Luận văn thạc sĩ rèn luyện cho học sinh kĩ năng giải quyết vấn đề bằng sử dụng tình huống thực tiễn

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤCBÙI THỊ THANH THƠ RÈN LUYỆN CHO HỌC SINH KĨ NĂNG GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ BẰNG SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG THỰC TIỄN TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 11 - TRUNG HỌC

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

BÙI THỊ THANH THƠ

RÈN LUYỆN CHO HỌC SINH KĨ NĂNG GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ BẰNG SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG THỰC TIỄN TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 11 - TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC

HÀ NỘI - 2016

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

BÙI THỊ THANH THƠ

RÈN LUYỆN CHO HỌC SINH KĨ NĂNG GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ BẰNG SỬ DỤNG

TÌNH HUỐNG THỰC TIỄN TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 11 - TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Sinh học

Mã số: 60 14 01 11

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS NGUYỄN ĐỨC THÀNH

HÀ NỘI - 2016

LỜI CẢM ƠN

Với tình cảm chân thành, lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc, tác giả xin cảm ơn

PGS TS Nguyễn Đức Thành - Người đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo trong việc

định hướng đề tài cũng như trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Xin bày tỏ lòng biết ơn các thầy cô giáo đã tận tình giảng dạy, các thầy cô giáo Khoa Sư phạm - Đại học Giáo Dục - Đại học Quốc Gia Hà Nội đã giúp đỡ, chỉ dẫn tôi trong suốt quá trình học tập nghiên cứu

Xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, các thầy cô giáo và các em học sinh trường THPT Trần Hưng Đạo - Hà Đông - Hà Nội đã giúp đỡ và tạo mọi điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành luận văn

Xin cảm ơn gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã động viên, giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này

Luận văn đã thu được những kết quả nghiên cứu bước đầu Mặc dù, tôi đã có nhiều cố gắng nhưng chắc chắn không tránh khỏi những mặt còn hạn chế Kính mong được sự góp ý của các nhà khoa học, các thầy giáo, cô giáo và các bạn đồng nghiệp

Xin chân thành cảm ơn!

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

ĐVĐ : Đặt vấn đềGQVĐ : Giải quyết vấn đề

GV : Giáo viên

HS : Học sinh

KT : Kiểm traNXB : Nhà xuất bản

PP : Phương phápPPDH : Phương pháp dạy họcPTTQ : Phương tiện trực quanSGK : Sách giáo khoa

SGV : Sách giáo viên

SH : Sinh họcTHDH : Tình huống dạy họcTHPT : Trung học phổ thông

TN : Thực nghiệm

MỤC LỤC LỜI CẢM ƠN i

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN ii

DANH MỤC CÁC BẢNG TRONG LUẬN VĂN v

DANH MỤC CÁC HÌNH TRONG LUẬN VĂN vi

MỞ ĐẦU 1

NỘI DUNG NGHIÊN CỨU 7

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 7

1.1 Lịch sử nghiên cứu về dạy học giải quyết vấn đề bằng sử dụng tình huống thực tiễn 7

1.1.1 Nghiên cứu ở nước ngoài 7 1.1.2 Nghiên cứu ở Việt Nam 8

2.1 Nội dung chương trình sinh học 11 THPT: 29

2.1.1 Chuẩn kiến thức, kĩ năng THPT 29 2.1.2 Cấu trúc nội dung sinh học 11 THPT 30 2.1.3 Các chủ đề và nội dung có thể xây dựng tình huống thực tiễn trong sinh học 11.

31

2.2 Quy trình xây dựng tình huống thực tiễn 32

2.2.1 Nguyên tắc xây dựng tình huống thực tiễn 32

2.3.2 Các kĩ năng giải quyết vấn đề trong dạy học sinh học 11 49 2.3.3 Qui trình rèn luyện kĩ năng giải quyết vấn đề bằng sử dụng tình huống thực tiễn.

51 2.3.4 Các biện pháp sử dụng tình huống thực tiễn để rèn luyện kĩ năng giải quyết vấn

3.3 Nội dung thực nghiệm: 87

3.3.1 Các bài thực nghiệm: 87 3.3.2 Các tiêu chí cần đo trong thực nghiệm 87

3.4 Kết quả thực nghiệm: 90

3.4.2 Kết quả học tập và biện luận: 90 3.4.2 Kết quả rèn luyện kĩ năng giải quyết vấn đề: 93 3.4.3 Đánh giá của học sinh về dạy học có sử dụng tình huống thực tiễn: 95

DANH MỤC CÁC BẢNG TRONG LUẬN VĂN

Bảng 1 Mức độ sử dụng các PPDH tích cực ở trường THPT 23

Bảng 2 Ý kiến giáo viên về việc sử dụng tình huống thực tiễn 24

Bảng 3 Ý kiến GV về vai trò dạy học Sinh học có sử dụng tình huống thực tiễn 25

Bảng 4 Ý kiến giáo viên về các cách sử dụng tình huống thực tiễn 25

Bảng 5 Những khó khăn khi thiết kế và sử dụng tình huống thực tiễn 27

Bảng 6 Các nội dung có thể xây dựng tình huống thực tiễn 31

Bảng 7 Một số tình huống thực tiễn đã xây dựng 37

Bảng 8 Các kỹ năng giải quyết vấn đề 50

Bảng 9 Biện pháp sử dụng tình huống thực tiễn 57

Bảng 10 Phương án bố trí thực nghiệm 86

Bảng 11 Danh sách các bài thực nghiệm sư phạm 87

Bảng 12 Bảng tiêu chí, chỉ tiêu, mức đạt được của năng lực nghiên cứu 88

Bảng 13 Thống kê tần số điểm kiểm tra qua 3 lần trong thực nghiệm 90

Bảng 14 So sánh định lượng kết quả nhóm TN và ĐC 92

Bảng 15 Phân chia học sinh theo cấp độ đạt được 93

Bảng 16 Ý kiến học sinh về sự cần thiết của tình huống thực tiễn 95

Bảng 17 Ý kiến học sinh về tác dụng của tình huống thực tiễn 95

Bảng 18 Ý kiến học sinh về khó khăn khi tiếp thu kiến thức 96

DANH MỤC CÁC HÌNH TRONG LUẬN VĂN

Hình 1 Sơ đồ quy trình xây dựng tình huống thực tiễn 35

Hình 2 Sơ đồ quy trình rèn luyện kĩ năng GQVĐ 52

Hình 3 Đồ thị điểm trung bình của các nhóm thực nghiệm qua các bài kiểm tra 91

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài:

1.1 Xuất phát từ những yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay.

Đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) ở trường phổ thông là vấn đề thời sự, bức xúc, vừa cấp bách, vừa cơ bản đối với sự nghiệp giáo dục và cũng là vấn đề trung tâm của lí luận về PPDH không chỉ ở nước ta mà trên cả phạm vi toàn thế giới trong bối cảnh hội nhập, toàn cầu hóa

Ở nước ta đổi mới PPDH đã được đặt ra từ những năm 60 của thế kỉ trước Luật giáo dục năm 2005 đã một lần nữa nhấn mạnh: ''Hoạt động giáo dục phải được thực hiện theo nguyên lý học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, lý luận gắn liền với thực tiễn, giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội'' [22]

Trong "chương trình hành động" của ngành giáo dục thực hiện kết luận Hội nghị lần thứ VI Ban chấp hành trung ương Đảng khóa IX và chiến lược phát triển giáo dục 2001 - 2010 đã nêu rõ: "Cải tiến phương pháp dạy và học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học, tăng cường thực hành, thực tập; kết hợp chặt chẽ giữa đào tạo, nghiên cứu khoa học …"

Nghị quyết hội nghị lần thứ 8, Ban chấp hành trung ương khóa XI (nghị quyết

số 29-NQ/TW) về đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo sau 2015 đã định

hướng rõ ràng rằng: “Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo

nhân lực, bồi dưỡng nhân tài Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học” [4].

