Xây dựng bộ đề thi đánh giá kiến thức môn máy điện bằng Ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan tại Trường Cao đẳng Công nghiệp Việt Hung

Xây dựng bộ đề thi đánh giá kiến thức môn máy điện bằng Ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan tại Trường Cao đẳng Công nghiệp Việt Hung Xây dựng bộ đề thi đánh giá kiến thức môn máy điện bằng Ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan tại Trường Cao đẳng Công nghiệp Việt Hung luận văn tốt nghiệp thạc sĩ

TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG CÔNG NGHIỆP VIỆT - HUNG

LUẬN VĂN THẠC SỸ SƯ PHẠM KỸ THUẬT CHUYÊN NGÀNH LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

CHUYÊN SÂU SƯ PHẠM KỸ THUẬT ĐIỆN

Hà NộI – 2011

TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG CÔNG NGHIỆP VIỆT - HUNG

LUẬN VĂN THẠC SỸ SƯ PHẠM KỸ THUẬT CHUYÊN NGÀNH LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

CHUYÊN SÂU SƯ PHẠM KỸ THUẬT ĐIỆN

Người Hướng dẫn khoa học

PGS.TS Nguyễn Tiến Đạt

Hà nội - năm 2011

Tác giả cũng xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo trong khoa Điện – trường Cao đẳng Công nghiệp Việt – Hung, các thầy, cô giáo trong khoa Sư phạm Kỹ thuật, Viện đào tạo sau đại học – trường Đại học Bách khoa Hà Nội đã giúp

đỡ tôi rất nhiều về kiến thức chuyên môn, tài liệu nghiên cứu để tôi có thể hoàn thành luận văn

Tuy đã cố gắng rất nhiều nhưng luận văn vẫn còn nhiều thiếu sót Tác giá rất mong nhận được sự góp ý, chỉ bảo của Hội đồng chấm luận văn, các thầy cô giáo và các bạn đồng nghiệp để bài luận văn được hoàn thiện hơn

Hà Nội ngày 02 tháng 10 năm 2011

Lê Đức Dũng

4

LỜI CAM ĐOAN

Luận văn “Xây dựng bộ đề thi đánh giá kiến thức môn máy điện bằng câu hỏi trắc nghiệm khách quan tại trường Cao đẳng Công nghiệp Việt - Hung” đã hoàn thành bởi sự nỗ lực của bản thân tác giả và sự hướng dẫn tận tình của PGS.TS Nguyễn Tiến Đạt

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Mọi kết quả nghiên cứu cũng như ý tưởng của tác giả khác (nếu có) đếu được trích dẫn nguồn gốc cụ thể Tất cả số liệu, kết quả nghiên cứu đều là trung thực và chưa đực ai công bố trong bất

kỳ công trình nào khác

Hà Nội ngày 02 tháng 10 năm 2011

Lê Đức Dũng

MỤC LỤC

3

LỜI CẢM ƠN 13

LỜI CAM ĐOAN 43

MỤC LỤC 53

DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU, HÌNH VẼ MINH HỌA 83

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT 103

PHẦN MỞ ĐẦU 13

1.Lý do chọn đề tài 13

2.Mục đích nghiên cứu 23

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 23

4 Phạm vi nghiên cứu 23

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 23

6 Phương pháp nghiên cứu 33

6.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận 33

6.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn 33

6.3 Phương pháp bổ trợ bằng toán thống kê 33

Chương 1CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 43

1.1 Tổng quan về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh trong quá trình dạy học .43

1.1.1 Một số khái niệm cơ bản 43

1.1.2 Mục đích, chức năng và các yêu đối với việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh .63

1.1.3 Mục tiêu đánh giá kết quả học tập 103

1.1.4 Các bước đánh giá 113

1.1.5 Các lĩnh vực kiểm tra đánh giá 141.1.6 Các loại hình kiểm tra đánh giá 15

6

3

1.1.7 Các công cụ và phương pháp kiểm tra đánh giá 18

3 1.2 Phương pháp và kỹ thuật trắc nghiệm trong KTĐG KQHT 21

3 1.2.1 Lịch sử của khoa học về đo lường trong giáo dục trên thế giới và ở Việt Nam 21

3 1.2.2 Một số khái niệm 23

3 1.2.3 Cách tiếp cận để xây dựng và sử dụng trắc nghiệm 31

3 1.2.4 Các tiêu chuẩn của trắc nghiệm trong đánh giá kết quả học tập 32

3 1.2.5 Các yêu cầu cơ bản đối với người soạn trắc nghiệm 32

3 1.2.6 Kỹ thuật soạn một bài trắc nghiệm 33

3 Chương 2: THỰC TRẠNG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC CÔNG NGHIỆP VIỆT – HUNG 37

3 2.1 Đặc điểm của trường 3Cao đẳng Công nghiệp Việt Hung 37

2.2 Thực trạng việc kiểm tra đánh giá tại trường Cao đẳng Công nghiệp Việt Hung 37

2.2.1 Nhận thức của giáo viên về vấn đề kiểm tra đánh giá kết quả học tập 40

2.2.2 Nhận thức của sinh viên về môn học 42

2.2.3 Vấn đề xây dựng và sử dụng bộ đề thi đánh giá kiến thức bằng câu hỏi trắc nghiệm 44

2.3 Chương trình môn học 47

2.3.1 Mục tiêu của học phần: 47

2.3.2 Nội dung chính của môn học 48

2.3.3 Đặc điểm của môn học 48

2.3.4 Nhận xét chung về chương trình 48

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 50

Chương 3 XÂY DỰNG BỘ ĐỀ THI ĐÁNH GIÁ KIẾN THỨC MÔN MÁY ĐIỆN BẰNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN 51

3.1 Quy trình xây dựng bộ đề thi đánh giá kiến thức môn máy điện bằng câu hỏi trắc nghiệm khách quan 51

3.1.1 Xác định mục tiêu đánh giá 52

3.1.2 Xây dựng bảng phân bố câu hỏi 54

3.1.3 Viết ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm 55

3.1.4 Chuyên gia bộ môn góp ý 59

3.1.5 Lựa chọn phần mềm trắc nghiệm để xây dựng bộ đề thi đánh giá kiến thức môn máy điện 59

3.1.5.1 Giới thiệu một số phần mềm biên soạn đề thi trắc nghiệm 59

3.1.5.2 Lựa chọn phần mềm để xây dựng ngân hàng câu hỏi và bộ đề thi đánh giá kiến thức môn máy điện 63

3.1.6 Đánh giá câu hỏi TNKQ và bài thi TNKQ 70

3.2 Xây dựng đề kiểm tra đánh giá kiến thức các chương trong học phần máy điện bằng phần mềm Emptest 73

3.3 Thực nghiệm sư phạm 82

3.3.1 Mục đích của thực nghiệm 82

3.3.2 Đối tượng thực nghiệm 82

3.3.3 Nội dung thực nghiệm 82

3.3.4 Tiến trình thực nghiệm 82

3.3.5 Phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm 83

3.4 Kết quả thực nghiệm 83

3.4.1 Kết quả phân tích câu hỏi trắc nghiệm 83

3.4.2 Đánh giá tổng quát về bài thực nghiệm 87

3.4.3 Thăm dò ý kiến sinh viên các lớp thực nghiệm 88

3.4.4 Thăm dò ý kiến giáo viên trong bộ môn về kết quả thu được 89

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 90

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 91

TÀI LIỆU THAM KHẢO 93

8

DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU, HÌNH VẼ MINH HỌA

Sơ đồ 1.1 Các phương pháp kiểm tra, đánh giá

Bảng 2.1 Mục đích của việc kiểm tra đánh giá

Biểu đồ 2.1 Mục đích của việc kiểm tra đánh giá

Bảng 2.2 Mục tiêu kiến thức giáo viên yêu cầu đối với sinh viên

Bảng 2.3 Ý nghĩa của môn máy điện đối với nghề nghiệp của sinh viên

Biểu đồ 2.3 Ý nghĩa của môn máy điện đối với nghề nghiệp của sinh viên

Bảng 2.5 Kết quả thăm dò các hình thức kiểm tra, đánh giá đang thực hiện tại trường Cao đẳng Công nghiệp Việt – Hung

Biểu đồ 2.5 Kết quả thăm dò các hình thức kiểm tra, đánh giá đang thực hiện tại trường Cao đẳng Công nghiệp Việt – Hung

Bảng 2.6 Tần suất sử dụng các ình thức kiểm tra đối với môn Máy điện

Biểu đồ 2.6 Tần suất sử dụng các ình thức kiểm tra đối với môn Máy điện

Bảng 2.7 Hình thức thi do giáo viên lựa chọn đối với mon học Máy điện

Sơ đồ 3.1 Quy trình xây dựng bộ đề thi đánh giá kiến thức môn Máy điện bằng câu hỏi trắc nghiệm khách quan

