Luận văn thạc sĩ dạy học chủ đề đường tròn lớp 9 theo hướng phát triển tư duy phản biện

Tư duy phản biện là một trong những tư duy quan trọng cần thiết trong thời đại mới, học sinh Việt Nam được trang bị tư duy phản biện sẽ trở thành những người học tự chủ, có tư duy cởi mở

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

- -

NGUYỄN THỊ THUỲ TRANG

DẠY HỌC CHỦ ĐỀ ĐƯỜNG TRÒN LỚP 9

THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN TƯ DUY PHẢN BIỆN

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM TOÁN

Hà Nội, 2020

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

- -

NGUYỄN THỊ THUỲ TRANG

DẠY HỌC CHỦ ĐỀ ĐƯỜNG TRÒN LỚP 9

THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN TƯ DUY PHẢN BIỆN

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Toán

Mã số: 8.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM TOÁN

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Nguyễn Thành Văn

Hà Nội, 2020

i

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Đối tượng nghiên cứu, khách thể nghiên cứu 2

4 Giả thuyết khoa học 2

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

6 Phạm vi nghiên cứu 3

7 Phương pháp nghiên cứu 3

8 Cấu trúc của luận văn 3

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 4

1.1 Một số vấn đề về tư duy phản biện 4

1.1.1 Tư duy 4

1.1.2 Tư duy phản biện 7

1.1.3 Những đặc điểm của người có tư duy phản biện trong toán học 10

1.1.4 Mối quan hệ giữa tư duy phản biện và tư duy sáng tạo 12

1.1.5 Phương hướng phát triển tư duy phản biện cho học sinh thông qua môn Toán 14

1.2 Sự cần thiết của việc phát triển tư duy phản biện cho học sinh trung học cơ sở 16

1.2.1 Vai trò của việc rèn luyện và phát triển tư duy phản biện trong môn Toán ở trường trung học cơ sở 16

1.2.2 Tư duy phản biện với việc phát huy tính tích cực học tập của học sinh 17

1.3 Thực tiễn vấn đề rèn luyện, phát triển năng lực tư duy phản biện cho học sinh trong dạy học đường tròn lớp 9 19

1.3.1 Nội dung đường tròn lớp 9 19

1.3.2 Biểu hiện tư duy phản biện trong dạy học đường tròn lớp 9 19

ii

1.3.3 Tình hình dạy và học đường tròn lớp 9 ở trường trung học cơ sở 21

Kết luận chương 1 23

CHƯƠNG 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN TƯ DUY PHẢN BIỆN CHO HỌC SINH LỚP 9 TRUNG HỌC CƠ SỞ TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ ĐƯỜNG TRÒN 24

2.1 Định hướng xây dựng và thực hiện biện pháp 24

2.1.1 Định hướng 1 24

2.1.2 Định hướng 2 24

2.1.3 Định hướng 3 24

2.2 Một số biện pháp phát triển tư duy phản biện cho học sinh trung học cơ sở dạy học chủ đề đường tròn 24

2.2.1 Biện pháp 1: Rèn luyện kĩ năng xem xét, phân tích và tổng hợp đề bài từ đó tìm cách giải quyết bài toán nhằm phát triển tư duy phản biện cho học sinh 24

2.2.2 Biện pháp 2: Khuyến khích học sinh đặt câu hỏi trong quá trình học tập 33

2.2.3 Biện pháp 3: Tạo ra nhiều cơ hội để học sinh được tăng cường đối thoại trong quá trình dạy học chủ đề Đường tròn 40

2.2.4 Biện pháp 4: Tạo điều kiện để học sinh học từ sai lầm và sửa chữa các sai lầm góp phần phát triển tư duy phản biện 51

Kết luận chương 2 66

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 67

3.1 Mục đích thực nghiệm 67

3.2 Nội dung thực nghiệm 67

3.3 Tổ chức thực nghiệm 67

3.3.1 Đối tượng tham gia thực nghiệm 67

3.3.2 Thời gian thực nghiệm 68

3.3.3 Phương pháp thực nghiệm 68

iii

3.3.3 Phân tích kết quả thực nghiệm theo mức độ phân loại trong nhà

trường 68

3.4 Đánh giá các mức độ phát triển tư duy phản biện 70

Kết luận Chương 3 72

KẾT LUẬN 73

iv

DANH BẢNG VÀ BIỂU ĐỒ Bảng:

Bảng 3.1 Kết quả thống kê số HS làm đƣợc phiếu bài tập về nhà sau mỗi tiết

dạy tại lớp thực nghiệm 9I và lớp đối chứng 9A 68 Bảng 3.2 Kết quả thống kê kết quả điểm kiểm tra 1 tiết tại lớp thực nghiệm 9I

và lớp đối chứng 9A 69

Biểu đồ:

Biểu đồ 3.1 Kết quả số HS làm đƣợc phiếu bài tập về nhà ở hai lớp 69 Biểu đồ 3.2 Kết quả điểm kiểm tra 1 tiết của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng 70

v

DANH MỤC HÌNH

Hình 2.1 25

Hình 2.2 28

Hình 2.3 29

Hình 2.4 31

Hình 2.5 35

Hình 2.6 36

Hình 2.7 37

Hình 2.8 42

Hình 2.9 44

Hình 2.10 44

Hình 2.11 45

Hình 2.12 46

Hình 2.13 47

Hình 2.14 48

Hình 2.15 49

Hình 2.16 50

Hình 2.17 51

Hình 2.19 53

Hình 2.20 54

Hình 2.21 55

Hình 2.22 55

Hình 2.23 56

Hình 2.24 59

Hình 2.25 61

Hình 2.16 62

Hình 2.17 64

mô hình kinh doanh mà còn là lực lượng lao động trong tương lai, với những thay đổi to lớn được dự đoán là liên quan đến các bộ kỹ năng cần thiết để phát triển trong bối cảnh mới Tất cả những thay đổi trên tất yếu đặt ra những yêu cầu phải đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục của đất nước để đào tạo ra những con người có thế giới quan khoa học phù hợp với thời đại mới

Định hướng về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo được xác định cụ thể trong Hội nghị Trung ương 8 khóa XI như sau: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc [4]” Từ định hướng trên, việc giáo dục và phát triển tư duy phản biện cho học sinh trở nên cần thiết hơn bao giờ hết Trong danh sách kỹ năng mới nổi cần có của học sinh đến năm 2020, tư duy phản biện đứng ở vị trí thứ hai, tức là đánh giá kỹ năng quan trọng và cần thiết trong tương lai và nó sẽ còn tăng lên năm 2020 Tư duy phản biện giúp thúc đẩy cách học hiểu kĩ vấn đề do nó đòi hỏi học sinh phải thực hiện nhiều hoạt động tư duy trong sự tương tác học tập phong phú cùng với sự huy động cả về thái độ ở học sinh Tư duy phản biện giúp học sinh thực hiện các hoạt động học học tập chủ động, tích cực, sôi nổi, biết nhận dạng vấn đề, đặt câu hỏi , đưa ra ý kiến để làm rõ các nhận định, vấn đề được đưa ra Tư duy phản biện là một trong những tư duy quan trọng cần thiết trong thời đại mới, học sinh Việt Nam được trang bị tư duy phản biện sẽ trở thành những người học tự chủ, có tư duy cởi mở, độc lập, sáng tạo, có kĩ năng giải quyết vấn đề, tương lai sẽ trở thành những người lao động có năng lực, từ

đó sẽ đóng góp nhiều hơn cho xã hội sự phát triển của nước nhà nói chung

Xuất phát từ những lí do trên, tôi lựa chọn đề tài nghiên cứu: “Dạy học chủ đề đường tròn lớp 9 theo hướng phát triển tư duy phản biện”