Nhận thức rõ yêu cầu khách quan trước tình hình mới, phát triển giáo dục làmột trong những mục tiêu quốc sách hàng đầu được Đảng và Nhà nước đặc biệt

quan tâm và chú trọng Tại điều 24.2, Luật Giáo dục: "Phương pháp giáo dục phổ

thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn

niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh" [22].

Như vậy, hiện nay đổi mới PPDH vẫn đang là một vấn đề thu hút được sự quan tâm của toàn xã hội Với sự tiến bộ mạnh mẽ của các ngành khoa học cơ bản, khoa học công nghệ …đã đặt ra nhiệm vụ cho giáo dục là phải đào tạo được nguồn nhân lực có chất lượng cao đáp ứng yêu cầu phát triển của xã hội Trước đòi hỏi của thực tiễn đó thì đổi mới giáo dục, trong đó đổi mới PPDH theo hướng tích cực trên quan điểm “thầy thiết kế - trò thi công” nhằm phát huy tính chủ động, tích cực, sáng tạo của người học là hết sức cần thiết Theo đó, có thể thấy rằng việc rèn luyện cho HS các kỹ năng học trong đó có kỹ năng giải quyết vấn đề bằng tình huống thực tiễn chính là một hình thức giúp đổi mới phương pháp tự học cho HS góp phần vào cuộc cách mạng đổi mới PPDH đang diễn ra ngày một mạnh mẽ

1.2 Xuất phát từ thực trạng sử dụng tình huống thực tiễn trong dạy học hiện nay.

Hiện nay, ngành giáo dục đã có nhiều đổi mới về chương trình, sách giáo khoa

và PPDH Tuy nhiên, việc dạy và học ở nhiều trường phổ thông vẫn còn chịu tác động nặng nề bởi mục tiêu thi cử dẫn đến việc dạy học theo hướng tập trung ôn luyện kiến thức, thông báo kiến thức… nên giáo viên mới chỉ cung cấp kiến thức

cơ bản cho học sinh mà chưa thực sự tạo được mối liên hệ giữa kiến thức khoa học

và kiến thức thực tế, chưa đáp ứng được nhu cầu giải thích những vấn đề liên quan đến sinh học trong đời sống và sản xuất của giáo viên và học sinh Trong thực tiễn dạy học hiện nay, dạy học giải quyết vấn đề thường chú ý đến những vấn đề khoa học chuyên môn mà ít chú ý hơn đến phát triển nhân cách toàn diện cũng như năng lực vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn

Bên cạnh đó, ở một số trường THPT đã thực hiện đổi mới dạy học theo hướng lấy hs làm trung tâm thì chất lượng dạy học cũng được nâng cao hơn Tuy nhiên, nhiều giáo viên (GV) mới chỉ chú ý đến việc rèn luyện những kỹ năng học tập như

sử dụng sách giáo khoa (SGK), lập bảng biểu, làm việc nhóm, giải quyết vấn đề

theo nội dung SGK mà chưa chú ý đến rèn luyện kỹ năng giải quyết các tình huống thực tiễn liên quan đến nội dung trong SGK

1.3 Xuất phát từ vai trò của tình huống thực tiễn trong dạy học.

Trong Giáo dục và Đào tạo, Chủ tịch Hồ Chí Minh là người có quan điểm và

hành động chiến lược vượt tầm thời đại Về mục đích việc học Bác xác định rõ: Học để giúp dân cứu nước; học để làm việc Còn về phương pháp học tập (là một nội dung của mục đích học) Người xác định: Học phải gắn liền với hành; học tập suốt đời; học ở mọi nơi, mọi lúc, mọi người Quan điểm này được Người nhấn mạnh: "Học để hành: Học với hành phải đi đôi Học mà không hành thì vô ích Hành mà không học thì không trôi chảy" Đồng chí Trường Chinh cũng đã nêu:

"Dạy tốt là khi giảng bài phải liên hệ với thực tiễn, làm cho học sinh dễ hiểu, dễ nhớ và có thể áp dụng điều mình đã học vào công tác thực tiễn được" [39]

Còn theo Giáo sư Nguyễn Cảnh Toàn, trong dạy học không nên đi theo con đường sao chép lí luận ở đâu đó rồi nhồi cho người học, vì học như vậy là kiểu học sách vở Nên theo con đường có một lí luận hướng dẫn ban đầu rồi bắt tay hoạt động thực tiễn, dùng thực tiễn này mà củng cố lí luận, kế thừa có phê phán lí luận của người khác, rồi lại hoạt động thực tiễn, cứ thế theo mối quan hệ qua lại giữa lí luận và thực tiễn mà đi lên [39]

Tình huống thực tiễn là con đường quan trọng để gắn việc đào tạo trong nhà trường với thực tiễn đời sống, góp phần khắc phục tình trạng giáo dục hàn lâm, xa rời thực tiễn hiện nay của nhà trường phổ thông Thực tiễn là cơ sở, mục đích và động lực chủ yếu của nhận thức, lý luận Thực tiễn cung cấp tài liệu cho nhận thức, không có thực tiễn thì không có nhận thức Mọi tri thức khoa học dù trực tiếp hay gián tiếp thì xét đến cùng đều bắt nguồn từ thực tiễn Nhận thức, lý luận sau khi ra đời phải quay về phục vụ thực tiễn, hướng dẫn và chỉ đạo thực tiễn Ngược lại, thực tiễn là công cụ xác nhận, kiểm nghiệm tri trức thu được là đúng hay sai, chân

lý hay sai lầm và nghiêm khắc chứng minh chân lý, bác bỏ sai lầm - "Thực tiễn là

thực tiễn, đi sâu đi sát thực tiễn Luật Giáo dục năm 2001 nêu rõ: “Học đi đôi với

hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, lí luận gắn liền với thực tiễn” [22].

Tuy nhiên không có nghĩa là coi nhẹ, xa rời lý luận Sinh thời Chủ tịch Hồ Chí Minh đã viết: "Thống nhất giữa lí luận và thực tiễn là một nguyên tắc căn bản của chủ nghĩa Mác - Lênin Thực tiễn không có lí luận hướng dẫn thì thành thực tiễn

mù quáng Lí luận mà không liên hệ với thực tiễn là lí luận suông"

Trong dạy học, kiến thức càng thiết thực, càng hấp dẫn, càng lôi cuốn thì học sinh càng dễ dàng tiếp nhận và nhớ lâu Để những kiến thức khoa học khô cứng trở nên gần gũi với học sinh thì thông qua việc giải quyết các tình huống gắn với thực tiễn, học sinh sẽ có cơ hội rèn luyện tư duy, hoạt hóa năng lực tự học, tự nghiên cứu, biến họ từ khách thể trở thành chủ thể của quá trình nhận thức và học tập, từng bước giành lấy tri thức khoa học, phát triển khả năng thích ứng với các tình huống khác nhau trong học tập cũng như cuộc sống

Với những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài: “Rèn luyện cho học sinh kĩ năng

giải quyết vấn đề bằng sử dụng tình huống thực tiễn trong dạy học sinh học 11 - THPT”

2 Mục đích nghiên cứu:

Xây dựng và sử dụng tình huống thực tiễn để rèn luyện kĩ năng giải quyết vấn

đề trong dạy học sinh học 11 THPT

3 Câu hỏi nghiên cứu:

Xây dựng và sử dụng tình huống thực tiễn như thế nào sẽ rèn luyện được kĩ năng giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học sinh học 11 THPT

4 Nhiệm vụ nghiên cứu:

4.1 Xây dựng cơ sở lí luận của đề tài.

4.2 Xác định thực trạng về sử dụng tình huống thực tiễn trong dạy học sinh học hiện nay nói chung và sinh học 11 THPT nói riêng.