Bảng 3.1 Mục tiêu đánh giá nội dung môn học

Bảng 3.2 Bảng phân bố câu hỏi theo mức độ nhận thức trong chương trình mon học Máy điện

Hình 3.1 Soạn ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm trong Question Editor

Hình 3.2 Tạo đề thi với Question Editor

Hình 3.3 Chọn số lượng câu hỏi cho từng chủ đề

Bảng 3.3 Đáp án đề kiểm tra kết thúc chương 2: Máy biến áp

Bảng 3.4 bảng tổng hợp phân tích kết quả câu hỏi trắc nghiệm chương 2: Máy biến áp Bảng 3.5 Đánh giá câu hỏi qua độ khó

Biểu đồ 3.1 Mức độ khó của các câu hỏi trắc nghiệm khách quan Bảng 3.6 Tổng hợp đánh giá câu hỏi qua mức độ phân biệt

Biểu đồ 3.2 Độ phân biệt của các câu hỏi trắc nghiệm

Bảng 3.7 Bảng phân bố điểm ở lớp thực nghiệm và lớp đối chứng Biểu đồ 3.3 Đồ thị phân bố điểm lớp thực nghiệm

Biểu đồ 3.4 Đồ thị phân bố điểm lớp đối chứng

10

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT

Cao đẳng Công nghiệp Việt – Hung CĐCN Việt - Hung

PHẦN MỞ ĐẦU 1.Lý do chọn đề tài

Trong quá trình giáo dục đào tạo, kiểm tra đánh giá (KTĐG) là một hoạt động thường xuyên và giữ vai trò quyết định đối với chất lượng đào tạo Nếu coi quá trình dạy học là một hệ thống thì đánh giá đóng vai trò phản hồi của hệ thống Đánh giá có vai trò tích cực trong việc điều chỉnh hệ thống, là cơ sở để đổi mới phương pháp (PP) dạy học KTĐG tốt sẽ phản ánh được đầy đủ việc dạy của thầy và việc học của trò, đồng thời giúp cho các nhà quản lý giáo dục hoạch đinh chiến lược trong quá trình quản lý và điều hành

Hiện nay trong các trường đại học, cao đẳng, trung cấp chuyên nghiệp công cụ chủ yếu được sử dụng để đánh giá kết quả học tập (KQHT) của học sinh (HS) ở môn máy điện là các bài kiểm tra với các câu hỏi dạng tự luận và bước đầu đã làm quen với phương pháp trắc nghiệm khách quan (TNKQ) Tại các cơ sở đào tạo này, các giáo viên ngày càng có nhu cầu tìm hiểu và thực hiện các phương pháp đánh giá TNKQ Ngoài việc tìm hiểu những nội dung yêu cầu khi thực hiện đánh giá đo lường bằng phương pháp TNKQ, các giáo viên còn được hướng dẫn sử dụng các phần mềm tin học văn phòng để thực hiện thủ công các thống kê, tính toán độ khó, độ phân cách (phân biệt) một câu trắc nghiệm, đồng thời giám định giá trị và độ tin cậy của một bài trắc nghiệm

Tuy nhiên, việc thực hiện một chương trình máy tính (phần mềm) để hỗ trợ các giáo viên trong việc biên tập các câu hỏi trắc nghiệm, lưu trữ chúng thành ngân hàng câu hỏi, từ đó thực hiện ra đề là hết sức cần thiết Từ ngân hàng câu hỏi này, sẽ dễ dàng tạo ra một bộ đề chung cho các người học, hoặc cho nhiều nhóm người học, thậm chí mỗi người học một đề khác nhau với cùng mức độ khó như nhau Chương trình quản lý được thời gian làm bài (tính theo từng câu hay toàn bài), thực hiện chấm điểm tự động, tức thời nếu thi trên máy tính Nhờ đó việc đánh giá sẽ trở nên khách quan, hạn chế được các cách học tủ, học vẹt, "phao thi"

2

Trường ĐHCN Việt – Hung đang bắt đầu thực hiện đào tạo theo tín chỉ và đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá, sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan, nhưng trong thực tế đang gặp nhiều khó khăn Chính vì lý do trên kết hợp với nhiều năm giảng dạy môn Máy điện, tác giả luận văn đã nghiên cứu đề tài: “Xây dựng bộ đề thi đánh giá kiến thức môn Máy điện bằng câu hỏi trắc nghiệm khách quan tại trường Đại hoc Công nghiệp Việt - Hung”

2.Mục đích nghiên cứu

Luận văn nghiên cứu vấn đề biên soạn câu hỏi trắc nghiệm khách quan và sử dụng máy tính (phần mềm) để xây dựng bộ đề thi đánh giá kiến thức cho môn Máy điện

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu

+ Nội dung môn học Máy điện của trường Cao đẳng Công nghiệp Việt - Hung + Quá trình kiểm tra đánh giá môn học Máy điện tại trường Cao đẳng Công nghiệp Việt – Hung

+ Quy trình xây dựng bộ đề thi đánh giá kiến thức môn Máy điện bằng câu hỏi TNKQ trên máy tính

- Khách thể nghiên cứu: Kết quả học môn học Máy điện ở trường Cao đẳng Công nghiệp Việt – Hung và so sánh với kết quả đạt được với phương pháp KTĐG truyền thống

4 Phạm vi nghiên cứu

Nghiên cứu quy trình, phương pháp xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan Trên cơ sở đó vận dụng xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan cho môn Máy điện tại trường Cao đẳng Công nghiệp Việt – Hung

Nghiên cứu một số phần mềm tạo bồ đề thi từ ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của kiểm tra đánh giá kết quả học tập;

- Khảo sát thực trạng kiểm tra đánh giá kết quả học tập ở Trường Cao đẳng Công nghiệp Việt – Hung;

- Vận dụng PP trắc nghiệm khách quan để biên soạn ngân hành câu hỏi TNKQ cho môn Máy điện;

- Sử dụng máy tính (phần mềm) để tạo ra bộ đề thi từ ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm;

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để khẳng định ý nghĩa lý luận và thực tiễn của

đề tài

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

Phân tích, tổng hợp trên cơ sở thu thập tài liệu từ sách, báo, các phương tiện thông tin…

6.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi: Dùng phiếu hỏi để thăm dò ý kiến chuyên gia, đồng nghiệp và học sinh trên cơ sở đó tổng hợp , rút ra kết luận

- Phương pháp toạ đàm: Đàm thoại, thảo luận, trao đổi rút kinh nghiệm

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức thực nghiệm để đối chứng, phân tích kết quả, rút ra kết luận

6.3 Phương pháp bổ trợ bằng toán thống kê

Xử lý theo phương pháp thống kê toán học để đánh giá định lượng kết quả thực nghiệm

4

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Tổng quan về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh trong quá trình dạy học

1.1.1 Một số khái niệm cơ bản

1.1.1.1 Kiểm tra

Trong Đại từ điển Tiếng Việt, Nguyễn Như Ý định nghĩa kiểm tra là xem xét thực chất, thực tế Theo Bửu Kế, kiểm tra là tra xét, xem xét, kiểm tra là soát xét lại công việc, kiểm tra là xem xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét Còn theo Trần Bá Hoành, kiểm tra là cung cấp những dữ kiện, những thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá

Như vậy, các nhà khoa học và các nhà giáo dục đều cho rằng kiểm tra với nghĩa là nhằm thu thập số liệu, chứng cứ, xem xét, soát xét lại công việc thực tế để đánh giá và nhận xét

Trong giáo dục, kiểm tra có các hình thức như kiểm tra thường xuyên (kiểm tra hàng ngày), kiểm tra định kì (kiểm tra hết chương, hết phần ) và kiểm tra tổng kết (kiểm tra cuối học kì)

1.1.1.2 Đánh giá

Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả công việc dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu qủa công việc

Đánh giá trong giáo dục, theo Dương Thiệu Tống là quá trình thu thập và xử lý kịp thời, có hệ thống thông tin về hiện trạng và hiệu quả giáo dục Căn cứ vào mục tiêu dạy học, làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hành động trong giáo dục tiếp

theo Cũng có thể nói rằng đánh giá là quá trình thu thập phân tích và giải thích thông

tin một cách hệ thống nhằm xác định mức độ đạt đến của các mục tiêu giáo dục về phía học sinh Đánh giá có thể thực hiện bằng phương pháp định lượng hay định tính Như vậy đánh giá là việc đưa ra những kết luận nhận định, phán xét về trình độ học sinh Muốn đánh giá kết quả học tập của học sinh thì việc đầu tiên là phải kiểm tra, soát xét lại toàn bộ công việc học tập của học sinh, sau đó tiến hành đo lường để thu thập những thông tin cần thiết, cuối cùng là đưa ra một quyết định Do vậy kiểm tra và đánh giá kết quả học tập của học sinh là hai khâu có quan hệ mật thiết với nhau Kiểm tra nhằm cung cấp thông tin để đánh giá và đánh giá thông qua kết quả của kiểm tra Hai khâu đó hợp thành một quá trình thống nhất là kiểm tra- đánh giá