2 Mục đích nghiên cứu

Từ nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn về tư duy phản biện, xây dựng một số biện pháp dạy học cho chủ đề đường tròn lớp 9 nhằm rèn luyện, phát triển tư duy phản biện cho học sinh THCS

3 Đối tượng nghiên cứu, khách thể nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Tư duy phản biện và một số biện pháp nhằm góp phần phát triển tư duy phản biện cho HS thông qua việc dạy học chủ đề đường tròn lớp 9 THCS

3.2 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học môn Toán ở trường THCS

4 Giả thuyết khoa học

Nếu vận dụng lý luận về tư duy phản biện, biết xây dựng các câu hỏi phù hợp với từng dạng bài tập và có phương pháp giảng dạy thích hợp thì có thể góp phần phát triển tư duy phản biện cho học sinh THCS và góp phần nâng cao chất lượng dạy và học Toán ở trường phổ thông

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về tư duy phản biện và các đặc trưng của TDPB

- Khảo sát thực trạng việc phát triển tư duy phản biện cho HS trong dạy học môn Toán khối 9 ở trường THCS và THPT M.V Lomonoxop tại Hà Nội

- Đề xuất một số biện pháp phát triển tư duy phản biện cho HS trong dạy học chủ đề đường tròn ở lớp 9

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để bước đầu kiểm tra tính khả thi, tính

có phương pháp giảng dạy thích hợp trong chủ đề đường tròn lớp 9

7 Phương pháp nghiên cứu

Trong luận văn này chúng tôi sử dụng kết hợp các phương pháp: nghiên cứu lí luận, phương pháp trao đổi kinh nghiệm, phương pháp điều tra quan sát, phương pháp thực nghiệm sư phạm

- Phương pháp nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu các tài liệu về lý thuyết và bài tập về đường tròn, lý luận dạy học, sách giáo khoa, sách giáo viên, bài giảng, đề thi, tạp chí giáo dục…

- Phương pháp trao đổi kinh nghiệm: Dựa trên sự trao đổi với các thầy

cô giáo có kinh nghiệm giảng dạy và kinh nghiệm của bản thân

- Phương pháp điều tra quan sát: Dự giờ, quan sát việc giảng dạy của giáo viên và quá trình học tập của học sinh; đồng thời điều tra thực trạng dạy học chủ đề đường tròn lớp 9 theo hướng phát triển tư duy phản biện

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tiến hành thực nghiệm sư phạm trên đối tượng học sinh lớp 9 THCS để kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của phương án đề xuất

8 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và Tài liệu tham khảo, luận văn gồm 3

chương sau đây:

Chương 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn

Chương 2 Một số biện pháp phát triển tư duy phản biện cho học sinh

lớp 9 THCS trong dạy học chủ đề đường tròn

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

4

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1 Một số vấn đề về tư duy phản biện

1.1.1 Tư duy

1.1.1.1 Khái niệm tư duy

Theo từ điển Tiếng Việt: “Tư duy là giai đoạn cao của quá trình nhận thức, đi sâu vào bản chất và phát triển hiện ra tính quy luật của sự vật bằng những hình thức như hiện tượng, khái niệm, phán đoán và suy lí”

Theo quan điểm của Triết học Mác – Lênin: “ Tư duy - một bộ phận của

ý thức - là sự phản ánh thế giới khách quan vào đầu óc con người một cách gián tiếp và khái quát Tư duy là thuộc tính đặc biệt của vật chất có tổ chức cao là bộ não con người; nó là hình ảnh chủ quan của thế giới khách quan” Theo giáo sư Edward de Bono đã nhận định: "Tư duy là kỹ năng vận hành của bộ não mà nhờ đó trí thông minh được nuôi dưỡng và phát triển" Nói tóm lại, dù có rất nhiều quan điểm khác nhau về tư duy nhưng có thể thấy điểm chung của các quan điểm trên là: Tư duy là quá trình nhận thức đặc biệt chỉ có ở con người, phản ánh hiện thực khách quan vào trí óc con người dưới dạng khái niệm, định nghĩa, phán đoán, lý luận Tư duy là sản phẩm hoạt động xã hội Tư duy bao hàm những quá trình nhận thức như phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa, phát hiện và giải quyết vấn đề Kết quả của quá trình tư duy là một ý nghĩa về sự vật, hiện tượng nào đó, là một

tư tưởng nào đó hướng tới giải quyết những vấn đề thực tiễn đặt ra

1.1.1.2 Đặc điểm của tư duy

Tư duy thuộc mức độ nhận thức lý tính, nó có những đặc điểm cơ bản sau: + Tính “có vấn đề” của tư duy:

Tư duy chỉ nảy sinh khi gặp những tình huống “có vấn đề” Có nghĩa là, những tình huống chứa đựng một mục đích một vấn đề mới mà kiến thức cũ

và phương pháp hành động vẫn cần thiết nhưng không đủ để giải quyết Để

5

đạt được mục tiêu mới đó mọi người phải tìm ra những cách giải quyết mới

có nghĩa là phải suy nghĩ Nhưng tình huống có vấn đề phải được cá nhân nhận thức đầy đủ, chuyển thành nhiệm vụ của cá nhân, tức là chủ thể phải xác định được cái gì đã biết, cái gì chưa biết, cái gì cần tìm và cái gì phải tìm, cần phải tìm kiếm những yếu tố đó

+ Tính gián tiếp của tư duy:

Tư duy con người không nhận thức thế giới một cách trực tiếp mà có khả năng nhận thức nó một cách gián tiếp Trong quá trình tư duy, con người không thể trực tiếp tri giác nội dung mà phải sử dụng các công cụ, phương tiện khác nhau để nhận thức sự vật, hiện tượng, thông qua sự vật, hiện tượng này để phản ánh sự vật, hiện tượng khác Những phát minh, những kết quả, tư duy của người khác cũng như kinh nghiệm cá nhân của con người đều là công

cụ để con người tìm hiểu thế giới xung quanh để giải quyết những vấn đề mới đối với họ Bên cạnh đó, những công cụ do con người tạo ra cũng giúp chúng

ta hiểu biết được những hiện tượng có trong hiện thực mà không thể tri giác chúng một cách trực tiếp được

Ngoài ra tính gián tiếp của tư duy còn thể hiện ở việc con người sử dụng ngôn ngữ để tư duy.Con người sử dụng ngôn ngữ để tư duy để phản ánh hiện thực, nhờ ngôn ngữ mà con người sử dụng các kết quả nhận thức (quy tắc công thức, quy luật, khái niệm, định nghĩa, định lý…) vào quá trình tư duy (phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát…) để nhận thức được cái bên trong, bản chất của sự vật hiện tượng Nhờ có tính gián tiếp mà tư duy của con người đã mở rộng không giới hạn khả năng nhận thức của con người, con người không chỉ phản ánh những

gì diễn ra trong hiện tại mà còn phản ánh được cả quá khứ và tương lai

+ Tính trừu tượng và khái quát hóa của tư duy:

Trừu tượng là dùng trí óc để gạt bỏ những mặt, những thuộc tính, những mối liên hệ, quan hệ thứ yếu không cần thiết và chỉ giữ lại những yếu tố cần thiết cho tư duy

6

Khái quát là dùng tri óc để hợp nhất nhiều đối tượng khác nhau thành một nhóm, một loại, một phạm trù theo những thuộc tính, liên hệ, quan hệ chung nhất định