4.3 Xác định quy trình xây dựng và sử dụng tình huống thực tiễn để rèn

luyện kĩ năng giải quyết vấn đề trong dạy học sinh học 11 THPT.

4.4 Xây dựng tiêu chí và công cụ đánh giá kĩ năng giải quyết vấn đề trong dạy học sinh học 11 THPT.

4.5 Thực nghiệm sư phạm để chứng minh tính đúng đắn của giả thuyết khoa học mà đề tài đã đề ra.

5 Đối tượng và khách thể nghiên cứu.

5.1 Đối tượng: Qui trình xây dựng và sử sụng tình huống thực tiễn để rèn

luyện kĩ năng giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học sinh học 11 THPT

5.2 Khách thể: Quá trình dạy học sinh học 11 THPT

6 Giả thuyết nghiên cứu.

Nếu xây dựng được tình huống thực tiễn chứa đựng mâu thuẫn cần giải quyết và

sử dụng nó như một dự án học tập thì kĩ năng giải quyết vấn đề trong dạy học sinh học 11 ở học sinh được hình thành và phát triển

7 Phạm vi nghiên cứu

Chỉ tập trung vào luyện kĩ năng giải quyết vấn đề trong khâu nghiên cứu tài liệu mới

8 Phương pháp nghiên cứu.

8.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết.

Nghiên cứu các tài liệu về chủ trương, đường lối của Đảng và Nhà nước trong công tác giáo dục; những lí luận có liên quan làm cơ sở lí luận cho đề tài

8.2 Phương pháp chuyên gia:

Xin ý kiến các chuyên gia về các tình huống thực tiễn

8.3 Phương pháp điều tra:

Sử dụng phiếu điều tra để xác định thực trạng dạy học có sử dụng tình huống thực tiễn

8.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm.

8.5 Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm: Bằng phần mềm Microsoft

9.2 Ý nghĩa thực tiễn

Kết quả nghiên cứu này có thể sử dụng làm tài liệu tham khảo hữu ích cho các giáo viên trong việc rèn luyện kĩ năng giải quyết vấn đề trong dạy học

10 Cấu trúc của luận văn:

Luận văn gồm 3 phần, ngoài phần mở đầu và kết luận; phần nội dung nghiên cứu gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2: Xây dựng và sử dụng tình huống thực tiễn để rèn luyện kĩ năng giải quyết vấn đề trong dạy học sinh học 11 THPT

Chương 3 : Thực nghiệm sư phạm

11 Những đóng góp của luận văn.

11.1 Đề xuất qui trình xây dựng tình huống thực tiễn thể hiện rõ mâu thuẫn cần

giải quyết

11.2 Đề xuất qui trình sử dụng tình huống thực tiễn như là sử dụng dự án học

tập để rèn luyện kĩ năng giải quyết vấn đề

11.3 Đề xuất một số tình huống thực tiễn có chứa đựng mâu thuẫn để dạy học

một số chủ đề trong sinh học 11 THPT

NỘI DUNG NGHIÊN CỨU Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Lịch sử nghiên cứu về dạy học giải quyết vấn đề bằng sử dụng tình huống thực tiễn.

1.1.1 Nghiên cứu ở nước ngoài

1.1.1.1 Nghiên cứu ở nước ngoài về dạy học giải quyết vấn đề

Thuật ngữ “Dạy học nêu vấn đề” xuất phát từ thuật ngữ “Orixtic” hay còn gọi là phương pháp phát kiến, tìm tòi Vào những năm 50 của thế kỉ XX, xã hội bắt đầu phát triển mạnh, đôi lúc xuất hiện mâu thuẫn trong giáo dục đó là mâu thuẫn giữa yêu cầu giáo dục ngày càng cao, khả năng sáng tạo của học sinh ngày càng tăng với tổ chức dạy học còn lạc hậu Và “Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề” ra đời PP này đặc biệt được chú trọng ở Ba Lan V Okon - nhà giáo dục học Ba Lan đã làm sáng tỏ PP này thật sự là một phương pháp dạy học tích cực, tuy nhiên những nghiên cứu này chỉ dừng ở việc ghi lại những thực nghiệm thu được từ việc sử dụng PP này chứ chưa đưa ra đầy đủ cơ sở lí luận cho phương pháp này [ 38]

Dạy học giải quyết vấn đề (GQVĐ) phát triển mạnh từ những năm 1960 trở lại đây Các nhà giáo dục Mỹ đã chú ý đến việc tiếp cận nêu vấn đề khi dạy các môn

tự nhiên thể hiện qua cuốn sách “Dạy khoa học tự nhiên bằng con đường khám phá” Nội dung của cuốn sách mới chỉ nêu được việc đặt câu hỏi nêu vấn đề [21,tr24]

GQVĐ đã được nhiều nhà khoa học nghiên cứu như A Ja Ghecđơ, B E Raicôp,… vào những năm 70 của thế kỉ XIX Các nhà khoa học này đã nêu lên phương án tìm tòi, phát kiến trong dạy học nhằm hình thành năng lực nhận thức của học sinh bằng cách đưa học sinh vào hoạt động tìm kiếm ra tri thức, học sinh là chủ thể của hoạt động học, là người sáng tạo ra hoạt động học Đây có thể là một trong những cơ sở lí luận của phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề Tác giả M I Mackmutov đã đưa ra đầy đủ cơ sở lí luận của phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề Trên thế giới cũng có rất nhiều nhà khoa học, nhà

giáo dục nghiên cứu phương pháp này này như Xcatlin, Machiuskin, Lecne, … [21,tr25]

Như vậy, dạy học GQVĐ trên thế giới hiện nay ngày càng có vị trí quan trọng bên cạnh các PPDH khác Dạy học GQVĐ đóng 1 vai trò quan trọng về lí luận cơ bản của PPDH hiện đại

1.1.1.2 Nghiên cứu của nước ngoài về dạy học tình huống

Tình huống được sử dụng rất lâu trong lịch sử giáo dục thế giới Ở phương Đông, phương pháp dạy học tình huống được đề cập trong kinh sách, văn học tiêu biểu là Đức Khổng Tử [15,tr7]

Từ những năm 90 của thế kỷ XX, một số tác giả phương Tây như: L.E.A Van

De (1994, K.W.Prichard, Ir.G.G.H Ooms (2000) đã nghiên cứu xây dựng tình huống theo một hướng mới, đó là dạng học tập dựa trên vấn đề và định hướng tới vấn đề Các tác giả nhấn mạnh, đề cao hoạt động của người học trong quá trình dạy học tích cực [15,tr9]

Trong những năm đầu của thế kỷ XXI, ở Mỹ và Hà Lan liên tiếp diễn ra hội thảo quốc tế về dạy học tích cực, đánh dấu bước tiến mới của phương pháp tình trong dạy học, ngoài dạy học giải quyết vấn đề, học tập dựa trên vấn đề nêu trên, các nhà nghiên cứu Pháp còn đưa ra lý thuyết tình huống và vận dụng nó vào quá trình dạy học [15, tr10]

Hiện nay phương pháp dạy học tình huống đang ngày càng được các nhà nghiên cứu, giáo dục đào tạo trên thế giới quan tâm và phát triển thành một trong những phương pháp dạy học hiện đại mang lại hiệu quả giáo dục cao

1.1.2 Nghiên cứu ở Việt Nam

1.1.2.1 Nghiên cứu ở Việt Nam về dạy học GQVĐ

Người đầu tiên đưa phương pháp này vào VN là dịch giả Phan Tất Đắc “Dạy học nêu vấn đề” (Lecne) (1977) Dạy học GQVĐ đã được ứng dụng vào các môn như Toán, Lý, Hóa Trong lĩnh vực dạy học Hóa học, GS Nguyễn Ngọc Quang là người đã nghiên cứu và vận dụng dạy học GQVĐ; Lê Văn Nam (2001) “Sử dụng

dạy học nêu vấn đề - Ơrictic đã nâng cao hiệu quả dạy học chương trình Hóa đại cương và Hóa vô cơ ở trường THPT”, Luận án Tiến sĩ Trong lĩnh vực dạy học Toán học, Nghiên cứu dạy học GQVĐ có một số tác giả như Phạm Văn Hoàn, Nguyễn Bá Kim Còn trong lĩnh vực dạy học Vật lý thì tiêu biểu như Lê Nguyên Phong, Nguyễn Đức Thâm, Phạm Hữu Tòng đã nghiên cứu vận dụng dạy học GQVĐ [41].