Nếu có sẵn kết quả thi một bài trắc nghiệm tương đương từ trước, giáo viên có thể

so sánh điểm của hai kỳ thi để ước lượng mức độ tiến bộ của HS

Thông thường kết quả bài làm của HS được ghi nhận là một số đo (điểm số) Điểm số

là ký hiệu gián tiếp phản ánh kết quả học tập của HS về mặt định tính (khá, giỏi, trung bình, yếu, kém) và định hạng (thứ bậc cao thấp trong nhóm được kiểm tra, đánh giá) Nhưng cần chú ý rằng điểm số không có ý nghĩa về mặt định lượng Ví dụ HS được điểm 10 thì cũng không có ý nghĩa có trình độ cao gấp đôi HS được điểm 5, hoặc HS được điểm 0 thì cũng không có ý nghĩa là HS đó không biết chút gì về môn học đó

1.1.1.4 Chẩn đoán

- Thúc đẩy học tập nhờ có thông tin phản hồi kịp thời cho người học biết tiến độ của mình

- Trước hết KTĐG có tác dụng “thúc bách” người học tập …không có kiểm tra, thi cử chắc nhiều người học sẽ “không học thật sự” Bên cạnh đó việc công khai hóa các nhận định về năng lực và KQHT của mỗi học sinh và của tập thể lớp còn tạo cho

HS phát triển kỹ năng tự đánh giá, giúp học sinh nhận ra sự tiến bộ của mình, từ đó động viện, khích lệ người học học tốt hơn Ngoài ra, việc KTĐG còn chỉ ra người học thấy họ đã học tốt nội dung nào, chưa tốt nội dung nào, cần học thêm cái gì, học lại cái gì…

- Cải tiến việc dạy và học

Người dạy không biết rõ là nội dung nào đã được dạy đủ chưa, cần bổ xung cái gì,

PP dạy học đã phù hợp chưa, cần hỗ trợ thêm cho ai, người học cần được giúp thêm ở nội dung nào

b) Mục đích về mặt quản lý đào tạo

- Xử lý hoặc xác nhận năng lực thực hiện của người học để cấp văn bằng, chứng chỉ

KTĐG nhằm khẳng định năng lực thực hiện của người học có đáp ứng yêu cầu và tương ứng với văn bằng, chứng chỉ được cấp, đặc biệt là đối với chức năng, nhiệm vụ

mà người tốt nghiệp sẽ phải đảm nhiệm

Điều quan trọng là phải xác định được một hệ thống kiểm tra, tiêu chí KTĐG phù hợp bao gồm từ quy chế thi và kiểm tra, tiêu chí KTĐG, hình thức KTĐG, loại công

cụ, câu hỏi thích hợp, số lượng câu hỏi, cách xác định điểm đạt, mức đạt…

1.1.2.2 Chức năng của việc kiểm tra, đánh giá

a) Chức năng của việc kiểm tra, đánh giá dạy học

- Chức năng đo lường

+ Xác định mức độ hiểu biết, kỹ năng, phẩm chất trí tuệ của HS so với chuẩn của mục đích đã định trước Để thực hiện chức năng này phải:

+ Chính xác hóa và lượng hóa được các thông số cần đo (hiểu biết, kỹ năng) + Chọn đơn vị đo (bằng điểm số hay xếp hàng)

+ Xác đinh độ chính xác, độ nhạy và sự biến đổi của phép đo

- Chức năng thông tin

8

Chức năng này giúp GV nắm được kết quản giảng dạy từ đó điều chỉnh và hoàn thiện nội dung, PP giảng dạy Đồng thời giúp học sinh tự đánh giá kết quả học tập để điều chỉnh hoạt động học tập của mình theo các yêu cầu của môn học

- Chức năng chọn lọc và phân loại

+ Chọn ra được những kiến thức, kỹ năng mà học sinh nắm vững và chưa nắm vững trong từng môn học

+ Phân loại học tập ở các mức độ (giỏi, khá, trung bình, yếu, kém) điều này có tác dụng kích thích sự học tập của học sinh

b) Chức năng của việc kiểm tra, đánh giá quản lý giáo dục và đào tạo

- Chức năng kiểm soát và phát hiện

Kiểm soát và phát hiện là chức năng xác đinh thực chất hiệu quả giáo dục, kiểm soát đúng sẽ phát hiện được ưu, khuyết điểm của từng đối tượng quản lí giúp giáo viên làm tốt công tác điều khiển công việc và định hướng trong chỉ đạo Hoạt động kiểm soát, phát hiện một khi được tiến hành thường xuyên sẽ giú cho GV không bị mắc bênh quan liêu

- Chức năng động viên, phế phán

Động viên và phê phán mang thuộc tính tâm lý xã hội KTĐG thường xuyên mới nắm bắt đầy đủ, tình cảm, năng lực của thầy và trò Mọi ý kiến giáo dục, động viên, phê phán đều xuất phát từ khâu KTĐG Khi được KTĐG, GV và HS chắc chắn phải nỗ lực hơn trong công việc và trong học tập để bộc lộ khả năng của mình

- Chức năng đánh giá

Đánh giá trong kiểm tra nhằm đo lường, xác định hiệu quả của lao động sư phạm, xác định trình độ thực hiện kế hoạch, xác định phẩm chất của thầy và năng lực của trò Đánh giá còn nhằm khẳng định những yếu tố chủ quan, khách quan, những lệch lạc, sơ

hở nhằm giúp cho GV uốn nắn, điều chỉnh các quyết định nhằm đảm bảo chu trình quản lí được liên tục và đạt hiệu quả cao

- Chức năng thu thập thông tin

Thu thập thông tin là chức năng trung tâm trọng điểm của hoạt động KTĐG Chỉ

có kiểm tra mới có được các thông tin đáng tin cậy, việc xử lý đúng đắn các thông tin giúp cho GV tác động kịp thời vào phong cách và thái độ làm việc của mình, điều chỉnh mục tiêu và quyết định cho chu trình quản lí làm việc mới của bản thân

1.1.2.3 Các yêu cầu đối với việc đánh giá KQHT

- Đảm bảo tính quy chuẩn: Đánh giá dù theo bất kỳ hình thức nào, cũng đều phải nhằm mục tiêu phát triển hoạt động dạy học, đồng thời phải đảm bảo lợi ích cho người được đánh giá và phát triển được Vì vậy đánh giá cần tuân theo những chuẩn mực nhất định, những chuẩn này được ghi rõ trong văn bản quy định hoạt động đánh giá phải được công khai với người được đánh giá Những quy định này cần được chi tiết, đầy

đủ, rõ ràng về mọi lĩnh vực, từ xác định mục tiêu, nội dung và phương thức đánh giá đến thời điểm đánh giá bao gồm các điểm sau đây:

+ Mục tiêu đánh giá

+ Nội dung đánh giá

+ Tiêu chuẩn và tiêu chí đánh giá

+ Phương pháp và phương tiện

+ Người đánh giá

+ Thời điểm đánh giá

+ Địa điểm đánh giá

+ Quyền lợi và trách nhiệm của người được đánh giá

+ Tính pháp lý của việc đánh giá

- Đảm bảo tính khách quan: Việc đánh giá khách quan sẽ có tác dụng kích thích động cơ và tính tích cực của người học, đồng thời duy trì và phát triển mối quan hệ thân thiện, đoàn kết giữa các học viên

Tính khách quan của việc đánh giá phụ thuộc vào phẩm chất, năng lực, nghiệp vụ của người đánh giá, phụ thuộc vào tính quy chuẩn của việc đánh giá và phụ thuộc vào quan điểm, PP và phương tiện đánh giá

10

- Đảm bảo tính xác nhận và tính phát triển:

Tính xác nhận là việc đánh giá phải khẳng định được hiện trạng của nội dung môn học được đánh giá so với mục tiêu đánh giá (về mặt định tính và định lượng) và nguyên nhân của hiện tượng khoa học đó dựa trên những tư liệu khoa học chính xác và cách lập luận xác đáng Tuy nhiên trong giáo dục có bản chất nhân đạo và phát triển, tức là phải đảm bảo chức năng phát triển của đánh giá Giúp cho người được đánh giá không chỉ nhận ra hiện trạng cái mình đã đạt được (chức năng xác nhận), mà còn có niềm tin vào khả năng của mình trong việc tiếp tục phát triển hoặc khắc phục những điểm không phù hợp Do đó khi đánh giá phải biết trân trọng sự cố gắng của HS, đánh giá cao những tiến bộ trong học tập của họ