Tư duy không phản ánh sự vật hiện tượng một cách cụ thể, riêng lẻ mà

có khả năng trừu xuất khỏi sự vật, hiện tượng Từ đó, khái quát những sự vật, hiện tượng riêng lẻ có những đặc tính bản chất chung thành một nhóm, một loại, một phạm trù Tính trừu tượng và khái quát của tư duy giúp con người không những giải quyết được nhiệm vụ ở hiện tại mà còn có thể giải quyết được nhiệm vụ ở tương lai.[12]

+ Tư duy có mối quan hệ mật thiết với nhận thức cảm tính:

Tư duy thường bắt đầu bằng nhận thức cảm tính, trên cơ sở nhận thức cảm tính mà nảy sinh tình huống có vấn đề Xuất phát điểm là cảm giác, tri giác, biểu tượng được phản ánh từ thực tế khách quan với những thông tin về hình dạng, hiện tượng bên ngoài được phản ánh riêng lẻ, hoạt động tư duy,

7

thao tác, so sánh, đối chiếu, phân tích, tổng hợp những thông tin đơn lẻ, gắn chúng vào những mối liên hệ phổ biến, chắt lọc những cái ngẫu nhiên, không

cơ bản của sự vật, hiện tượng để tìm ra nội dung, bản chất của chúng, quy nạp

nó thành khái niệm, phạm trù, quy luật Chúng ta không thể suy nghĩ mà không có cảm giác và nhận thức Lê-nin đã nói: “Không có cảm giác thì không có quá trình nhận thức nào cả”, “Mọi sự hiểu biết đều bắt nguồn từ kinh nghiệm, từ cảm giác, từ nhận thức.”

Từ những đặc điểm cơ bản của tư duy, có thể thấy tư duy.là sản phẩm của sự phát triển lịch sử - xã hội của con người

1.1.2 Tư duy phản biện

1.1.2.1 Khái niệm tư duy phản biện

Tư duy phản biện hay còn gọi là tư duy phê phán (Critical thinking), là

kỹ năng siêu nhận thức (metacognitive skill) – một kỹ năng nhận thức ở cấp

độ cao hơn liên quan đến việc tư duy về cách suy nghĩ

Trong tiếng Anh, tư duy phản biện được gọi là “critical thinking”, trong

đó “thinking” nghĩa là “tư duy”, “tư tưởng”

Theo từ điển Oxford Advanced Learner’s Dictionary thì “critial” là tính

8

đúng đắn về niềm tin mà bạn tin hay những gì mà bạn đang làm Nó bao gồm khả năng vận dụng suy nghĩ độc lập (independent thinking) và suy nghĩ phản chiếu (reflective thinking)

Có nhiều quan điểm khác nhau về tư duy phản biện

Theo các tài liệu của Quỹ Tư duy Phản biện (The Foundation for Critical Thinking), quan niệm về tư duy phản biện đã xuất hiện từ khoảng 2500 năm trước và vẫn đang được phát triển cho đến ngày nay Trong suốt lịch sử lâu dài của nó, tư duy phản biện đã được định nghĩa theo nhiều cách khác nhau Cách đây 2000 năm, Socrates đã tiếp cận và nhận ra sự tồn tại của Tư Duy Phản Biện Nhưng phải đến khi John Dewey – nhà triết học, tâm lý, giáo dục người

Mỹ đưa ra định nghĩa sâu sắc về vấn đề này, nó mới được biết đến rộng rãi Tiến sĩ Linda Elder – Chủ tịch Quỹ Tư duy Phản biện và tiến sĩ Richard Paul – Giám đốc Nghiên cứu của Trung tâm Tư duy Phản biện thì cho rằng:

“Tư duy phản biện là một loại tư duy – về mọi chủ đề, nội dung hay lĩnh vực – sẽ tự cải thiện chính mình thông qua sự phân tích và đánh giá có kỷ luật Sự phân tích đòi hỏi ý kiến thức về các yếu tố của tư tưởng; sự đánh giá đòi hỏi kiến thức về các chuẩn của tư tưởng”

Watson-Glaser Critical Thinking Appraisal (1980) là một bài test tâm lý nổi tiếng về khả năng tư duy phản biện Các tác giả của bài test này đã định nghĩa về tư duy phản biện như sau:

“Một sự hợp lại của thái độ, kiến thức và kỹ năng Sự tập hợp nào bao gồm: thái độ xem xét liên quan đến khả năng nhận ra sự tồn tại của vấn đề và chấp nhận việc cần bằng chứng chung hỗ trợ cho thứ được coi là sự thật; kiến thức về bản chất của những suy luận hợp lý, những quan điểm trừu tượng và

sự khái quát hóa khi mà độ nặng hay độ chính xác của các bằng chứng khác nhau đã được xác định về mặt logic, và các kỹ năng trong việc sử dụng và áp dụng những thái độ và kiến thức trên.”

Từ những định nghĩa trên ta thấy khi một người tư duy phản biện, họ tự nảy

để khảo sát niềm tin hay giả thuyết bất kì có xem xét đến các bằng chứng khẳng định nó và những kết luận xa hơn được nhắm đến"

Tóm lại, tư duy phản biện là một quá trình tư duy biện chứng gồm phân tích, cân nhắc và đánh giá một thông tin đã có theo các cách nhìn khác nhau với thái độ “ hoài nghi tích cực” để làm sáng tỏ vấn đề đặt ra và khẳng định lại tính chính xác của vấn đề Quá trình lập luận phản biện phải rõ ràng, logic, đầy đủ dẫn chứng, tỉ mỉ và công bằng.Tư duy phản biện là một bước phát triển của tư duy, chính vì vậy nó mang những đặc điểm nổi trội hơn so với tư duy

1.1.2.2 Đặc điểm tư duy phản biện

Mathew Lipman (2003) đã đi sâu phân tích một số đặc điểm bản chất của tư duy phản biện [15]

+ Sản phẩm của tư duy phản biện là các phán đoán

Phán đoán là hình thức diễn đạt chung của mọi quan điểm, ước lượng và kết luận, do đó cũng bao hàm cách thức giải quyết vấn đề hay các quyết định được đưa ra Vì vậy, nói rằng sản phẩm của tư duy phản biện là các phán đoán có ý nghĩa rất khái quát Tuy nhiên, tư duy phản biện hướng đến trí thông minh nên các sản phẩm được nhắm đến của tư duy phản biện là các phán đoán tốt Một phán đoán tốt phải là sản phẩm của một tiến trình tư duy thuần thục về kĩ năng, có sử dụng các thủ thuật, công cụ hỗ trợ thích hợp và

có tính ứng dụng thực tiễn cao

10

Sản phẩm tối thiểu của tư duy phản biện là các phán đoán, và sản phẩm tối đa của nó là sự ứng dụng thực tiễn của các phán đoán đó

+ Tư duy phản biện là tư duy dựa vào tiêu chuẩn

Tư duy phản biện được coi là một kiểu tư duy đáng tin cậy, thông thạo

về các kỹ năng và khả năng đánh giá, vì vậy nó không thể hiện mà không quan tâm đến các tiêu chuẩn

+ Tư duy phản biện là tư duy tự điều chỉnh

Hầu hết những suy nghĩ của chúng ta đều mang tính chất cá nhân, cảm tính, chúng ta không mấy khi tranh luận với chính mình về những gì chúng ta cho là đúng hay sai Vì vậy, phát hiện ra những mâu thuẫn, thiếu căn cứ, nhầm lẫn trong quá trình tư duy của chúng ta và khắc phục mọi sai sót là mục tiêu của tư duy phản biện

+ Tư duy phản biện thể hiện sự nhạy cảm trước bối cảnh, nghĩa là:

- Nhận thức được các dấu hiệu đặc biệt

Những đặc điểm này khiến cho người có tư duy phản biện trở nên sáng tạo, khác biệt hơn so với những người khác