Trong lĩnh vực dạy học Sinh học, Trần Bá Hoành là tác giả đầu tiên nghiên cứu

về lý luận và vận dụng thành công dạy học GQVĐ Ngoài ra còn có những tác giả như Trịnh Nguyên Giao, Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành, Vũ Đức Lưu, Lê Đình Trung , Nguyễn Quang Vinh, Trần Doãn Bách, Trần Hữu Kiên, Phan Khắc Nghệ… đã vận dụng và nghiên cứu về dạy học GQVĐ vào một số bài cụ thể [25, tr26]

Trong những năm gần đây, Ở Việt Nam có khá nhiều tác giả nghiên cứu về GQVĐ: Nguyễn Thế Khôi, Phan Thị Ngọc Thắng, Trần Văn Kiên, Nguyễn Thị Hoàng Hà, Nguyễn Thị Thế Bình, Nguyễn Minh Tâm, Lê Huy Hoàng, Phan Thị Thanh Hội, Hà Thị Thúy, Phan Khắc Nghệ…Các tác giả đã góp phần quan trọng vào việc phát triển ứng dụng dạy học GQVĐ trong dạy học

1.1.1.2 Nghiên cứu của Việt Nam về dạy học tình huống

Dạy học tình huống cũng được rất nhiều tác giả nghiên cứu trên nhiều môn học khác nhau: Phan Trọng Ngọ, Trịnh Văn Biểu, Phan Đức Duy, Ngô Ngọc Minh Châu, Mai Văn Hưng, Nguyễn Thị Phương Hoa, Nguyễn Quang Huỳnh, Bùi Thị Mùi, Tống Xuân Tám, Phan Thị Thu Hiền Các tác giả đều cho rằng dạy học tình huống kích thích tính tò mò của HS, tạo cơ hội cho HS trải nghiệm thực tiễn

Như vậy, có thể thấy trên thế giới nói chung và Việt Nam nói riêng đã và đang

có nhiều công trình nghiên cứu về dạy học GQVĐ, một trong những hướng nghiên cứu là dạy học GQVĐ bằng tình huống thực tiễn giúp cho HS nhớ lâu, hứng thú trong học tập và xác định rõ “học cái gì” và “học để làm gì”?

1.2 Cơ sở lí luận

1.2.1 Tình huống thực tiễn trong dạy học

1.2.1.1 Tình huống trong dạy học

* Khái niệm tình huống

Theo Từ điển Tiếng Việt: “Tình huống là toàn thể những sự việc xảy ra tại

một địa điểm, trong một thời gian cụ thể, buộc người ta phải suy nghĩ, hành động, đối phó, tìm cách giải quyết” [26].

Còn trong Từ điển Tâm lý học, tình huống là hệ thống các sự kiện bên ngoài có

quan hệ với chủ thể, có tác dụng thúc đẩy chủ thể đó Trong quan hệ không gian, tình huống xảy ra bên ngoài nhận thức của chủ thể Trong quan hệ thời gian, tình huống xảy ra trước so với hành động của chủ thể Trong quan hệ chức năng, tình huống là sự độc lập của các sự kiện đối với chủ thể ở thời điểm mà người đó thực hiện hành động [11]

Theo quan điểm triết học tình huống như là một tổ hợp các mối quan hệ xã hội

cụ thể, mà đến một thời điểm nhất định liên kết con người với môi trường, biến con người thành một chủ thể của một hoạt động có đối tượng nhằm đạt được mục tiêu nhất định [15, tr 20]

Vậy có thể coi tình huống là những sự kiện bên ngoài diễn ra một cách khách quan nhưng có quan hệ với chủ thể, thúc đẩy chủ thể suy nghĩ, hành động, tìm cách giải quyết

Tình huống được phân chia làm hai dạng chính: Tình huống đã xảy ra: Là những khả năng đã xảy ra được tích lũy lại trong vốn tri thức của loài người (ví dụ: trong tục ngữ, ca dao) Và tình huống sẽ xảy ra (dự kiến chủ quan) [10, tr15]

* Khái niệm tình huống dạy học:

Theo PGS.TS Phan Trọng Ngọ thì “Tình huống dạy học (THDH) là tình huống

trong đó có sự ủy thác của người giáo viên Sự ủy thác này chính là quá trình người giáo viên đưa ra những nội dung cần truyền thụ vào trong các sự kiện tình

huống và cấu trúc các sự kiện tình huống sao cho phù hợp với logic sư phạm, để khi người học giải quyết nó sẽ đạt được mục tiêu dạy học” [24].

Tuy nhiên, một tình huống thông thường chưa phải là tình huống dạy học

Để một tình huống thông thường trở thành tình huống dạy học khi có sự ủy thác của giáo viên và được giáo viên sử dụng với dụng ý tạo ra môi trường làm việc chongười học Tình huống không phải là những trường hợp bất kỳ trong thực tế

mà là những tình huống đã được điều chỉnh, nghiên cứu kỹ lưỡng để mang tính điển hình và phục vụ tốt cho mục đích và mục tiêu giáo dục, tức là giúp cho người học có thể hiểu và vận dụng tri thức cũng như rèn luyện được các kỹ năng và kỹ xảo

Tình huống được sử dụng để khuyến khích người học phân tích, bình luận, đánh giá, suy xét và trình bày ý tưởng của mình để qua đó, từng bước chiếm lĩnh tri thức hay vận dụng những kiến thức đã học vào những trường hợp thực tế

THDH là khái niệm mô tả hoàn cảnh, điều kiện dạy học cụ thể như: thầy, trò, sách giáo khao (SGK) có gì đặc biệt? Mục đích, nội dung, phương pháp, phương tiện, môi trường dạy học như thế nào?

THDH luôn luôn thay đổi, vì vậy để dạy học tốt đòi hỏi người thầy phải quan sát thực tế, nhạy cảm và tập trung sự chú ý của mình vào công việc Người thầy thường tập trung vào việc xác định THDH ở 3 giai đoạn: trước giờ học, trong giờ học và sau giờ học

Phân loại tình huống dạy học:

Trên thực tế, có nhiều loại tình huống cũng như cách thức phân loại chúng

Theo PGS.TS Phan Trọng Ngọ thì có 2 loại tình huống:[24]

Tình huống thực: Là tình huống dạy học có thể được người dạy chọn

lọc từ những tình huống thực trong cuộc sống như: những ca bệnh điển hình trong

y học, trong sản xuất, trong kỹ thuật, trong văn học

Tình huống giả định: Là tình huống dạy học có thể được các nhà sư

phạm tạo dựng lên Trong trường hợp tình huống giả định thì người giáo viên cầndựa vào lịch sử phát triển của lĩnh vực khoa học để “phục chế lại” con đường và các điều kiện, các sự kiện hình thành tri thức khoa học cần truyền đạt Quá trình này được gọi là hoàn cảnh hóa, thời gian hóa và cá nhân hóa lại những tri thức khoa học.