1.1.3 Mục tiêu đánh giá kết quả học tập

1.1.3.1 Mục tiêu

Vấn đề đầu tiên trong việc đánh giá KQHT của HS là câu hỏi: Đánh giá cái gì? Điều này liên quan đến hai khái niệm là mục đích và mục tiêu

Mục đích là những khẳng định chính xác, rõ ràng về những gì mà hoạt động cá nhân (nhóm) muốn đạt được trong quá trình dạy học

Mục đích cho ta biết hướng đi Vì thế mục đích có tính tất yếu Nhưng mục đích không cụ thể tới mức chỉ rõ việc lựa chọn những hành động và cách thức tiến hành như thế nào, tiến độ, thời hạn hoàn thành Do đó để chỉ cấp độ cụ thể ta dùng khái niệm mục tiêu

Mục tiêu là sự lượng giá của mục đích tại những thời điểm nhất định, cho phép có thể kiểm soát được các bước đi và kết quả thực tế của nó trong lộ trình đi đến mục đích

1.1.3.2 Tầm quan trọng của các mục tiêu dạy học

- Định ra phương hướng, tiêu chí để quyết định nội dung, phương pháp và phương tiện dạy học

- Xác định được cái cần KTĐG khi kết thúc mỗi môn học, học phần hay trong quá trình giảng dạy từng kiến thức cụ thể

- Thông báo cho người học biết những cái mong đợi ở đầu ra của sự học là gì Điều này giúp họ tự tổ chức công việc học tập của mình

1.1.3.3 Cách phát biểu mục tiêu

Các câu phát biểu mục tiêu cần phải:

- Rõ ràng, cụ thể;

- Đạt tới được trong các khóa học hay đơn vị học tập;

- Phải bao gồm nội dung học tập thiết yếu của môn học;

- Phải quy định rõ kết quả học tập, nghĩa là có khả năng mà người học sẽ có được khi học đạt đến mục tiêu;

- Phải đo lường được;

- Phải chỉ rõ những gì người học có thể làm được vào cuối giai đoạn học tập

1.1.3.4 Mục tiêu đánh giá kết quả học tập

Theo Benjamin Bloom mục tiêu dạy học được phân thành ba lĩnh vực:

- Lĩnh vực nhận thức (cognitive domain) các mục đích học tập liên quan đến kiến thức

- Lĩnh vực cảm xúc (affective domain) các mục đích học tập liên quan đến hứng thú,

các thái độ và giá trị

- Lĩnh vực tâm vận (psychomotor domain) các mục đích học tập liên quan đến các kĩ

năng thực hành

Bloom cùng các tác giả khác đã đưa ra một hệ thống phân loại các mục đích dựa trên

ba lĩnh vực kể trên Mỗi lĩnh vực phân chia thành 5 hoặc 6 mức độ xếp theo thứ tự đơn giản đến phức tạp

Nhận thức

Lĩnh vực nhận thức (tư duy) liên quan đến các mục đích về kiến thức và các kĩ năng trí tuệ được Bloom chia thành 6 mức độ sau đây:

12

1 Nhớ (knowledge): Sự nhớ lại các dữ liệu đã học được trước đây Điều đó có nghĩa là

một người có thể nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn giản đến các lý thuyết phức tạp, tái hiện trong trí nhớ những thông tin cần thiết Đây là cấp độ thấp nhất của kết quả học tập trong lĩnh vực nhận thức

2 Thông hiểu (comprehension):Là khả năng nắm được ý nghĩa của tài liệu Điều đó có

thể thể hiện bằng việc chuyển tài liệu từ dạng này sang dạng khác (từ các từ sang số liệu), bằng cách giải thích tài liệu (giải thích hoặc tóm tắt) và bằng cách ước lượng xu hướng tương lai (dự báo các hệ quả hoặc ảnh hưởng) Kết quả học tập ở cấp độ này cao hơn so với nhớ, và là mức thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật

3 Vận dụng (application): Là khả năng sử dụng các tài liệu đã học vào một hoàn cảnh

cụ thể mới Điều đó có thể bao gồm việc áp dụng các quy tắc, phương pháp, khái niệm, nguyên lý, định luật và lý thuyết Kết quả học tập trong lĩnh vực này đòi hỏi cấp độ thấu hiểu cao hơn so với cấp độ hiểu trên đây

4 Phân tích (analysis): Là khả năng phân chia một tài liệu ra thành các phần của nó sao cho có thể hiểu được các cấu trúc tổ chức của nó Điều đó có thể bao gồm việc chỉ

ra đúng các bộ phận, phân tích môí quan hệ giữa các bộ phận, và nhận biết được các nguyên lý tổ chức được bao hàm Kết quả học tập ở đây thể hiện một mức độ trí tuệ cao hơn so với mức hiểu và áp dụng vì nó đòi hỏi một sự thấu hiểu cả nội dung và hình thái cấu trúc của tài liệu

5 Tổng hợp (synthesis):Là khả năng sắp xếp các bộ phận lại với nhau để hình thành

một tổng thể mới Điều đó có thể bao gồm việc tạo ra một cuộc giao tiếp đơn nhất (chủ

đề hoặc bài phát biểu), một kế hoạch hành động (dự án nghiên cứu), hoặc một mạng lưới các quan hệ trừu tượng (sơ đồ để phân lớp thông tin) Kết quả học tập trong lĩnh vực này nhấn mạnh các hành vi sáng tạo, đặc biệt tập trung chủ yếu vào việc hình thành các mô hình hoặc cấu trúc mới

6 Đánh giá (evaluation):Là khả năng xác định giá trị của tài liệu (tuyên bố, tiểu thuyết,

thơ, báo cáo nghiên cứu) Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất định Đó có thể là

các tiêu chí bên trong (cách tổ chức) hoặc các tiêu chí bên ngoài (phù hợp với mục đích), và người đánh giá phải tự xác định hoặc được cung cấp các tiêu chí Kết quả học tập trong lĩnh vực này là cao nhất trong các cấp bậc nhận thức vì nó chứa các yếu tố của mọi cấp bậc khác

Người ta đã cố gắng phân chia mỗi mức độ kể trên thành hai ba thang bậc chi tiết hơn

và cho đến nay riêng trong lĩnh vực nhận thức ở trình độ đại học có đến 15 thang bậc

Cảm xúc

Lĩnh vực cảm xúc liên quan đến các mục đích thuộc về hứng thú, các thái độ và giá trị Theo Krathwohl, D.Retal bao gồm 5 mức độ sau đây:

1 Tiếp thu (receiving): Nhạy cảm với một sự động viên khuyến khích nào đó và có

một sự tự nguyện tiếp thu hoặc chú tâm vào đó

2 Đáp ứng (responding): Lôi cuốn vào một chủ đề hoặc hoạt động hoặc sự kiện để

mở rộng việc tìm tòi nó, làm việc với nó và tham gia vào đó

3 Hình thành giá trị (valuing): Cam kết tiến tới một sự vững tin vào các mục tiêu, tư

tưởng và niềm tin nào đó

4 Tổ chức (organisation): Tổ chức các giá trị thành một hệ thống, có sự nhận thức

hoặc sự xác đáng và các mối quan hệ của các giá trị phù hợp, và xây dựng nên các giá trị cá nhân nổi bật

5 Đặc trưng hoá bởi một tập hợp giá trị (characterization by a value complex): Tích

hợp các niềm tin, tư tưởng và thái độ thành một triết lí tổng thể hoặc tầm nhìn rộng như thế giới quan

Tâm vận

Lĩnh vực tâm vận liên quan đến các kĩ năng thao tác chân tay dùng đến cơ bắp hoặc những sự đáp ứng vận động hoặc đòi hỏi có sự phối hợp giữa cơ bắp và hệ thần kinh

Theo Dave bao gồm 5 mức độ sau đây:

1 Bắt chước (imitation): Làm theo một hành động đã được quan sát nhưng thiếu sự

phối hợp giữa cơ bắp và hệ thần kinh

1.1.4 Các bước đánh giá

Bước 1: Xác định các quyết định đánh giá

Bước 2: Xây dựng các tiêu chí đánh giá

Bước 3: Thu thập các thông tin thích đáng

Bước 4: Đối chiếu các tiêu chí đã được thống nhất với các thông tin đã thu thập Bước 5: Hình thành những kết luận cuối cùng một cách thật chính xác trước khi quyết định công bố kết luận đánh giá