1.1.3 Những đặc điểm của người có tư duy phản biện trong toán học

K.B Beyer (1995) nêu lên các đặc điểm thiết yếu của người có tư duy phản biện, đó là:

- Không có thành kiến

Người có tư duy phản biện là người ham tìm tòi, biết lắng nghe ý kiến của người khác và có thể chấp nhận ý kiến trái ngược với mình, đề cao giá trị công bằng, tôn trọng dẫn chứng và lý lẽ thuyết phục, thích sự rõ ràng chính

11

xác, biết nhìn nhận các quan điểm khác nhau, và sẽ thay đổi quan điểm khi suy luận cho thấy phải làm như vậy.[7]

- Biết vận dụng các tiêu chuẩn

Cần phải có các tiêu chuẩn được thoả mãn nhất định để một phát biểu trở thành có thể tin cậy được Mặc dù các lĩnh vực khác nhau có thể có các tiêu chuẩn khác nhau, nhưng có một số tiêu chuẩn có thể được áp dụng chung cho nhiều vấn đề, ví dụ như: “… một khẳng định bất kỳ phải … được dựa trên những sự thật chính xác có liên quan, từ các nguồn thông tin chính thống đáng tin cậy, rõ ràng, không thiên lệch, hợp logic và lý lẽ vững chắc [7]

- Có khả năng tranh luận

Trong quá trình tranh luận, đưa ra được các lý lẽ với các dẫn chứng đáng tin cậy hỗ trợ Tư duy phải biện bao gồm cả việc nhận dạng, phân tích, đánh giá, và xây dựng các lý lẽ

- Có khả năng suy luận

Người có khả năng rút ra kết luận từ việc sâu chuỗi, hệ thống giữa các tri thức Để làm được việc này người đó cần phải nhìn thấy được mối quan hệ logic giữa các dữ liệu

- Nhìn nhận vấn đề một cách khách quan từ nhiều phương tiện khác nhau

- Áp dụng các thủ thuật tư duy khác nhau bao gồm: đặt câu hỏi, đưa ra các dự đoán, thiết lập các giả thuyết

Hệ thống các biểu hiện năng lực tư duy phản biện:

- Có khả năng quan sát, đánh giá, nhận ra bản chất của sự vật, hiện tượng

- Biết liên hệ các kiến thức, kinh nghiệm đã được học Sử dụng kiến thức am hiểu, không thiên lệch, loại bỏ thông tin không chính xác hoặc chưa

có cơ sở kết luận

- Có bản lĩnh và sự tự tin, đặc biệt luôn “ hoài nghi” với sự vật, hiện tượng

- Có khả năng trình bày lại thông tin, hơn nữa thể hiện nó theo một cách

dễ hiểu hơn

- Thường xuyên đặt những câu hỏi có vấn đề và có ý nghĩa đối với vấn

đề Toán học cần giải quyết

- Thường xuyên khám phá, tìm kiếm bằng chứng làm sáng tỏ lập luận trong quá trình học Toán

- Chủ động tìm kiếm nhiều hướng giải Toán khác nhau để đánh giá được hướng giải quyết tối ưu

- Cẩn thận kiểm tra lại quá trình làm bài và có khả năng nhận ra những thiếu sót, sai lầm của bản thân

- Tự sửa chữa những sai lầm trong lập luận của một lời giải và rút kinh nghiệm ở những bài tập khác

- Phát hiện ra mối quan hệ giữa các nội dung Toán học và giải thích được mối quan hệ đó, đưa ra những kết luận, sơ đồ hóa và khái quát hóa kiến thức

1.1.4 Mối quan hệ giữa tư duy phản biện và tư duy sáng tạo

Tư duy phản biện và tư duy sáng tạo là hai mặt của một quá trình tư duy TDST bao giờ cũng gắn bó chặt chẽ với TDPB Theo cách nói của W EdgarMoore: “chúng là hai mặt của một đồng tiền” không thể có mặt này mà

13

lại thiếu mặt kia Khi gặp một vấn đề nào đó cần giải quyết, chúng ta phải xem xét, đánh giá, phân tích sau đó đưa ra nhiều giải pháp, ý tưởng và chọn lựa giải pháp tốt để giải quyết TDST chủ yếu tạo ra ý tưởng, giải pháp mới, còn TDPB chủ yếu đánh giá các ý tưởng và các giải pháp đó Vì thế, TDPB tạo điều kiện thuận lợi để phát triển TDST Hai loại hình tư duy này đều hướng tới mục đích chung là giải quyết vấn đề có hiệu quả

Trong giải toán, đứng trước một bài toán người có TDPB sẽ xem xét, phân tích, đánh giá để tìm ra cách làm, tìm những lời giải, đồng thời cũng suy xét các cách giải đó, tìm xem có những đặc điểm nào của các bước giải chưa hợp lí không, nhờ TDST người ta tìm ra những ý tưởng, giải pháp mới khắc phục những đặc điểm chưa hợp lý đó Sau đó, TDPB lại xem xét, đánh giá, chọn lựa giải pháp tốt nhất, hợp lí nhất và biến các ý tưởng đó thành hành động thực tế tiến hành các hoạt động cụ thể một cách sáng tạo và hiệu quả

Cứ như vậy, TDPB và TDST đan xen, thẩm thấu nhau, hoạt động theo phương thức phản biện - sáng tạo – phản biện - lại sáng tạo - lại phản biện …, trong đó mức sáng tạo sau lại cao hơn mức sáng tạo trước

Vì vậy, sáng tạo và phê phán luôn song hành, bổ sung, hỗ trợ nhau Điều này hoàn toán phù hợp với các quy luật cơ bản của phép biện chứng duy vật: quy luật thống nhất và đấu tranh giữa các mặt đối lập; quy luật chuyển hóa từ những biến đổi về lượng thành các biến đổi về chất và ngược lại; quy luật phủ định của phủ định

Petrovski đã cho rằng: “Việc dạy TDST đòi hỏi phải phản biện và đánh giá nghiêm khắc nhất những khái niệm và phương pháp đã lĩnh hội được Nó phải dạy con người nhìn thấy tính hạn chế của mọi khái niệm, tính sơ lược và tính không đầy đủ của chúng so với hiện thực chân chính”; “TDST phải dạy tinh thần dũng cảm khi vượt ra ngoài khuôn khổ của những biểu tượng, quan điểm, phương thức tư duy quen thuộc, hiển nhiên được “lương tri” hay được những người có uy tín soi sáng Đồng thời nó cũng phải dạy tính hết sức thận

14

trọng, sự hi sinh quên mình, tính phê phán trong sự đánh giá những sáng tạo mới Nó phải dạy cho con người tìm kiếm không phải là niềm tin, mà là những phép chứng minh; không phải là sự xác nhận mà là chân lí; không phải

là sự yên tâm mà là sự bận tâm vĩnh viễn; không phải là sự kết thúc mà luôn luôn là bước mở đầu con đường”

Quá trình phát triển TDST không tách rời việc phát triển TDPB Trong quá trình dạy học, GV cần tạo điều kiện cho HS trao đổi, bàn bạc, đưa ra những cách giải quyết khác nhau Cần tạo điều kiện cho HS nhìn nhận các cách giải, thấy được những ưu, nhược điểm trong từng cách giải, thấy được những sai lầm, những điểm không phù hợp, biết cách sửa chữa những sai lầm, hạn chế đó

1.1.5 Phương hướng phát triển tư duy phản biện cho học sinh thông qua môn Toán

Trong quá trình dạy học, để phát triển tư duy phản biện cho học sinh một cách tích cực và hiệu quả giáo viên cần thực hiện các biện pháp sau:

- Giáo viên cần rèn cho học sinh các thao tác tư duy, phân tích cơ bản, để học sinh có thể suy nghĩ độc lập, tự tìm tòi ra cách giải quyết vấn đề trước khi cần đến sự gợi ý

- Giáo viên luôn là người khích lệ học sinh khi học sinh đưa ra câu hỏi, tạo không khí thoải mái cho lớp học, để học sinh được phát biểu ý kiến của mình Tạo cơ hội để học sinh trình bày lời giải, nhận xét và đánh giá kết quả của học sinh đó và những học sinh khác

- Giáo viên cần nghiên cứu, tìm tòi, xây dựng hệ thống các câu hỏi mở, các tình huống dạy học và các bài toán thực tế trước mỗi tiết học nhằm tạo hứng thú và kích thích học sinh động não tìm ra nhiều cách giải, xây dựng các dạng toán tương tự

- Giáo viên hướng dẫn học sinh tự rà soát lại bài làm phát hiện ra sai lầm và khắc phục sai lầm của mình và người khác

Bên cạnh sự hỗ trợ, định hướng của giáo viên thì học sinh cũng cần tự rèn luyện các kĩ năng cần thiết để phát triển tư duy phản biện cho mình một cách toàn diện Cụ thể:

- Học sinh cần biết tìm kiếm thông tin, xác định vấn đề đang cần giải quyết để có quyết định thông minh, đúng đắn khi giải quyết vấn đề

- Khi tìm kiếm được một thông tin, học sinh hiểu rõ nội dung thông tin

đó đề cập về điều gì, liên quan đến những vấn đề gì, lĩnh vực nào

- Xây dựng các giả thuyết, phác thảo, động não những giải pháp khác có thể Biết những ưu điểm, nhược điểm của mỗi giải pháp, từ đó lựa chọn ra những cách giải quyết vấn đề mới và hiệu quả hơn cho vấn đề

- Cần biết đặt câu hỏi cho mỗi giải pháp mà bản thân tìm thấy Ví dụ như: Cách giải quyết đã hợp lí chưa? Có chỗ nào sai sót không? Vấn đề này còn cách giải quyết nào khác không?

- Học sinh tích cực, chủ động, luôn sẵn sàng động não, suy luận, nêu ý kiến cá nhân, nhận xét và đánh giá

- Học sinh cần chủ động tìm hiểu những tài liệu mới để phục vụ cho học tập

- Học sinh cần biết cách xác định cho mình các nhiệm vụ học tậpcụ thể trước mắt, các nhiệm vụ học tập lâu dài để đặt ra kế hoạch, mục tiêu thực hiện các nhiệm vụ học tập đó

Tóm lại, có thể nói tư duy phản biện có vai trò rất lớn trong việc học tập của học sinh nói chung và học bộ môn Toán nói riêng Kết quả học tập phụ thuộc rất lớn vào phương pháp học tập của HS Học sinh nào nắm vững

16

phương pháp tư duy phản biện thì chất lượng học tập càng cao và nền tảng tri thức càng vững chắc, các kĩ năng tư duy cũng phát triển Tư duy phản biện vận dụng không chỉ tri thức về logic mà còn là những tiêu chí trí tuệ khác như

sự rõ ràng, đáng tin cậy, chính xác, sự sâu sắc, tính ứng dụng thực tế, chiều sâu và tầm rộng cũng như sự quan yếu và tính công bằng Tư duy phản biện không phải ngày một ngày hai có được mà phải là một quá trình học tập, rèn luyện kiên trì và lâu dài của mỗi cá nhân

1.2 Sự cần thiết của việc phát triển tư duy phản biện cho học sinh trung học cơ sở

1.2.1 Vai trò của việc rèn luyện và phát triển tư duy phản biện trong môn Toán ở trường trung học cơ sở

Xuất phát từ quan điểm mỗi con người là một thực thể độc đáo, hệ thống giáo dục cần chú trọng đến việc cá nhân hóa quá trình giáo dục và đào tạo dựa theo tính cách, sở nguyện, năng khiếu và khuyến khích sự phát triển tư duy độc lập, sáng tạo của cá nhân

Xuất phát từ tâm lí học, học sinh trung học cơ sở luôn có mong muốn thể hiện mình, tích cực hoạt động để chiếm lĩnh tri thức, có khát vọng trở thành người lãnh đạo trong nhóm học tập,… Tính linh hoạt cao của các quá trình thần kinh làm cho học sinh dễ thích nghi với môi trường mới, luôn luôn thay đổi Các em luôn có nhu cầu xem xét, đánh giá, tranh luận, bàn cãi các vấn đề của xã hội và các vấn đề trong học tập, các em thường xuyên đặt cho GV và cho mình nhiều câu hỏi trong học tập

Vì vậy, cần rèn luyện cho các em thói quen không bao giờ mặc nhiên công nhận điều gì mà chưa có cơ sở để suy xét và luôn ý thức rằng: không có

gì là tuyệt đối, sự thật, chân lý không phải bao giờ cũng được số đông, cấp trên chấp nhận; mọi người đều có thể sai, sách cũng có thể sai; chân lý không phải bao giờ cũng thuộc về số đông

Tất cả những điều này cho thấy rằng tư duy phản biện của các em đang

17

phát triển và GV cần có những định hướng, biện pháp rèn luyện tư duy phản biện kịp thời để ý thức và năng lực phê phán của các em tốt hơn Đây chính là chìa khóa mở ra không gian tư duy độc lập, sáng tạo giúp các em phát huy trí tuệ , có bản lĩnh vững vàng trong cuộc sống

1.2.2 Tư duy phản biện với việc phát huy tính tích cực học tập của học sinh

1.2.2.1 Tính tích cực của học sinh trong hoạt động học tập

Hoạt động chủ đạo của học sinh là học tập Thông qua quá trình học tập học sinh nhận thức được, lĩnh hội được những tri thức loài người đã tích lũy qua quá trình phát triển kinh tế - xã hội đồng thời có thể nghiên cứu, tìm ra những tri thức mới cho khoa học ứng dụng trong tương lai

Tính tích cực học tập có những biểu hiện sau:

+ Hăng hái, tích cực trả lời câu hỏi của GV

+ Sẵn sàng nhận xét, phê phán, bổ sung các câu trả lời của bạn

+ Thích phát biểu ý kiến của mình trước vấn đề nêu ra, đưa ra hoài nghi, đòi hỏi giải thích chi tiết những vấn đề chưa hiểu rõ

+ Chủ động vận dụng kiến thức và kĩ năng đã học để nhận thức và giải quyết các vấn đề mới, tập trung cao vào vấn đề đang học, kiên trì hoàn thành các bài tập, …

+ Tìm ra những cách giải quyết sáng tạo, độc đáo cho bài toán

Tính tích cực học tập đạt những cấp độ từ thấp đến cao: bắt chước, tìm tòi, sáng tạo

1.2.2.2 Tư duy phản biện với việc phát huy tính tích cực học tập của học sinh

Phát huy tính tích cực học tập của HS là việc thực hiện một dây chuyền các hoạt động nhằm làm chuyển biến vị trí của người học từ thụ động sang chủ động, từ đối tượng tiếp nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học tập

Dạy học theo hướng phát huy tính tích cực của HS là cách dạy học phù hợp với quy luật nhận thức và nó cũng được coi như một nguyên tắc dạy học

18

bảo đảm chất lượng và hiệu quả Trong quá trình dạy học môn toán, kết quả của việc học toán chỉ thực sự có được khi HS tích cực và chủ động tham gia vào quá trình này Chỉ trong quá trình học tập tích cực, HS mới rèn luyện được kỹ năng, lĩnh hội kiến thức, sự say mê học tập và cả sự hoàn thiện những năng lực chung và riêng Từ đó, HS có điều kiện tự lực làm việc nhiều hơn, được phát biểu quan điểm của mình, được đưa ra những nhận xét, chỉ ra được những ưu nhược điểm của những giải pháp khác nhau, được phát triển năng lực giải quyết vấn đề, nghĩa là được phát triển tư duy phản biện