Yêu cầu của một tình huống dạy học

- Tình huống dạy học phải là mô hình đặc trưng cho một họ tình huống cùngloại mà việc giải quyết mô hình đặc trưng đó cho phép người học có được tri thứckhái quát, hàm chứa tri thức của các tình huống trong cùng họ Mô hình này đặctrưng tiêu biểu cho càng nhiều tình huống trong cùng họ càng tốt

- Các sự kiện trong mỗi tình huống được cấu trúc sao cho người học có câu trảlời ngay từ đầu, nhưng câu trả lời đó mau chóng trở thành không đầy đủ hoặc không hiệu quả (thậm chí sai), khiến người học phải điều chỉnh hệ thống kiến thức của mình để giải đáp vấn đề đặt ra

- Các vấn đề phải do chính bản thân tình huống gợi ra chứ không phải do giáoviên gợi ý từ bên ngoài

- Trong các tình huống phải chứa đựng các khó khăn mà khi giải quyết vấn đề người học buộc phải cấu trúc lại những quan điểm, tri thức, phương pháp đã có

Cấu trúc tình huống dạy

Thông thường, một tình huống gồm 3 phần:

- Phần mở đầu: nêu vắn tắt bối cảnh của các sự kiện trong tình huống.

Các tình huống dạy học thường được thiết kế trên nền một ngữ cảnh có thật.Tuy nhiên có thể được điều chỉnh một số chi tiết nhằm đơn giản hoá tình huống hay nhằm phục vụ tốt hơn khả năng liên hệ tình huống với lý thuyết và quá trình vận dụng tri thức của người học Nói cách khác, cho dù có thực hay được sáng tác

ra thì tình huống trong giảng dạy phải độ tin cậy cao Một khi người học bắt đầu

nghi ngờ về tính thực của tình huống, sự chú ý và làm việc nghiêm túc của họ sẽ giảm và PPDH tình huống sẽ không còn phát huy được tác dụng của nó.

- Phần nội dung tình huống: mô tả diễn biến các sự kiện trong tình huống.

Một tình huống được viết tốt không chỉ đưa cho người học vấn đề mà còn

cung cấp cho họ những thông tin cần thiết để giải quyết được vấn đề ấy Những dữliệu ở đây có thể chỉ đơn giản là những chi tiết, dữ kiện được diễn đạt bằng lời, một bảng biểu, những tài liệu tham khảo, hình ảnh minh hoạ, một đoạn băng … hay bất cứ một tư liệu nào khác có thể trợ giúp người học trong quá trình giải quyết vấn đề

- Các vấn đề, yêu cầu, đề nghị cần giải quyết:

Vấn đề là trung tâm, là hạt nhân của tình huống Vấn đề gợi ra, khiêu khích,đòi hỏi người học phải tìm tòi, suy nghĩ, phân tích, so sánh, đánh giá để giải quyếttình huống Chính vì thế, hầu hết các tình huống đều có một kết thúc mở dưới dạngmột câu hỏi nhằm hướng người học đến vấn đề cần giải quyết cũng như nhằm tạođiều kiện cho người học có thể tiếp cận và giải quyết vấn đề theo nhiều phươnghướng khác nhau chứ không bị gò bó, ép buộc đi theo một phương hướng cụ thểnào cả

Các cấp độ của tình huống dạy học

Có hai cấp độ tình huống dạy học: Cấp độ củng cố và cấp độ phát triển ứng

với các chức năng đồng hóa và điều ứng tri thức của chúng

- Tình huống củng cố: là những tình huống dạy học được giáo viên chọn lọc

hoặc xây dựng với dụng ý củng cố và mở rộng tri thức mà học sinh đã được học.Tình huống củng cố là tình huống hàm chứa các khó khăn mà người học cần vượtqua, được sử dụng nhiều trong luyện tập, củng cố

- Tình huống phát triển: là những tình huống dạy học được giáo viên chọn lọc

hoặc xây dựng với dụng ý hình thành và phát triển tri thức mới cho học sinh, được

sử dụng nhiều trong dạy tri thức, kĩ năng và phương pháp mới

Trong hai cấp độ tình huống dạy học trên thì tình huống phát triển ở mức cao hơn.

Tiêu chuẩn của một tình huống tốt

Một tình huống dạy học tốt phải chịu sự tác động của cả 2 yếu tố: Nội dung

và hình thức trình bày

• Về nội dung tình huống:

- Chứa đựng vấn đề mang tính giáo dục, phù hợp với trọng tâm bài học

- Phù hợp với trình độ, nhu cầu tâm sinh lý của người học

- Có chứa đựng mâu thuẫn, có tính thúc ép, kích thích người học đưa ra quyếtđịnh để GQVĐ

- Nội dung tình huống có tính thời sự hoặc gần gũi với người học

• Về hình thức trình bày:

- Có sự đa dạng trong việc giới thiệu và giải quyết tình huống

- Các chi tiết trong tình huống được sắp xếp logic, hợp lý

- Cách hành văn cần ngắn gọn, súc tích, mạch lạc để tránh gây nhiễu cho người học khi giải quyết vấn đề

1.2.1.2 Thực tiễn trong dạy học

* Thực tiễn:

Theo triết học Mác - Lênin, thực tiễn là toàn bộ hoạt động vật chất có mục đích mang tính chất lịch sử - xã hội của con người nhằm cải tạo tự nhiên, xã hội và bản

thân con người [3, tr358].

- Thực tiễn là hoạt động vật chất: Tất cả những hoạt động bên ngoài hoạt động tinh thần của con người đều là hoạt động thực tiễn

- Có tính lịch sử - xã hội: Là hoạt động của con người trong xã hội và trong những giai đoạn lịch sử nhất định

- Hoạt động thực tiễn rất phong phú đa dạng, song có thể chia ra ba hình thức cơ bản: Hoạt động sản xuất vật chất, hoạt động chính trị - xã hội, hoạt động thực nghiệm khoa học Trong các hình thức hoạt động thực tiễn thì hoạt động sản xuất

vật chất là cơ bản nhất vì hoạt động này có tác động sâu sắc, toàn diện đến các hoạt động khác, nó là hoạt động trung tâm, chủ yếu của con người.

- Vai trò của thực tiễn đối với nhận thức: Thực tiễn và nhận thức không ngừng phát triển trong sự tác động lẫn nhau, trong đó thực tiễn đóng vai trò là cơ sở, nguồn gốc, động lực, mục đích của nhận thức và là cơ sở của chân lí

* Thực tiễn trong dạy học: là hình thức đặc thù của thực tiễn, nó cũng tác động vào quá trình tồn tại và phát triển của xã hội

1.2.1.3 Tình huống thực tiễn trong dạy học

Tình huống thực tiễn là những tình huống có thật trong thực tiễn đời sống, mà bản thân nó chứa đựng những mâu thuẫn khách quan nằm ngoài kinh nghiệm đã có của con người, cũng như mâu thuẫn giữa lợi ích của con người và tình hình hiện tại

Tình huống thực tiễn trong dạy học: Là tình huống thực tiễn khi giáo viên đưa ra những nội dung cần truyền thụ vào trong các sự kiện tình huống và cấu trúc các sự kiện sao cho phù hợp với logic sư phạm, để khi người học giải quyết nó sẽ đạt được mục tiêu dạy học

1.2.2 Kĩ năng giải quyết vấn đề

1.2.2.1 Kĩ năng

* Khái niệm:

Theo gốc Hán - Việt, “kĩ” là sự khéo léo, “năng” là có thể Kĩ năng (KN) là khả năng vận dụng những tri thức thu nhận được trong một lĩnh vực nào đó vào thực tiễn [17, tr 18]

Theo Từ điển từ và ngữ Việt Nam - tác giả: Nguyễn Lân (2000): KN là khả năng

ứng dụng tri thức khoa học vào thực tiễn

Trong quyển "Một số vấn đề lý luận giáo dục chuyên nghiệp và đổi mới phương

pháp Dạy - học", tác giả PGS.TS Nguyễn Quang Huỳnh nói về kĩ năng như sau:

KN chính là năng lực hay khả năng của chủ thể thực hiện thuần thục một hoặc một

chuỗi các hoạt động dựa trên cơ sở hiểu biết của mình nhằm tạo được kết quả mong đợi [20, tr83].