1.1.5 Các lĩnh vực kiểm tra đánh giá

1.1.5.1 Kiểm tra đánh giá kiến thức

Mục đích KTĐG kiến thức là xác định xem HS nhận thức được gì, ở mức độ nào trong các nội dung đã học Tùy theo mục tiêu học tập mà có những mức độ yêu cầu khác nhau, từ đơn giản nhất là tái hiện được (kể được, mô tả được, trình bày được) đến

áp dụng được, so sánh, phân tích, giải thích…

1.1.5.2 Kiểm tra đánh giá kỹ năng

Mục đích KTDG kĩ năng là xác định xem HS đã làm được gì, ở mức độ nào trong các nội dung đã học Mức độ yêu cầu người học làm được cũng từ đơn giản nhất là bắt trước được đến làm đúng, chuẩn xác rồi đến làm nhanh và thành thạo

1.1.5.3 Kiểm tra đánh giá thái độ

KTĐG thái độ nhằm xem xét người học đã có cách ứng xử, cách biểu lộ tình cảm, cách bộc lộ những phẩm chất nhân cách như thế nào trước một sự kiện, hiện tượng, trước công việc, trước đồng nghiệp

1.1.6 Các loại hình kiểm tra đánh giá

1.1.6.1 Đánh giá bộ phận

a) Điểm kiểm tra thường xuyên

KTĐG thường xuyên trong quá trình dạy học cung cấp những thông tin phản hồi nhanh cho cả người học và người dạy trong quá trình dạy học để kịp thời điều chỉnh,

bổ xung nhằm làm cho người học đạt được mục tiêu dạy học

Loại hình KTĐG này được thực hiện bám sát từng nội dung dạy học cụ thể, thông qua các hình thức tổ chức, PP và kỹ thuật dạy học đa dạng, phong phú của GV Kết quả của KTĐG thường xuyên trong quá trình dạy học được GV ghi chép và lưu lại vào sổ tay giáo viên

b) Điểm đánh giá nhận thức và thái độ tham gia thảo luận

Điểm đánh giá nhận thức và thái độ tham gia thảo luận là hình thức theo dõi, đánh giá chủ quan của giáo viên về nhận thức và thái độ của người học trong quá trình dạy học chủ yếu bằng những lời nhận xét, những chú ý … vào sổ theo dõi người học Kết quả của KTĐG nhận thức được GV ghi chép và lưu lại vào sổ tay giáo viên, làm cơ sở cho việc chỉ đạo, hướng dẫn sự học tập thường xuyên Tuy không cho điểm nhưng nó

là những chứng cứ cần thiết cho việc đánh giá đinh tính cuối cùng của môn học

c) Điểm chuyên cần

Điểm chuyên cần cũng là hình thức theo dõi đánh giá chủ quan của GV đối với việc dự lớp của HS, thường được ghi chép thống kê vào sổ theo dõi của GV làm cơ sở quan trọng đánh giá ở cuối học kỳ

d) Điểm thi giữa học phần

Thi giữa học phần được GV phụ trách học phần ra đề, kiểm tra và cho điểm, thường là bài TNKQ, điểm số theo thang điểm 10

16

e) Điểm tiểu luận

Đề tài tiểu luận học phần được giáo viên phụ thách học phần giao cho từng cá nhân hoặc theo nhóm Các bài tiểu luận thường được làm tại nhà trong một khoảng thời gian nhất định và điểm số mang tính chủ quan của người chấm

g) Điểm thực hành

Đối với các học phần thực hành sinh viên phải tham dự đầy đủ các bài thực hành Điểm trung bình cộng của điểm các bài thực hành trong học kỳ được làm tròn đến một chữ số thập phân là điểm của học phần thực hành

KTĐG kết thúc có ý nghĩa đặc biệt quan trọng cả về lý luận dạy học và mặt quản

lý đào tạo, nó thường quyết định tới việc cấp văn bằng, chứng chỉ

a) Bài thi kết thúc học phần

Cuối mỗi học kỳ trường tổ chức một kỳ thi chính và nếu có điều kiện tổ chức thêm một kỳ thi phụ Kỳ thi phụ dành cho những sinh viên không tham dự kỳ thi chính hoặc có học phần bị điểm F ở kỳ thi chính và được tổ chức sớm nhất là hai tuần sau kỳ thi chính

Thời gian dành cho ôn thi mỗi học phần tỉ lệ thuận với số tín chỉ của học phần đó,

ít nhất là 2/3 ngày cho một tín chỉ Hiệu trưởng quy định thời gian dành cho ôn thi và thời gian thi cho các kỳ thi Đề thi phải phù hợp với nội dung học phần đã quy định trong chương trình Đề thi được lấy từ ngân hàng đề thi

Hình thức thi có thể thi viết (trắc nghiệm hoặc tự luận), vấn đáp, viết tiểu luận, làm bài tập lớn, hoặc kết hợp giữa các hình thức trên

Việc chấm thi kết thúc các học phần chỉ có lý thuyết, chấm tiểu luận, bài tập lớn phải do hai GV đảm nhiệm

Thi vấn đáp kết thúc học phần cũng phải do hai GV thực hiện Điểm thi vấn đáp được công bố công khai sau mỗi buổi thi

Các điểm thi kết thúc học phần và điểm học phần phải ghi vào bảng điểm theo mẫu thống nhất của nhà trường, có chữ ký của hai giảng viên chấm thi và làm thành ban bản một bản lưu tại bộ môn, một bản gửi về văn phòng khoa, một bản gửi về phòng đào tạo, chậm nhất sau khi kết thúc chấm thi một tuần

Sinh viên vắng thi không có lý do chính đáng phải nhận điểm 0 ở kỳ thi chính và được trưởng khoa cho phép được dự thi một lần ở kỳ thi phụ ngay sau đó (nếu có) Sinh viên vắng mặt có lý do chính đáng ở kỳ thi chính, nếu được trưởng khoa cho phép, được dự thi ở kỳ thi phụ ngay sau đó (nếu có), điểm thi kết thúc học phần được coi là điểm thi lần đầu Trường hợp không có kỳ thi phụ hoặc không đạt trong kỳ thi phụ sẽ phải dự thi tại các kỳ kết thúc học phần ở các học kỳ sau hoặc học kỳ phụ

b) Đồ án, khóa luận tốt nghiệp

Đầu học kỳ cuối khoá, các sinh viên được đăng ký làm đồ án, khoá luận tốt nghiệp hoặc học thêm một số học phần chuyên môn được quy định như sau:

- Làm đồ án, khoá luận tốt nghiệp: áp dụng cho sinh viên đạt mức quy định của trường Đồ án, khoá luận tốt nghiệp là học phần có khối lượng không quá 5 tín chỉ cho trình độ cao đẳng Hiệu trưởng quy định khối lượng cụ thể phù hợp với yêu cầu đào tạo của trường

- Sinh viên không được giao làm đồ án, khoá luận tốt nghiệp phải đăng ký học thêm một số học phần chuyên môn, nếu chưa tích lũy đủ số tín chỉ quy định cho chương trình

1.1.6.3 Cách tính điểm đánh giá bộ phận, điểm học phần

- Điểm đánh giá bộ phận và điểm thi kết thúc học phần được chấm theo thang điểm 10 (từ 0 đến 10), làm tròn đến một chữ số thập phân

b) Loại không đạt: F (dưới 4,0) Kém

1.1.7 Các công cụ và phương pháp kiểm tra đánh giá

1.1.7.1 Các công cụ kiểm tra, đánh giá

a) Yêu cầu đối với công cụ kiểm tra đánh giá

- Không bỏ sót một khía cạnh quan trọng nào trong kiểm tra đánh giá

- Có sự nhất quán trong nội dung và phương pháp KTĐG đối với người học

- Đảm bảo độ tin cậy, độ giá trị và tính công bằng trong kiểm tra đánh giá

b) Các loại công cụ kiểm tra đánh giá

- Các văn bản, tư liệu lập kế hoạch

- Các phương pháp KTĐG KQHT: các câu hỏi, bài tập, các tình huống kiểm tra, các bảng điểm để thu thập chứng cứ