Khi HS bắt đầu biết so sánh cái các em thấy và cái nghe được với điều mà các em biết và tin tưởng thì tư duy phản biện của các em bắt đầu phát triển Kỹ năng tư duy phản biện không xảy ra một cách ngẫu nhiên hoặc không có nỗ lực,

nó có cấu trúc, có chủ ý, và nếu thường xuyên lặp đi lặp lại trong hoạt động học tập sẽ giúp HS phát triển tư duy phê phán một cách sâu sắc

Đối với học sinh THCS, tư duy phản biện sẽ được hình thành và phát triển nhanh chóng trong môi trường học tập mà các em có đủ tri thức cần thiết; có thói quen kiểm tra các kết quả, các quyết định, hành động hay ý kiến phán đoán nào đó trước khi cho nó là đúng; có kỹ năng đối chiếu quá trình và kết quả của quyết định, hoạt động và ý kiến phán đoán với hiện thực, với những quy tắc, định luật, tiêu chuẩn, lý luận tương ứng; có trình độ phát triển tương ứng về trình bày những suy luận lôgic; có trình độ phát triển khá đầy đủ nhân cách: quan điểm, niềm tin, lý tưởng và tính độc lập

Như vậy, tư duy phản biện tạo tiền đề để phát huy tính tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS góp phần tạo nên những thành công cho việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực của người học Ngược lại, phương pháp dạy học phát huy tính tích cực của người học giúp tư duy phản biện ngày càng được định hình và phát triển có chiều sâu

19

1.3 Thực tiễn vấn đề rèn luyện, phát triển năng lực tư duy phản biện cho học sinh trong dạy học đường tròn lớp 9

1.3.1 Nội dung đường tròn lớp 9

1.3.2 Biểu hiện tư duy phản biện trong dạy học đường tròn lớp 9

Đổi mới phương pháp dạy học là quá trình áp dụng các phương pháp dạy học hiện đại vào nhà trường trên cơ sở phát huy những yếu tố tích cực của phương pháp dạy học truyền thống nhằm thay đổi cách thức, phương pháp

CHƯƠNG II:

ĐƯỜNG

TRÒN

- Sự xác định đường tròn Tính chất đối xứng của đường tròn

- Góc ở tâm Số đo cung

- Liên hệ giữa cung và dây

- Góc nội tiếp, góc tạo bởi tiếp tuyến và dây cung, góc có đỉnh ở bên trong hay bên ngoài đường tròn

- Cung chứa góc

- Tứ giác nội tiếp

- Đa giác ngoại tiếp, nội tiếp đường tròn

- Độ dài đường tròn, diện tích đường tròn

có tư duy phản biện

Tiếp cận tài liệu học tập ở trạng thái vận động nghĩa là làm cho người học thấy được sự phát triển tiếp nối lôgic các đơn vị kiến thức trong nội dung tài liệu học tập của từng bài rồi từ bài này đến bài khác, chương này đến chương khác, lớp này đến lớp khác mỗi môn học Mặt khác, nội dung tài liệu học tập không chỉ vận động theo lôgic phát triển tự nhiên của hiện tượng mà còn vận động theo các hệ thống cấu trúc của hiện tượng

TDPB cho người học những khả năng sàng lọc kiến thức và các nội dung học tập theo những mục tiêu đặt ra Việc đánh giá một sự vật, hiện tượng bao giờ cũng dựa trên những chuẩn mực nhất định GV phải làm cho HS biết đánh giá nội dung bài học theo chuẩn mực về một hệ thống cấu trúc của vấn đề học tập do thầy trò xây dựng Chuẩn mực cấu trúc hệ thống kiến thức của các bài học do thầy trò xây dựng là phù hợp với cấu trúc hệ thống kiến thức ở SGK trong chương trình Hệ thống kiến thức của các bài học trở thành nền tảng của mỗi người học khi họ tự giác tạo lập chuẩn trong tư duy của mình, từ đó có cơ

sở cho việc đánh giá tài liệu học tập và hình thành năng lực nhận thức có tư duy phản biện Đồng thời, làm cho người học hiểu tài liệu học tập sâu sắc hơn

để ghi nhớ có ý nghĩa hơn

Tóm lại, mục tiêu là để người học luôn tiếp cận tài liệu học tập ở trạng thái vận động theo hệ thống và phê phán là các mục tiêu Tính lôgic làm cho tư duy trở nên đúng đắn Tính hệ thống làm cho tư duy trở nên toàn diện, hoàn chỉnh, trọn vẹn Tư duy phản biện làm cho tư duy trở nên sắc sảo, tích cực, sáng tạo Ba mặt đó kết hợp với nhau trong mọi hoạt động sẽ làm nên năng lực sáng tạo cho

21

người học Một yêu cầu quan trọng mà đổi mới PPDH đặt ra

1.3.3 Tình hình dạy và học đường tròn lớp 9 ở trường trung học cơ sở

Để khảo sát tình hình dạy học và việc phát triển tư duy phản biện trong dạy học ở trường THCS, chúng tôi đã tiến hành khảo sát để tìm hiểu thực trạng rèn luyện tư duy phản biện của HS THCS qua dạy học chủ đề đường tròn lớp 9

Để tìm hiểu các vấn đề nêu trên, chúng tôi đã sử dụng phương pháp quan sát, điều tra, dự giờ, phỏng vấn và xin ý kiến của các thầy cô thông qua phiếu điều tra

Qua thống kê các phiếu phỏng vấn, chúng tôi có một số nhận xét sau:

- GV cho rằng trong quá trình học rất ít HS chủ động đặt câu hỏi cho GV hay thể hiện quan điểm quan điểm của mình trong giờ học, trong quá trình giải toán các em thường nhận dạng được nhưng không biết cách làm hoặc là

có biết cách giải nhưng trong quá trình giải hay mắc sai lầm dẫn đến giải sai, học sinh còn ít kỹ năng phát hiện và sửa chữa sai lầm

- Còn rất nhiều GV chưa hiểu rõ về tư duy phản biện, một số GV cho rằng tư duy phản biện là quá trình tranh cãi, không chấp nhận ý kiến của người khác

- GV chưa thấy được sự cần thiết của việc rèn luyện tư duy phản biện vào quá trình dạy và học môn Toán

- GV có thực hiện các PPDH phát huy tính tích cực của HS tuy nhiên nhiều HS không tương tác trong quá trình học tập dẫn đến chưa đạt được mục đích của giờ học

- Trong các tiết dự giờ, GV dạy nhưng không chú ý gì đến cách hình thành và rèn luyện tư duy phản biện cho HS, GV chưa dành đủ thời gian cho HS kịp nêu ý kiến, quan điểm, cách giải quyết của mình, các tiết học chưa có nhiều cơ hội cho HS thảo luận bàn bạc để tìm lời giải một bài toán

- GV quen với cách dạy học truyền thống, HS tiếp nhận kiến thức dưới

sự chỉ đạo chặt chẽ của GV nên chưa biết thể hiện ý kiến của mình, hay có sự hoài nghi trong học tập

- GV chưa dành thời gian đủ cho HS thực hiện các hoạt động học tập như: trình bày ý kiến, quan điểm của mình vì sợ trễ giờ, dạy không kịp bài theo phân phối chương trình

- GV chưa hiểu tư duy phản biện rõ ràng, chính xác nên không biết cách khai thác nội dung dạy học như thế nào để phát triển tư duy phản biện cho HS