Như vậy, KN là năng lực (khả năng) của chủ thể thực hiện thuần thục một hay một chuỗi hành động trên cơ sở hiểu biết (kiến thức hoặc kinh nghiệm) nhằm tạo

ra kết quả mong đợi.

* Các loại kĩ năng:

Trong chuyên đề: Tổ chức hoạt động học tập trong dạy học sinh học ở trường

THPT - trường ĐHSP Hà nội (2006) PGS.TS Nguyễn Đức Thành có viết: " KN

bao gồm kỹ năng hoạt động chân tay và và kỹ năng hoạt động trí tuệ, các loại kỹ năng có ở các mức từ thấp đến cao như: bắt chước làm theo, sáng tạo, so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa Mỗi loại kỹ năng được rèn luyện trong suốt một cuộc đời, nhưng trong quá trình học tập được rèn luyện thì kỹ năng ngày càng được hoàn thiện, càng trở nên chính xác và hiệu quả, hoạt động ngày càng được nâng cao Như vậy, kiến thức được phát triển, kỹ năng cũng được phát triển theo,

đó là kết quả của quá trình học tập, đó cũng là sản phẩm của quá trình dạy học"

[13, tr.21].

* Sự hình thành kĩ năng

Sự hình thành KN là một quá trình nắm vững cả một hệ thống phức tạp các thao tác phát hiện và cải biến thông tin chứa đựng trong các tri thức và tiếp thu được từ các đối tượng, qua một quá trình đối chiếu và xác lập thông tin với các hành động

KN được hình thành bằng con đường luyện tập, tạo khả năng cho con người thực hiện các hoạt động không chỉ trong các điều kiện quen thuộc mà cả trong những điều kiện thay đổi Thông qua quá trình tư duy để giải quyết các nhiệm vụ đặt ra, kĩ năng được hình thành Khi tiến hành tư duy trên các sự vật thì chủ thể thường phải biến đổi, phân tích đối tượng để tách ra những khía cạnh và những thuộc tính mới Tất cả những điều này được ghi lại trong tri thức của chủ thể tư duy và biểu hiện bằng ngôn ngữ

Quá trình hình thành kĩ năng được chia thành 5 giai đoạn: [17]

- Giai đoạn 1: KN sơ đẳng, ý thức được mục đích hành động, biết được cách thức thực hiện hành động dựa trên vốn hiểu biết đã có Giai đoạn này được đánh giá là kĩ năng bậc thấp

- Giai đoạn 2: Biết cách làm nhưng chưa thành thạo Có thể hiểu biết về phương thức hành động, sử dụng được những kĩ xảo đã có

- Giai đoạn 3: Có hàng loạt KN nhưng còn mang tính riêng lẻ, chưa kết hợp được với nhau

- Giai đoạn 4: Có KN phát triển cao, có sự phối hợp và sử dụng sáng tạo vốn hiểu biết và các kĩ xảo đã có Biết lựa chọn kĩ năng phù hợp với mục đích

- Giai đoạn 5: Có tay nghề cao, sử dụng thành thạo, sáng tạo các khả năng khác nhau

* Vai trò của KN trong dạy học: KN là thành tố cấu trúc nên năng lực, là sản phẩm của quá trình dạy học Những KN được hình thành, phát triển và hoàn thiện trong dạy học đóng góp một phần quan trọng vào kết quả dạy học Từ những KN được hình thành trong giờ học, người học có nhận thức và thái độ tích cực về những kiến thức đã học, biết vận dụng những kiến thức vào thực tiễn theo các mức

độ khác nhau, từ mức độ bắt chước, mô tả thao tác hành động, thành thạo công việc, hành động tự động hóa, sáng tạo ra phương pháp mới đến đánh giá được kết quả và phương pháp hành động

hỏi mà sự giải đáp không chứa đựng trong kiến thức đã có, vì vậy phải có những hoạt động tương ứng để tiếp thu kiến thức mới.

Theo “Từ điển Tiếng Việt”: VĐ là điều cần xem xét, nghiên cứu, giải quyết.Còn tác giả Bùi Thị Mùi cho rằng: “Có thể nói VĐ là mâu thuẫn (hay khó khăn) cần được xem xét giải quyết” [23, tr 10]

Như vậy, VĐ quy định hoạt động nghiên cứu, tìm tòi để phát hiện kiến thức mới cũng như để áp dụng kiến thức mới vào một tình huống mới Hay, VĐ là câu hỏi chưa có câu trả lời đòi hỏi phải nghiên cứu giải quyết (Giải quyết: tìm cách làm

cho một VĐ khó khăn không còn khó khăn nữa)

VĐ có nhiều loại, từ đơn giản đến phức tạp, mặt khác, nó còn tồn tại với nhiều tình huống cụ thể, trong nhiều bối cảnh khác nhau (bối cảnh cuộc sống cá nhân, bối cảnh môi trường học tập làm việc, bối cảnh khoa học ) Có thể thấy, GQVĐ là một quá trình tư duy phức tạp, bao gồm sự hiểu biết, đưa ra luận điểm, giải pháp để khắc phục khó khăn

* Tình huống được biểu hiện như là toàn bộ sự việc diễn ra trong một thời gian, địa điểm nhất định, đòi hỏi con người phải suy nghĩ, hành động “Tình huống học tập là những diễn biến trong quá trình tiếp thu kiến thức mới”

* Tình huống có vấn đề: là tình huống mà khi đó mâu thuẫn khách quan của nhiệm vụ nhận thức được học sinh chấp nhận như một “vấn đề học tập” mà họ cần

và có thể giải quyết được, kết quả là họ nắm được tri thức mới”

* Giải quyết vấn đề:

Tác giả Mayer (1992) cho rằng: GQVĐ là một quá trình nhận thức để chuyển

đổi từ một tình huống nhất định đến tình huống mong muốn, mà ở đó các cách để thực hiện sự thay đổi không phải là trực tiếp và rõ ràng cho chủ thể GQVĐ [25,

tr20]

Các tác giả Jean-Paul Reeff, Anouk Zabal, Christine Blech (2006) đã nêu:

“GQVĐ là khả năng suy nghĩ và hành động trong những tình huống không có quy

trình, thủ tục, giải pháp thông thường có sẵn Người GQVĐ có thể ít nhiều xác định được mục tiêu hành động, nhưng không phải ngay lập tức biết cách làm thế nào để đạt được nó Sự am hiểu tình huống vấn đề và lý giải dần việc đạt mục tiêu

đó trên cơ sở việc lập kế hoạch và suy luận tạo thành quá trình GQVĐ” [25, tr20]

“GQVĐ (Problem solving) là năng lực của một cá nhân tham gia vào quá trình nhận thức để hiểu và giải quyết các tình huống có vấn đề mà phương pháp của giải pháp đó không phải ngay lập tức nhìn thấy rõ ràng Nó bao gồm sự sẵn sàng tham gia vào các tình huống tương tự để đạt được tiềm năng của mình như một công dân

có tính xây dựng và biết suy nghĩ” [41]

PGS.TS Nguyễn Văn Khôi khẳng định: Dạy học dựa trên GQVĐ là dạy học dựa trên các VĐ thực tiễn có liên quan đến người học và liên quan đến nội dung học tập đã được quy định trong “chuẩn kiến thức, kỹ năng” Trên cơ sở đó, người học

tự chiếm lĩnh tri thức và phát triển các năng lực như lập kế hoạch, tự định hướng học tập, hợp tác, các KN tư duy bậc cao, KN sống [41]