- Các sổ lộ trình công việc, các phieeud quy trình công nghệ

- Các bản hướng dẫn của người kiểm tra đánh giá

- Các báo cáo của người dạy, người học, người giám sát KTĐG của cơ sở đào tạo…

- Kết hợp các công cụ trên đây để cung cấp đầy đủ chứng cứ cho việc đưa ra một đánh giá

c) Những đặc điểm chủ yếu của một công cụ kiểm tra đánh giá tốt

- Về định dạng trình bày

+ Dễ theo dõi, dễ làm theo

+ Sắp xếp trật tự một cách logic

+ Phân chia thành các phần phù hợp

- Về ngôn ngữ

+ Hướng dẫn chính xác, đơn giản

+ Không gây nhầm lẫn trong bất kỳ trường hợp nào

- Về các tiêu chí, dấu hiệu

+ Chứng cứ chấp nhận được đều có liên quan đến các tiêu chí đã đề ra

+ Phải giải thích rõ có thể đạt được năng lực thực hiện như thế nào

+ Bao quát được các phương pháp thu thập tất cả các chứng cứ đã dự định

1.1.7.2 Các phương pháp kiểm tra đánh giá KQHT

Bất kỳ một quá trình giáo dục nào mà một con người tham gia cũng nhằm tạo ra những biến đổi nhất định trong con người đó Muốn biết những biến đổi đó xảy ra ở mức độ nào phải đánh giá hành vi của người đó trong một tình huống nhất định Việc đánh giá cho phép chúng ta xác định, một là mục tiêu giáo dục được đặt ra có phù hợp hay không và có đạt được hay không, hai là việc giảng dạy có thành công hay không, học viên có tiến bộ hay không

Có nhiều kiểu phân loại các phương pháp đánh giá trong giáo dục, tùy theo góc

độ xem xét và mục tiêu phân loại Chúng ta có một số kiểu phân loại các phương pháp đánh giá trong giáo dục sau đây

a) Theo cách thực hiện việc đánh giá, có thể phân chia các phương pháp đánh giá làm ba loại lớn: loại quan sát, loại vấn đáp và loại viết (xem sơ đồ 1)

- Loại quan sát giúp đánh giá các thao tác, các hành vi, các phản ứng vô thức, các kỹ năng thực hành và cả một số kỹ năng về nhận thức, chẳng hạn cách giải quyết vấn đề trong một tình huống đang được nghiên cứu - Loại vấn đáp có tác dụng tốt để đánh giá khả năng ứng đáp các câu hỏi được nêu một cách tự phát trong một tình huống cần kiểm tra, cũng thường được sử dụng khi sự tương tác giữa người hỏi và người đối thoại là quan trọng, chẳng hạn để xác định thái độ người đối thoại

- Loại viết thường được sử dụng nhiều nhất, vì nó có các ưu điểm sau:

20

+ Cho phép kiểm tra nhiều thí sinh cùng một lúc;

+ Cho phép thí sinh cân nhắc nhiều hơn khi trả lời

+ Có thể đánh giá một số loại tư duy ở mức độ cao

+ Cung cấp các bản ghi trả lời của thí sinh để nghiên cứu kỹ khi chấm

+ Dễ quản lý vì người chấm không tham gia trực tiếp vào bối cảnh kiểm tra Loại đánh giá viết lại được chia thành hai nhóm chính:

Nhóm các câu hỏi tự luận (TL): Các câu hỏi buộc phải trả lời theo dạng mở, thí

sinh phải tự mình trình bày ý kiến trong một bài viết để giải quyết vấn đề mà câu hỏi nêu ra

Nhóm các câu hỏi trắc nghiệm khách quan (TNKQ): Đề thi thường bao gồm rất

nhiều câu hỏi, mỗi câu nêu lên vấn đề và những thông tin cần thiết để thí sinh có thể trả lời từng câu một cách ngắn gọn

Các PP kiểm tra đánh giá

HS

Trắc nghiệm

tự luận

Trắc nghiệm khách quan

Vấn đáp thuần túy

Vấn đáp kết hợp

Bài

viết Tiểu luận Luận văn Nhiều lựa

chọn

Đúng sai

Ghép đôi khuyết Điền

S ơ đồ 1: Các phương pháp kiểm tra đánh giá

b) Theo mục tiêu của việc đánh giá có thể phân chia các phương pháp đánh giá làm hai

nhóm: đánh giá trong tiến trình và đánh giá tổng kết

Đánh giá trong tiến trình được sử dụng trong quá trình dạy và học để nhận được các phản hồi từ học viên, xem xét mức độ thành công của việc dạy và học, chỉ ra trở ngại và tìm cách khắc phục

Đánh giá tổng kết nhằm tổng kết những gì học viên đạt được, xếp loại học viên, lựa chọn học viên thích hợp để tiếp tục đào tạo hoặc sử dụng trong tương lai, chứng tỏ hiệu quả của khóa học và của việc dạy của giảng viên, đề ra mục tiêu tương lai cho học viên Hai nhóm đánh giá nêu trên được tiến hành theo những cách hoàn toàn khác nhau Trong giảng dạy ở nhà trường, các đánh giá trong tiến trình thường gắn chặt với giảng viên, còn các đánh giá kết thúc thường bám sát vào mục tiêu dạy học đã được đề

ra, và có thể tách khỏi giảng viên

c) Theo phương hướng sử dụng kết quả đánh giá, có thể phân chia ra đánh giá theo chuẩn và đánh giá theo tiêu chí

- Đánh giá theo chuẩn: là đánh giá được sử dụng để xác định mức độ thực hiện của một

cá nhân nào đó so với các cá nhân khác trong một nhóm mà trên đó việc đánh giá được thực hiện

- Đánh giá theo tiêu chí: là đánh giá được sử dụng để xác định mức độ thực hiện của một cá nhân nào đó so với các tiêu chí xác định cho trước

1.2 Phương pháp và kỹ thuật trắc nghiệm trong KTĐG KQHT

1.2.1 Lịch sử của khoa học về đo lường trong giáo dục trên thế giới và ở Việt Nam

- Trên thế giới việc học và thi diễn ra hàng nghìn năm trước đây (ở Trung Quốc từ khoảng năm 2000 TCN), nhưng một khoa học đo lường trong giáo dục thật sự có thể xem như bắt đầu cách đây chỉ khoảng một thế kỷ (Thorndike,1904) Ở châu Âu và đặc biệt là Mỹ lĩnh vực khoa học này phát triển mạnh vào thời kỳ từ trước và sau thế chiến thứ hai với những dấu mốc quan trọng như Trắc nghiệm trí tuệ Standford-Binet xuất

bản năm 1916, bộ trắc nghiệm thành quả học tập tổng hợp đầu tiên Standford

22

Achievement Test ra đời vào 1923 Với việc đưa vào chấm trắc nghiệm bằng máy của

IBM năm 1935, việc thành lập National Council on Measurement in Education (NCME) vào thập niên 1950 và ra đời Educational Testing Services (ETS) năm 1947,

một ngành công nghiệp trắc nghiệm đã hình thành ở Mỹ Từ đó đến nay khoa học về

đo lường trong tâm lý và giáo dục đã phát triển liên tục, những phê bình chỉ trích đối với khoa học này cũng xuất hiện thường xuyên nhưng chúng không đánh đổ được nó

mà chỉ làm cho nó tự điều chỉnh và phát triển mạnh mẽ hơn Hiện nay ở Mỹ ước tính mỗi năm số lượt trắc nghiệm tiêu chuẩn hoá cỡ 1/4 tỷ và trắc nghiệm do giáo viên soạn lên đến con số 5 tỷ Tương ứng với ngành công nghiệp trắc nghiệm đồ sộ và sự phát triển của công nghệ thông tin, lý thuyết về đo lường trong tâm lý giáo dục cũng phát triển nhanh

- Lịch sử phát triển của khoa học về đo lường trong giáo dục ở Việt Nam

Ở nước ta khoa học về đo lường trong giáo dục ở trong tình trạng khá lạc hậu và phát triển rất chậm Trước 1975 ở Miền Nam, nước ta có một vài người được đào tạo về khoa học này từ các nước phương tây, trong đó có Giáo sư Dương Thiệu Tống Vào năm 1974 một hoạt động đáng lưu ý là kỳ thi tú tài lần đầu tiên được tổ chức ở Miền Nam bằng phương pháp TNKQ (Dương Thiệu Tống, 2005) Ở miền Bắc nước ta trước đây khoa học này ít được lưu ý vì trong hệ thống các nước xã hội chủ nghĩa cũ, kể cả Liên Xô, khoa học này rất kém phát triển Vào những năm sau 1975 ở phía Bắc nước ta

có một số người có nghiên cứu về khoa học đo lường trong tâm lý (Trần Trọng Thuỷ, 1992) Chỉ đến năm 1993 Bộ Giáo dục và Đào tạo mới mời một số chuyên gia nước ngoài vào nước ta, xuất bản sách phổ biến về khoa học này (Q Stodola & K Stordahl, 1996), cũng như cử một số cán bộ ra nước ngoài học tập Từ đó một số trường đại học

có tổ chức các nhóm nghiên cứu áp dụng các phương pháp đo lường trong giáo dục để thiết kế các công cụ đánh giá, soạn thảo các phần mềm hỗ trợ, mua máy quét quang học chuyên dụng (OMR) để chấm thi Một điểm mốc đáng ghi nhận là kỳ thi tuyển đại học thí điểm tại trường Đại học Đà Lạt vào tháng 7 năm 1996 bằng phương pháp