- GV chưa thấy được tầm quan trọng và sự cần thiết phải phát triển tư duy phản biện cho HS

- Do ảnh hưởng một số điều kiện khách quan như: lớp học có số lượng

HS đông; một số HS thường nhút nhát, rụt rè, thiếu tự tin; phương tiện dạy học còn thiếu thốn, cũ kĩ; các em nhầm lẫn giữa sự tôn trọng GV với việc đưa

ra ý kiến của mình là cãi lại GV;… nên phần nào gây khó khăn và các hạn chế nhất định cho việc hình thành và phát triển của HS

23

Kết luận chương 1

Trong chương 1, luận văn đã trình bày khá cụ thể và rõ ràng các vấn đề: khái niệm, biểu hiện của tư duy phản biện; khái niệm tư duy sáng tạo và mối quan hệ giữa tư duy phản biện và tư duy sáng tạo

Ngoài ra cũng đã làm rõ được vai trò quan trọng của việc rèn luyện tư duy phản biện vào việc góp phần thực hiện tốt mục tiêu giáo dục nói chung và mục tiêu dạy học môn Toán nói riêng; đáp ứng các yêu cầu của việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, độc lập, tự giác, tính sáng tạo, có khả năng thích ứng với những thay đổi trong cuộc sống,… của người học

Kết quả tìm hiểu thực trạng tư duy phản biện và việc rèn luyện tư duy phản biện cho thấy: một số GV còn chưa hiểu rõ về tư duy phản biện, trong các giờ học HS còn chưa được tư duy phản biện nhiều Vì vậy, rèn luyện tư duy phản biện trong dạy học môn Toán là việc làm thật sự cần thiết và là cơ

sở cho việc nâng cao chất lượng và hiệu quả học tập môn Toán cho HS

Trên cơ sở nghiên cứu những lí luận và thực tiễn về tư duy phản biện

và rèn luyện tư duy phản biện là cơ sở quan trọng trong việc đề ra các biện pháp rèn luyện tư duy phản biện của HS Nội dung các biện pháp rèn luyện tư duy phản biện thông qua dạy học chủ đề đường tròn lớp 9 sẽ được chúng tôi trình bày cụ thể trong chương sau

24

CHƯƠNG 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN TƯ DUY PHẢN BIỆN CHO HỌC SINH LỚP 9 TRUNG HỌC CƠ SỞ TRONG DẠY

HỌC CHỦ ĐỀ ĐƯỜNG TRÒN 2.1 Định hướng xây dựng và thực hiện biện pháp

2.1.1 Định hướng 1

Hệ thống các biện pháp phải thể hiện rõ ý tưởng góp phần phát triển TDPB cho HS, đồng thời cũng góp phần quan trọng vào việc làm cho HS nắm vững các tri thức, kĩ năng môn học

2.2 Một số biện pháp phát triển tư duy phản biện cho học sinh trung học

cơ sở dạy học chủ đề đường tròn

2.2.1 Biện pháp 1: Rèn luyện kĩ năng xem xét, phân tích và tổng hợp đề bài

từ đó tìm cách giải quyết bài toán nhằm phát triển tư duy phản biện cho học sinh

2.2.1.1 Cơ sở của biện pháp

Theo chương I, tư duy phản biện được hình thành và phát triển trên cơ

sở các tư duy cơ bản như: phân tích, so sánh, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa,

Đối với HS lớp 9 rèn luyện kĩ năng vẽ hình, xem xét giả thiết, phân tích

và tổng hợp đề bài rất quan trọng

Khi thực hành giải toán, để thực hiện điều này ta cần phân tích thấy rõ các bước để giải một bài toán, tìm mối quan hệ gần gũi giữa bài toán cần giải quyết với những bài toán đã biết

25

Đọc hiểu đề bài và vẽ hình chính xác là một trong những yếu tố quyết định đến việc giải một bài toán hình học Sau khi vẽ hình xong cần phải quan sát hình vẽ xem có thể hiện đầy đủ giả thiết trên hình chưa ( cần chú ý các kí hiệu theo quy ước) Trên cơ sở phân tích đề bài và sử dụng nền tảng kiến thức đã có ở các bài học trước HS sẽ định hướng được việc giải bài toán Do vậy, GV cần khai thác tốt giờ luyện tập để HS biết sử dụng dụng cụ vẽ thói quen: muốn vẽ hình chính xác trước hết phải nắm chắc đề bài, bài cho gì và yêu cầu gì, nghĩa là phải phân biệt rõ ràng giả thiết và kết luận

2.2.1.2 Cách thực hiện biện pháp

Trong quá trình học tập, khi học sinh tiếp cận với một khái niệm mới, một định nghĩa hay một định lí, bước đầu tiên là thông qua quan sát ví dụ cụ thể, đối với hình học thì là hình vẽ để học sinh thấy được sự tồn tại và đặc điểm của đối tượng đó Quá trình nhận thức này đòi hỏi học sinh phải biết phân tích, so sánh, tổng hợp để có thể nêu ra đặc điểm, từ đó hình thành đặc trưng về khái niệm để khắc sâu kiến thức Sau khi học sinh có được khái niệm và định nghĩa, GV đưa ra các ví dụ và phản ví dụ để học sinh nhận dạng

và so sánh từ đó học sinh có thể khái quát hóa và tự xây dựng ví dụ và phản

ví dụ

Chẳng hạn, khi dạy học vị trí tương đối của đường thẳng và đường tròn Học sinh quan sát hình vẽ (hình 2.1), tìm số điểm chung của đường thẳng và đường tròn trong ba trường hợp

Hình 2.1

26

Học sinh nhận thấy, số điểm chung lần lượt là: Hình 2.1.a đường thẳng và đường tròn có hai điểm chung, Hình 2.1.b đường thẳng và đường tròn có một điểm chung và Hình 2.1.c đường thẳng và đường tròn không có điểm chung nào Từ đó nhận thấy 3 vị trí tương đối giữa đường thẳng và đường tròn

GV giới thiệu: Căn cứ vào số điểm chung của đường thẳng và đường tròn mà ta có ba vị trí tương đối của chúng: đường thẳng và đường tròn cắt nhau, đường thẳng và đường tròn tiếp xúc nhau, đường thẳng và đường tròn không giao nhau

GV gợi ý cho HS nhận xét so sánh khoảng cách từ O đến đường thẳng a (độ dài đoạn OH) với bán kính R của đường tròn tâm O trong từng trường hợp

HS nhận thấy khi đường thẳng và đường tròn cắt nhau thì OHR ; khi

đường thẳng và đường tròn tiếp xúc nhau thì OH R ; còn khi đường thẳng

và đường tròn không giao nhau thì OH R

Để có được những nhận xét trên HS phải xem xét, phân tích, so sánh, tìm

ra các đặc điểm của đối tượng trên hình và điểm khác biệt giữa các hình Qua những phân tích trên HS thấy được ba vị trí tương đối giữa đường thẳng và đường tròn, hệ thức giữa khoảng cách từ tâm đường tròn đến đường thẳng và bán kính của đường tròn, điều kiện tiếp xúc của đường thẳng và đường tròn Khi nắm được, học sinh tổng hợp lại kiến thức dưới dạng bảng tóm tắt để ghi nhớ

Để vận dụng kiến thức vào bài toán cụ thể, GV đưa ra yêu cầu:

Cho đường thẳng d và một điểm O cách d một khoảng bằng 8cm Vẽ đường tròn tâm O, bán kính 11cm

a) Xét vị trí tương đối của d và đường tròn (O)

b) Gọi B và C là các giao điểm của đường thẳng d và đường tròn (O) Tính độ dài BC