1.2.2.3 Kĩ năng giải quyết vấn đề

Kĩ năng giải quyết vấn đề là kĩ năng hoạt động trí tuệ để chia nhỏ thông tin về sự vật hiện tượng, phát hiện ra nhiều khía cạnh của vấn đề, KN này được phát triển thông qua quá trình luyện tập của người học, quá trình luyện tập hữu ích nhất là tranh luận trên các diễn đàn hoặc nhóm học tập Phân tích được những yếu tố tác động chủ yếu, yếu tố tác động thứ yếu vào quá trình hoạt động cũng như kết quả học tập để đưa ra cách giải quyết phù hợp KN này được biểu hiện như: Khả năng ghi nhớ kiến thức đã học, đối chiếu các nguồn thông tin, suy đoán vấn đề để phân tích định tính sự vật hiện tượng, đề ra giải pháp thực hiện và thực hiện thành công [31]

Người có kĩ năng GQVĐ là người có khả năng, sự khéo léo và thành thạo khi tiến hành GQVĐ, họ biết cách phát hiện VĐ, hình thành giả thuyết để giải thích cho nguyên nhân của VĐ, đề ra được giải pháp hợp lí và tiến hành GQVĐ một

cách hiệu quả, biết cách đánh giá giải pháp GQVĐ và rút ra kết luận để có được giải pháp tối ưu nhất.

Khi giải quyết một VĐ nào đó, HS phải dựa vào vốn hiểu biết và kinh nghiệm

đã tích lũy được, tiến hành suy luận để tìm câu trả lời, và cũng nhờ suy luận, HS có thể nảy sinh ý tưởng mới Như vậy, GQVĐ cho phép HS học và luyện tập tư duy

Tư duy và GQVĐ có mối quan hệ mật thiết với nhau; tư duy để GQVĐ, thông qua GQVĐ mà phát triển tư duy [25, tr22]

Theo nghiên cứu của tác giả Đinh Quang Báo, ở bậc học THPT, năng lực GQVĐ được biểu hiện ở các hoạt động [25]:

- Nhận ra tình huống cần giải quyết: Phân tích được tình huống trong học tập, trong cuộc sống; phát hiện và nêu được tình huống có VĐ trong học tập, trong cuộc sống

- Tìm giải pháp: Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến VĐ; đề xuất

và phân tích được một số giải pháp GQVĐ; lựa chọn được giải pháp phù hợp nhất;

- Thực hiện và đánh giá điều chỉnh: Thực hiện và đánh giá giải pháp GQVĐ; suy ngẫm về cách thức và tiến trình GQVĐ để điều chỉnh và vận dụng trong bối cảnh mới

Vậy khái niệm kĩ năng GQVĐ được chúng tôi đề xuất sau đây sẽ hàm chứa

những đặc điểm của kĩ năng GQVĐ và tiến trình xử lý thông tin để GQVĐ: Kĩ năng

GQVĐ là khả năng cá nhân vận dụng KN nhận thức và KN thực hành để phát hiện VĐ và tìm ra giải pháp, tiến hành GQVĐ một cách hiệu quả, tự đánh giá và điều chỉnh quá trình GQVĐ Trong dạy học sinh học, HS có kĩ năng GQVĐ khi

các em biết sử dụng kiến thức, kĩ năng của môn SH một cách tự tin vào việc giải quyết các VĐ thuộc các lĩnh vực học tập ở nhà trường và các VĐ trong cuộc sống Như vậy kĩ năng GQVĐ bao gồm: nhóm KN phát hiện VĐ; nhóm KN thiết lập không gian VĐ và hình thành giả thuyết; nhóm KN xây dựng giải pháp và thực hiện việc GQVĐ; nhóm KN đánh giá giải pháp GQVĐ và rút ra kết luận

1.2.3 Dự án học tập

1.2.3.1 Khái niệm về dự án học tập

Thuật ngữ dự án, tiếng Anh là “Project”, được hiểu theo nghĩa phổ thông là một

đề án, một dự thảo hay một kế hoạch, cần được thực hiện nhằm đạt mục đích đề ra Khái niệm dự án được sử dụng phổ biến trong hầu hết các lĩnh vực kinh tế - xã hội

và trong nghiên cứu khoa học Sau đó, khái niệm dự án đã đi từ lĩnh vực kinh tế, xã hội vào lĩnh vực giáo dục, đào tạo không chỉ với ý nghĩa là các dự án phát triển giáo dục mà còn được sử dụng như một hình thức hay phương pháp dạy học [8].Dạy học theo dự án (nói gọn hơn: dạy học dự án) được hiểu là một phương pháp hay một hình thức dạy học, trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lí thuyết và thực tiễn, thực hành Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch, đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện [8, tr288 -289]

Dự án học tập: là một bài tập tình huống mà người học phải giải quyết bằng các kiến thức theo nội dung bài học [6, tr125]

1.2.3.2 Học theo dự án

Học theo dự án nhấn mạnh đến vai trò của người học, theo định nghĩa của Bộ giáo dục Singapore: Học theo dự án (Work) là hoạt động học tập nhằm tạo cơ hội cho học sinh tổng hợp kiến thức từ nhiều lĩnh vực học tập, và áp dụng một cách sáng tạo vào thực tế cuộc sống [6, tr125]

(Nguồn từ Bộ Giáo dục Singapore http://www.moe.gov.sg/projectwork)

Trong học theo dự án, các hoạt động học tập được thiết kế mang tính thiết thực, liên quan đến nhiều lĩnh vực kiến thức, lấy người học làm trung tâm và gắn kiến thức nhà trường với những vấn đề thực tiễn của thế giới thực tại Xuất phát từ nội dung học, giáo viên đưa ra một chủ đề với những gợi ý hấp dẫn, kích thích người học tham gia thực hiện Học theo dự án đặt người học vào tình huống có vấn đề nhưng việc giải quyết vấn đề đòi hỏi sự tự lực cao của người học Khi người học

được tự lựa chọn nội dung/tiểu chủ đề và tự đặt ra vấn đề để cần tìm hiểu nghiên cứu, người học sẽ hoàn toàn chủ động tích cực trong việc lập kế hoạch nghiên cứu, tìm kiếm, tổng hợp, xử lí thông tin để giải quyết vấn đề đặt ra [6, tr125].

Học theo dự án là một cách học độc đáo, đa dạng mang lại kết quả cao Học theo

dự án giúp HS có cơ hội phát triển năng lực và những kiến thức chuyên sâu Học theo dự án mang các vấn đề thực tế vào môi trường lớp học Học theo dự án HS có

xu hướng khám phá, trao đổi thông tin, sáng tạo và có thể áp dụng kiến thức vào thực tế

1.2.4 Quan hệ giữa giải quyết vấn đề và học theo dự án:

Học GQVĐ (nhận biết và giải quyết vấn đề) là quan điểm dạy học nhằm phát triển năng lực tư duy, khả năng nhận biết và GQVĐ HS được đặt trong một tình huống có VĐ, đó là tình huống chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, thông qua việc GQVĐ, giúp học sinh lĩnh hội tri thức, KN và phương pháp nhận thức GQVĐ là con đường cơ bản để phát huy tính tích cực nhận thức của HS, có thể áp dụng trong nhiều hình thức dạy học với những mức độ tự lực khác nhau của HS

Học theo dự án là từ một bài tập tình huống mà người học phải giải quyết bằng các kiến thức theo nội dung bài học Học theo dự án, người học được đặt vào tình huống có VĐ, người học việc cần tìm hiểu nghiên cứu để GQVĐ

Học GQVĐ và học theo dự án có quan hệ mật thiết với nhau, có bản chất như nhau là HS tự tìm ra kiến thức, hình thành KN từ tình huống chứa đựng mâu thuẫn

đó là tình huống thực tiễn Vậy học theo dự án và học theo GQVĐ là hai tên gọi, tuy có đôi chút khác nhau nhưng có cùng bản chất