TNKQ mà sự thành công tốt đẹp của nó được Hội nghị rút kinh nghiệm của Bộ Giáo dục và Đào tạo vào tháng 9 năm đó khẳng định (Kỳ thi có 7200 thí sinh dự tuyển, 2 loại đề trắc nghiệm và tự luận được sử dụng để thí sinh tự chọn Có khoảng 70% lượt thí sinh chọn đề trắc nghiệm, chấm thi bằng máy Opscan-7, trong khoảng 60 trường hợp vi phạm kỷ luật thi do quay cóp thì chỉ có 4 thí sinh từ nhóm làm trắc nghiệm) (Quang An, 1997) Từ sau năm 1997 các hoạt động đổi mới phương pháp đo lường và đánh giá trong giáo dục ở các trường đại học lắng xuống Cho đến mùa thi tuyển đại học năm 2002 Bộ Giáo dục và Đào tạo mới tổ chức kỳ thi tuyển đại học “3 chung” Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng thành lập “Cục Khảo thí và Kiểm định chất lượng” vào năm

2003 để cải tiến việc thi cử và đánh giá chất lượng các trường đại học, và đã dùng phương pháp trắc nghiệm khách quan để làm đề thi tuyển đại học cho môn Anh ngữ vào mùa thi 2006 Từ năm 2007 đến nay đã áp dụng kỳ thi tốt nghiệp trung học phổ thông và tuyển sinh đại học bằng thi TNKQ Trong các trường đại học, cao đẳng việc

sử dụng TNKQ đã và đang trở thành phổ biến Tuy nhiên hầu hết các chương trình nghiên cứu vẫn chỉ dừng lại ở chỗ viết cho một học phần, một học trình nào đó và do giáo viên tự biên soạn để đáp ứng mục đích dạy học cụ thể của mình Rất ít những công trình nghiên cứu trọn vẹn về một môn học mang tính chuẩn hóa có thể áp dụng ở nhiều trường có cùng nhóm ngành Do đó việc xây dựng những bộ đề thi đánh giá kiến thức kỹ năng bằng TNKQ trong các học phần tại trường CĐCN Việt – Hung là một vấn đề cần thiết và là xu thế tất yếu của giáo dục thời đại

1.2.2 Một số khái niệm

1.2.2.1 Trắc nghiệm

Trắc nghiệm là một phép thử (kiểm tra) để nhận dạng, xác định, thu nhận những thông tin phản hồi về những khả năng, thuộc tính, đặc tính, tính chất của một sự vật hay hiện tượng nào đó Ví dụ: trắc nghiệm đo chỉ số thông minh (IQ); trắc nghiệm đo

thị lực mắt; trắc nghiệm do nồng độ cồn ở người lái xe

24

Trắc nghiệm trong giảng dạy cũng là là một phép thử (một phương pháp kiểm tra đánh giá ) nhằm đánh giá khách quan trình độ, năng lực cũng như kết quả học tập của ngưòi học trước, trong quá trình và khi kết thúc một giai đoạn học tập nhất định (phần hoặc bài giảng lý thuyết hoặc thực hành); một chương hoặc một chương trình đào tạo

Trắc nghiệm thường có các dạng thức sau : trắc nghiệm thành quả để đo lường kết quả, thành quả học tập của người học; trắc nghiệm năng khiếu hoặc năng lực để đo lưòng khả năng và dự báo tương lai Phương pháp trắc nghiệm có thể là khách quan hoặc chủ quan

1.2.2.2 Trắc nghiệm tự luận

a) Khái niệm

TNTL là phương pháp đánh giá kết quả học tập bằng việc sử dụng công cụ đo lường là các câu hỏi, học sinh trả lời dưới dạng bài viết bằng chính ngôn ngữ của học sinh trong một khoảng thời gian đã định trước

TNTL cho phép học sinh một sự tự do tương đối nào đó để trả lời mỗi câu hỏi trong bài kiểm tra Để trả lời câu hỏi đòi hỏi học sinh phải nhớ lại kiến thức, phải biết sắp xếp và diễn đạt ý kiến của mình một cách chính xác và rõ ràng

Bài TNTL trong một chừng mực nào đó được chấm điểm một cách chủ quan và điểm cho bởi những người chấm khác nhau có thể không thống nhất Một bài tự luận thường có ít câu hỏi vì phải mất nhiều thời gian để viết câu trả lời

b) Phương pháp soạn câu hỏi trắc nghiệm tự luận

Trước khi viết câu hỏi TNTL phải xác định trước mục tiêu cần đánh giá nghĩa là xác định các khả năng hay mức trí lực cần đánh giá Nên dùng câu hỏi TNTL để kiểm tra khả năng vận dụng những điều đã học để tìm ra những kiến thức mới chưa đựợc học ở lớp hay dánh giá khả năng so sánh các vấn đề với nhau của học sinh

Nên báo cho học sinh biết trước loại câu hỏi nào sẽ được dùng để kiểm tra

Nên định trước các mục tiêu và nội dung nào định kiểm tra Học sinh cũng cần biết truớc bài kiểm tra gồm những loại câu hỏi gì, nội dung nào để học bài, ôn bài, soạn bài một cách thích ứng

Nên soạn câu hỏi để đánh giá học sinh ở các mức trí lực khác nhau Với tự luận nên nhắm đến việc kiểm tra - đánh giá những mục tiêu quan trọng ở mức trí lực cao, không nên hỏi những điều vụn vặt chỉ cần trí nhớ

Không nên nhầm lẫn bài kiểm tra - đánh giá khả năng viết văn với bài kiểm tra - đánh giá các khả năng khác trong bộ môn hóa học

Các học sinh trong cùng một lớp, một nhóm thì nên cho làm các câu hỏi giống nhau để khi cần so sánh các khả năng tiếp thu kiến thức, tư duy… của các học sinh đó thuận lợi hơn

Các câu hỏi tự luận phải rõ ràng và phải có các giới hạn của các điểm cần trình bày trong câu trả lời

Sau khi hoàn thành các câu hỏi người soạn cần xem xét một lần nữa từng câu hỏi một, xem có đáng đưa vào bài kiểm tra không

Nến tăng số câu hỏi trong một bài kiểm tra vì số câu hỏi càng nhiều thì độ tin cậy của bài kiểm tra càng tăng

Phải dự tính đủ thời gian cho học sinh trả lời tất cả các câu hỏi trong bài kiểm tra

vì học sinh phải viết câu trả lời với tốc độ không nhanh sau khi suy nghĩ để tìm câu trả lời cho câu hỏi

Các chỉ dẫn cách làm bài phải rõ ràng, đơn giản và cần nhắc học sinh đọc kĩ đề trước khi làm bài

c) Ưu, nhược điểm của trắc nghiệm tự luận

- Ưu điểm của trắc nghiệm tự luận

Câu hỏi TNTL đòi hỏi học sinh phải tự soạn câu trả lời và diễn tả bằng ngôn ngữ của chính mình vì vậy nó có thể đo được nhiều trình độ kiến thức, đặc biệt là ở trình độ

26

phân tích, tổng hợp, so sánh…Nó không những kiểm tra được kiến thức của học sinh

mà còn kiểm tra được kĩ năng, giải bài tập định tính cũng như định lượng

Có thể kiểm tra đánh giá các mục tiêu liên quan đến thái độ, sự hiểu biết những ý niệm, sở thích và tài diễn đạt tư tưởng

Hình thành cho học sinh kĩ năng sắp đặt ý tưởng, suy diễn, khái quát hóa, phân tích, tổng hợp… phát huy tính độc lập tư duy sáng tạo

Việc chuẩn bị câu hỏi dễ hơn, ít tốn công hơn so với câu hỏi trắc nghiệm khác quan

- Nhược điểm của trắc nghiệm tự luận

Bài kiểm tra theo kiểu tự luận thì số lượng câu hỏi ít, việc chấm điểm lại phụ thuộc vào tính chất chủ quan, trình độ người chấm do đó nó có độ tin cậy thấp

Cũng do phụ thuộc vào tính chủ quan của người chấm nên nhiều khi cùng một bài kiểm tra, cùng một người chấm nhưng ở hai thời điểm khác nhau hoặc cùng một bài kiểm tra nhưng do hai người chấm khác nhau chấm, kết quả sẽ khác nhau, do đó phương pháp này có độ giá trị thấp

Vì số lượng câu hỏi ít nên không thể kiểm tra hết các nội dung trong chương trình, làm cho học sinh có chiều hướng học lệch, học tủ

1.2.2.3 Trắc nghiệm khách quan

a) Khái niệm

TNKQ là phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh bằng hệ thống câu hỏi TNKQ gọi là “khách quan” vì cách cho điểm hoàn toàn khách quan không phụ thuộc vào người chấm

b) Các loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan

Câu hỏi trắc nghiệm khách quan có thể chia làm 4 loại chính:

- Câu trắc nghiệm “đúng sai”

Đây là loại câu hỏi được trình bày dưới dạng câu phát biểu và học sinh trả lời bằng cách lựa chọn một trong 2 phương án “đúng” hoặc “sai”

Ưu điểm của loại trắc nghiệm “đúng sai”: Nó là loại câu hỏi đơn giản dùng để trắc nghiệm kiến thức về những sự kiện, vì vậy viết loại câu hỏi này tương đối dễ dàng, ít phạm lỗi, mang tính khách quan khi chấm

Nhược điểm của loại trắc nghiệm “đúng sai: HS có thể đoán mò vì vậy có độ tin cậy thấp, dễ tạo điều kiện cho học sinh thuộc lòng hơn là hiểu Học sinh giỏi có thể không thỏa mãn khi buộc phải chọn “đúng” hay “sai” khi câu hỏi viết chưa kĩ càng

- Câu trắc nghiệm có nhiều câu trả lời để lựa chọn

Câu trắc nghiệm có nhiều câu trả lời để lựa chọn được gọi tắt là câu hỏi nhiều lựa chọn Đây là loại câu hỏi thông dụng nhất Loại này có một câu phát biểu căn bản gọi

là câu dẫn và có nhiều câu trả lời để học sinh lựa chọn, trong đó chỉ có một câu trả lời đúng nhất hay hợp lý nhất còn lại đều là sai, những câu trả lời sai là câu mồi hay câu nhiễu

Ưu điểm của loại câu hỏi nhiều lựa chọn:

- Giáo viên có thể dùng loại câu hỏi này để kiểm tra - đánh giá những mục tiêu dạy học khác nhau, chẳng hạn như:

+ Xác định mối tương quan nhân quả

+ Nhận biết các điều sai lầm

+ Ghép các kết quả hay các điều quan sát được với nhau

+ Định nghĩa các khái niệm

+ Tìm nguyên nhân của một số sự kiện

+ Nhận biết điểm tương đồng hay khác biệt giữa hai hay nhiều vật

+ Xác định nguyên lý hay ý niệm tổng quát từ những sự kiện

+ Xác định thứ tự hay cách sắp đặt nhiều vật

+ Xét đoán vấn đề đang được tranh luận dưới nhiều quan điểm

- Độ tin cậy cao hơn: Yếu tố đoán mò hay may rủi giảm đi nhiều so với cấc loại TNKQ khác khi số phương án chọn lựa tăng lên

28

- Tính giá trị tốt hơn Với bài trắc nghiệm có nhiều câu trả lời để lựa chọn, người

ta có thể đo được các khả năng nhớ, áp dụng các nguyên lý, định luật…, tổng quát hóa…rất hữu hiệu

- Thật sự khách quan khi chấm bài Điểm số của bài TNKQ không phụ thuộc vào chữ viết, khả năng diễn đạt của HS và trình độ người chấm bài…

Nhược điểm của loại câu hỏi nhiều lựa chọn

- Loại câu hỏi này khó soạn vì phải tìm câu trả lời đúng nhất, còn những câu còn lại gọi là câu nhiễu thì cũng có vẻ hợp lý Ngoài ra phải soạn câu hỏi hỏi thế nào đó để

đo được các mức trí năng cao hơn mức biết, nhớ, hiểu

- Có những học sinh có óc sáng tạo, tư duy tốt, có thể tìm ra những câu trả lời hay hơn đáp án thì sẽ làm cho học sinh đó cảm thấy không thỏa mãn

- Các câu hỏi nhiều lựa chọn có thể không đo được khả năng phán đoán tinh vi và khả năng giải quyết vấn đề khéo léo, sáng tạo một cách hiệu nghiệm bằng loại câu hỏi

+ Câu dẫn phải có nội dung ngắn gọn, rõ ràng, lời văn sáng sủa, phải diễn đạt rõ ràng một vấn đề Tránh dùng các từ phủ định, nếu không tránh được thì cần phải được nhấn mạnh để học sinh không bị nhầm Câu dẫn phải là câu hỏi trọn vẹn để học sinh hiểu được mình đang được hỏi vấn đề gì

+ Câu chọn cũng phải rõ ràng, dễ hiểu và phải có cùng loại quan hệ với câu dẫn,

có cấu trúc song song nghĩa là chúng phải phù hợp về mặt ngữ pháp với câu dẫn

+ Nên có 5 phương án trả lời để chọn cho mỗi câu hỏi Nếu số phương án trả lời ít hơn thì yếu tố đoán mò hay may rủi sẽ tăng lên Nhưng nếu có quá nhiều phương án để

chọn thì thầy giáo khó soạn và học sinh thì mất nhiều thời gian để đọc câu hỏi, các câu gây nhiễu phải có vẻ hợp lý và có sức hấp dẫn như nhau để nhử học sinh kém chọn + Phải chắc chắn chỉ có một phương án trả lời đúng, các phương án còn lại thật sự nhiễu

+ Không được đưa vào 2 câu chọn cùng ý nghĩa, mỗi câu kiểm tra chỉ nên viết một nội dung kiến thức nào đó

+ Các câu trả lời đúng nhất phải được đặt ở những vị trí khác nhau, sắp xếp theo thứ tự ngẫu nhiên, số lần xuất hiện ở mỗi vị trí A, B, C, D, E gần bằng nhau

- Câu hỏi trắc nghiệm điền khuyết hay có câu trả lời ngắn:

Đây là câu hỏi TNKQ nhưng có câu trả lời tự do Học sinh viết câu trả lời bằng một hay vài từ hoặc một câu ngắn

Ưu điểm: Học sinh có cơ hội trình bày những câu trả lời khác thường, phát huy óc sáng kiến Học sinh không có cơ hội đoán mò mà phải nhớ ra, nghĩ ra, tìm ra câu trả lời Dù sao việc chấm điểm cũng nhanh hơn TNTL song rắc rối hơn những loại câu TNKQ khác Loại này cũng dễ soạn hơn loại câu hỏi nhiều lựa chọn

30

Nhược điểm: Khi soạn thảo loại câu hỏi này thường dễ mắc sai lầm là trích nguyên văn các câu từ trong sách giáo khoa Phạm vi kiểm tra của loại câu hỏi này thường chỉ giới hạn vào chi tiết vụn vặt Việc chấm bài mất nhiều thời gian và thiếu khách quan hơn loại câu hỏi nhiều lựa chọn

c) Câu hỏi phối hợp giữa câu hỏi trắc nghiệm khách quan loại nhiều lựa chọn với

tự luận

- Đây là câu hỏi TNKQ loại nhiều lựa chọn được đặt thêm 01 câu hỏi giải thích dưới dạng thành văn “Hãy giải thích một cách ngắn gọn vì sao chọn phương án đó”? Với loại câu hỏi này HS phải dùng cách hành văn của chính mình để viết ra cách giải, cách suy luận, giải thích để đưa đến kết quả mà mình đã chọn

- Loại câu hỏi này gần như mang đầy đủ các ưu điểm của loại câu hỏi TNKQ loại nhiều lựa chọn và loại câu hỏi TNTL Đặc biệt là nó khắc phục được các nhược điểm của câu hỏi nhiều lựa chọn: Loại bỏ được khả năng đoán mò, đánh giá được khả năng

tư duy sáng tạo, đánh giá được trình tư độ duy của học sinh như câu hỏi TNTL, đánh giá được khả năng sử dụng ngôn ngữ chuyên môn của học sinh để sắp xếp, diễn đạt, trình bày một vấn đề và ít tốn thời gian chấm bài, khách quan hơn TNTL

- Tuy nhiên loại câu hỏi nhiều lựa chọn đã khó soạn nay lại phối hợp với tự luận càng khó hơn vì câu hỏi này phải có nội dung như thế nào đó để giáo viên đo được những gì cần đo, muốn đo mà phương pháp TNKQ không thực hiện được

- Khi chọn những câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn để phối hợp với tự luận có những điểm cần lưu ý sau:

+ Phải là những câu hỏi nhiều lựa chọn hay, có nội dung để đánh giá khả năng ở mức trí lực cao như: Phân tích, tổng hợp, so sánh, thực nghiệm, óc quan sát tinh vi, nhận xét tinh tế… vì đánh giá các mức trí lực cao là nhược điểm của câu hỏi TNKQ song đó lại là ưu điểm của tự luận

+ Dù là câu hỏi TNKQ hay TNTL thì học sinh phải mất thời gian suy nghĩ tương đương, song để đảm bảo độ tin cậy cho bài kiểm tra TNKQ thì số câu hỏi phải nhiều vì