GV dành thời gian để học sinh đọc kĩ yêu cầu đề bài, HS phân tích yêu cầu cần làm gì, HS vẽ hình và vận dụng kiến thức nào để giải quyết bài toán Để tìm được lời giải các em phải đặt và trả lời một số câu hỏi, quá trình đó đòi hỏi các em

27

phải quan sát, phân tích, chọn lựa có kết quả Các hoạt động trên nhằm giúp các

em rèn luyện các thao tác tư duy và là cơ sở để phát triển tư duy phản biện

Trong quá trình giải bài tập, GV cần rèn luyện cho học sinh kĩ năng vẽ hình, tóm tắt và phân tích đề bài Vẽ được hình và viết giả thiết, kết luận rõ ràng

là uêu cầu bắt buộc của Hình học lớp 9, khi làm được như vậy, thì học sinh cũng

đã hiểu được mối quan hệ giữa đề bài và câu hỏi Để có được điều này, HS luôn phải liên hệ với kiến thức đã học với bài toán Trong quá trình vẽ hình luôn tự đặt câu hỏi, ví dụ: vẽ nửa đường tròn ra sao? Tiếp tuyến với đường tròn vẽ thế nào? Tam giác đều trong đường tròn thì phải vẽ như thế nào? Và nếu thế thì có những tính chất gì đi kèm?… Giáo viên phải đề nghị học sinh vẽ hình cẩn thận, tránh ký hiệu quá nhiều Sau khi đã vẽ được hình và tóm tắt được đề bài, HS sẽ thực hiện các bước phân tích bài toán để tìm lời giải

Trong các phương pháp đã thực hiện trong chương trình THCS, giải bài tập hình học bằng phương pháp phân tích đi lên (phương pháp dùng lập luận

để đi từ vấn đề cần giải quyết dẫn tới điều đã cho trong một bài toán) là phương pháp học sinh dễ hiểu, có hệ thống, chặt chẽ và hiệu quả

Bài toán 1.1:

Cho đường tròn O R;  và điểm M với OM  R 2 Vẽ hai đường MB

và MA qua điểm M tiếp xúc đường tròn (O) tại A và B

a) Tứ giác AOBM là hình gì? Vì sao?

b) Trên dây AB lấy I là trung điểm Chứng minh rằng ba điểm M, I, O

cùng nằm trên một đường thẳng

Hướng dẫn học sinh vẽ hình

- Ta vẽ gì trước? Dùng dụng cụ nào để vẽ (HS dễ dàng vẽ được đường tròn O R; )

- Tiếp theo cần vẽ gì? (Vẽ điểm M )

Tuy nhiên xác định điểm M đối với học sinh không phải đơn giản

28

GV hướng dẫn học sinh OM  R 2 là đường chéo hình vuông cạnh là R do

vậy cần vẽ góc vuông AOB  900 (A, B thuộc đường tròn O R;  ),

OAOBR Sau đó từ A kẻ Ax AO By,  BO Điểm M là giao điểm của

Ax và By suy ra ta được hình vuông AOBM có OAOBR và OM  R 2

Ta cũng được hai tiếp tuyến cần tìm là AM và BM của đường tròn O R; 

29

Để rèn luyện tư duy phản biện, ta cần rèn luyện học sinh phân tích đề bài từ vấn đề cần chứng minh đến giả thiết của bài toán Học sinh phải có quá trình tư duy liên kết các kiến thức đã học, thử chọn các phương án, các định hướng làm bài để ra được kết quả Trong quá trình đó, học sinh tự phản biện lại chính mình để giải quyết vấn đề của bài toán

Bài toán 1.2: Cho tam giác ABC có ba góc nhọn và đường cao BE Gọi

H và K lần lượt là chân đường vuông góc kẻ từ E đến đường thẳng AB và BC

a) Chứng minh tứ giác BHEK là tứ giác nội tiếp

b) Chứng minh BH BA BK BC .

c) Gọi F là chân đường vuông góc kẻ từ điểm C đến đường thẳng AB và

I là trung điểm của đoạn thẳng EF Chứng minh ba điểm H, I, K cùng nằm

trên một đường thẳng

Hướng dẫn học sinh vẽ hình

- Ta vẽ gì trước? Dùng dụng cụ nào để vẽ? Cần lưu ý gì khi vẽ tam giác

ABC ( HS dùng thước kẻ vẽ tam giác ABC có ba góc nhọn, tránh trường hợp

đặc biệt, tam giác cân hoặc đều)

- Tiếp theo cần vẽ gì? (Vẽ đường cao BE và điểm H, K, F)

Hình 2.3

HFE  ACB

31

Bài toán 1.3: Từ một điểm A nằm ngoài đường tròn  O , kẻ hai tiếp

tuyến AC, AB với đường tròn  O ( với B, C là tiếp điểm) Gọi H là giao điểm của AO và BC Qua A kẻ cát tuyến ADE với đường tròn  O (

 

, 

D E O ) sao cho tia AE nằm giữa hai tia AB và AO, biết AD AE Lấy

điểm M là trung điểm của đoạn thẳng DE, gọi I là giao điểm của đường thẳng AE và BC

a) Chứng minh năm điểm A B M O C cùng thuộc một đường tròn , , , ,b) Chứng minh DB EM DC BM

c) (Dành cho học sinh Khá, Giỏi) Trên tia đối của tia HD lấy điểm F sao cho H là trung điểm của FD Tia AO cắt đường thẳng EF tại K Chứng minh

DF song song với IK

Hướng dẫn học sinh vẽ hình

- Ta vẽ gì trước? Dùng dụng cụ nào để vẽ ( HS dễ dàng vẽ được đường tròn  O và điểm A nằm ngoài đường tròn)?

- Tiếp theo cần vẽ gì? ( Vẽ hai tiếp tuyến AB và AC của  O , H là giao

c) IK song song với DF

 KIEHDE hoặc DFEIKE

Ta đi chứng minh KIEHDE



IEK IMH mà IMH  IOH

( vì tứ giác IMOH là tứ giác nội tiếp)



HM / /EF

Tứ giác DHOE là tứ giác nội tiếp

 DHO OED   180 

 AEO  AHD



AHD ~ AEO



AD AE  AB2  AH AO

2.2.2 Biện pháp 2: Khuyến khích học sinh đặt câu hỏi trong quá trình học tập

2.2.2.1 Cơ sở của biện pháp

Tự đặt câu hỏi trong quá trình học tập là dấu hiệu của người học đang thực sự tư duy Bằng việc tự đặt câu hỏi và suy ngẫm câu hỏi, người học sẽ tham gia tích cực và có mục đích trong quá trình học

Trong thực tế dạy học, HS chủ yếu được mong đợi trả lời câu hỏi thay vì đặt ra câu hỏi Hiện nay, trong giờ học trên lớp, thói quen đặt câu hỏi chưa thực sự được coi trọng tương xứng với giá trị thực của nó Phương pháp giảng dạy truyền thống vẫn còn chịu ảnh hưởng rất lớn của giáo dục truyền thống, nơi người học chủ yếu tiếp thu những chân lý có sẵn hơn là thử thách với những tri thức đã có hay khám phá tri thức mới Từ đó, phần lớn học sinh thường e dè trong việc đặt câu hỏi và gần như không có suy nghĩ hoài nghi nào với những gì giáo viên đã giảng

Trong một lớp học thụ động, dòng chảy thông tin chỉ theo một chiều từ thầy đến trò Điều này dẫn đến thói quen là HS chỉ nghe mà không hỏi, mặc nhiên chấp nhận những điều GV giảng trên lớp là chân lý Giáo viên là người đưa ra quyết định lớp sẽ học như thế nào, nội dung kiến thức ra sao và là