- Điều tra về mức độ sử dụng tình huống thực tiễn

- Điều tra ý kiến của GV về vai trò dạy học sinh học có sử dụng tình huống thực tiễn

- Điều tra GV về cách sử dụng tình huống thực tiễn

- Điều tra về những khó khăn khi thiết kế tình huống và sử dụng tình huống

1.3.3 Kết quả và biện luận

Chưa bao giờ Thỉnh thoảng Luôn luôn

Số lượng

Tỉ lệ

%

Số lượng

Tỉ lệ

%

Số lượng Tỉ lệ %

Bảng 2 Ý kiến giáo viên về việc sử dụng tình huống thực tiễn

Mức độ sử dụng tình huống gắn

với thực tiễn

Không sử dụng

Thỉnh thoảng

Thường xuyên

Bảng 3 Ý kiến GV về vai trò dạy học Sinh học có sử dụng tình huống thực tiễn

lượng

Tỉ lệ %

2 Tăng cường tính thực tiễn của bài giảng 26 86,7%

3 Kích thích hứng thú tìm tòi, yêu thích bộ môn 20 66,7%

4 Tạo không khí học tập sinh động, tránh sự nhàm chán 24 80%

7 Rèn luyện kĩ năng giao tiếp, khả năng học hỏi lẫn nhau 20 66,7%

9 Rèn luyện cho HS kĩ năng giải quyết vấn đề 19 63,3%

10 Rèn luyện cho HS thái độ học tập tích cực 22 73,3%Theo số liệu bảng 3 cho thấy: đa số GV khẳng định khi sử dụng tình huống thực tiễn trong dạy học giúp HS nhớ bài lâu hơn (90%), tăng cường tính thực tiễn của bài giảng (86,7%) và phương pháp này còn tạo không khí học tập sinh động, tránh

sự nhàm chán trong tiết học (80%) Tất cả các vai trò trên đều trên 50%, chứng tỏ

sử dụng tình huống thực tiễn trong dạy học mang lại hiệu quả cao

Bảng 4 Ý kiến giáo viên về các cách sử dụng tình huống thực tiễn

Mức độ sử dụng Không bao

giờ

Thỉnh thoảng

Thường xuyên

Số lượng Tỉ lệ %

Số lượng

Tỉ lệ

%

Số lượng Tỉ lệ %

6 Cho HS tự nghiên cứu tình

huống trước, sau đó giải thích

Bảng 5 Những khó khăn khi thiết kế và sử dụng tình huống thực tiễn

Mức độ sử dụng

Không khó khăn

Bình thường

Rất khó khăn

Số lượng Tỉ lệ %

Số lượ ng

Tỉ lệ %

Số lượn g

4 Không có nhiều nguồn tư liệu

để tham khảo

5 Việc đưa ra tình huống và xử lý

tình huống tốn nhiều thời gian

6 Nội dung kiến thức phổ thông

quá khó đối với học sinh

7 Dạy học tình huống không đem

lại kết quả cao

Kết luận chương 1

1.1 Để có biện pháp xây dựng, sử dụng tình huống thực tiễn nhằm nâng cao năng lực giải quyết vấn đề Chương 1 đã nghiên cứu cơ sở lí luận như: tình huống, tình huống thực tiễn, vấn đề, kĩ năng và kĩ năng giải quyết vấn đề, đó là những luận điểm lí thuyết của đề tài

1.2 Đã khảo sát qua giáo viên dạy sinh học ở một số trường về quan niệm, cách

sử dụng và vai trò của tình huống thực tiễn trong dạy học sinh học 11 THPT

1.3 Từ những luận điểm lí thuyết và tình hình dạy học có sử dụng tình huống thực tiễn là cơ sở lí luận giúp luận văn định hướng được các giải pháp thực hiện có

cơ sở khoa học ở chương 2 tiếp theo

Chương 2: RÈN LUYỆN KĨ NĂNG GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ BẰNG SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG THỰC TIỄN TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 11 THPT 2.1 Nội dung chương trình sinh học 11 THPT:

2.1.1 Chuẩn kiến thức, kĩ năng THPT.

2.1.1.2 Về kĩ năng

- Rèn luyện kĩ năng quan sát, kĩ năng làm thí nghiệm thông qua việc dạy và học

- Rèn luyện kĩ năng tư duy, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa,… đặc biệt là kĩ năng nhận biết, đặt ra và giải quyết các vấn đề trong học tập cũng như trong thực tiễn đời sống

- Rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tế cuộc sống

- Rèn luyện kĩ năng học tập, đặc biệt là nâng cao năng lực tự học, biết thu thập

và xử lý thông tin, lập bảng, biểu, sơ đồ, đồ thị, biết làm việc theo nhóm, biết làm các báo cáo nhỏ, biết trình bày trước tập thể, v.v …

2.1.1.3 Về thái độ

- Bồi dưỡng thế giới quan duy vật biện chứng cho người học

- Củng cố niềm tin vào khả năng của khoa học hiện đại trong việc nhận thức và giải thích bản chất và tính quy luật của các hiện tượng của thế giới sống

- Có ý thức vận dụng các kiến thức và kĩ năng học được vào trong thực tiễn cuộc sống, học tập và lao động Xây dựng ý thức tự giác và thói quen bảo vệ thiên nhiên, bảo vệ môi trường sống, có thái độ và hành vi đúng đắn về dân số, sức khỏe sinh sản và kế hoạch hóa gia đình

2.1.2 Cấu trúc nội dung sinh học 11 THPT.

Chương trình sinh học 11 gồm 4 chủ đề lớn đó là:

- Chuyển hóa vật chất và năng lượng bao gồm thu nhận, chuyển hóa và đào thải

- Cảm ứng: Thực chất của cảm ứng là điều hòa hoạt động sống bằng thần kinh

Bốn chủ đề nêu trên là bốn dạng hoạt động sinh lí của cấp độ cơ thể đa bào Các

yếu tố thực tiễn, đặc biệt là thực tiễn sản xuất, thực tiễn kĩ thuật điều khiển sinh trưởng, phát triển cây trồng, vật nuôi để cho năng suất cao, chất lượng tốt.

Những kiến thức sinh lí của sinh học 11 THPT luôn gắn liền với thực tiễn sản xuất của đất nước Đây là định hướng để xác định các tình huống thực tiễn cần đưa vào dạy học sinh học 11

2.1.3 Các chủ đề và nội dung có thể xây dựng tình huống thực tiễn trong sinh học 11.

Bảng 6 Các nội dung có thể xây dựng tình huống thực tiễn

Chủ đề Nội dung của chủ đề Các nội dung có thể xây dựng tình huống thực tiễn

1 Hấp thu nước và muối khoáng

2 Vai trò của các nguyên tố khoáng

3 Thoát hơi nước

1 Đồng hóa (Tổng hợp protein, lipit…)

động vật 1 Sinh sản vô tính

Sinh sản hữu tính ở

động vật

1 Sinh sản hữu tính

2 Điều khiển sinh sản ở động vật

3 Sinh đẻ có kế hoạch ở người

2.2 Quy trình xây dựng tình huống thực tiễn

2.2.1 Nguyên tắc xây dựng tình huống thực tiễn

2.2.1.1 Nguyên tắc 1: Đảm bảo tính chính xác, khoa học

Đảm bảo tính chính xác, khoa học của kiến thức là nguyên tắc chủ yếu trongviệc thiết kế các tình huống Việc đưa những kiến thức khoa học của môn Sinh họcvào trong tình huống được thiết kế phải chính xác, khoa học, không được gây tranhcãi hoặc sai lệch kiến thức Việc lựa chọn các sự kiện, sự liên hệ giữa các sự kiệnvới kiến thức khoa học phải có sự tương quan hợp lý và có tính hệ thống Mặt khác, việc thiết kế phải đảm bảo khi học sinh tiếp nhận vấn đề, giải quyết vấn đề