SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP TRẮC NGHIỆM TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ ĐỂ PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH

SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP TRẮC NGHIỆM TRONG DẠY HCOJ VẬT LÝ ĐỂ PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH

Phần I: Phần mở đầu 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích chọn đề tài 2

3 Phương pháp nghiên cứu 2

4 Giới hạn của đề tài 3

Phần II: Phần nội dung 4

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN 4

1 Vị trí và yêu cầu của việc đánh giá kết quả học tập học sinh .4

2 Các mục tiêu của quá trình dạy học .5

3 Mô hình quy trình đánh giá 7

3.1 Quy trình đánh giá 7

3.2 Phương thức đánh giá .7

4 Các phương pháp đánh giá học sinh 8

4.1 Các phương pháp đánh giá học sinh 8

4.2 Ưu và khuyết điểm của các phương pháp đánh giá 9

Chương 2: PHƯƠNG PHÁP TRẮC NGHIỆM 11

1 Lịch sử vấn đề 11

2 Định nghĩa trắc nghiệm .12

3 Ưu khuyết điểm của trắc nghiệm 12

4 Những dạng câu Trắc nghiệm thường dùng .13

4.1 Đúng - sai 14

4.2 Đa tuyển (nhiều lựa chọn) 14

4.2.1 Ưu điểm 14

4.2.2 Khuyến điểm 14

4.2.3 Nguyên tắc soạn thảo câu trắc nghiệm với nhiều lựa chọn 15

5 Những điều giáo viên cần lưu ý khi sử dụng câu hỏi trắc nghiệm 18

5.1 Số câu hỏi trong bài trắc nghiệm 18

5.2 Mức độ khó của câu trắc nghiệm .19

5.3 Trình bày bài trắc nghiệm .19

5.4 Chuẩn bị cho học sinh khi làm bài trắc nghiệm 20

6 Chất lượng của các câu trắc nghiệm 21

6.2 Phân loại đánh giá .23

6.2.1 Đánh giá theo chuẩn 23

6.2.2 Đánh giá theo tiêu chí 21

7 Phân tích câu hỏi 25

7.1 Mục đích phân tích câu hỏi .25

7.2 Phương pháp phân tích câu hỏi .25

7.3 Tiêu chuẩn để chọn câu hỏi hay 27

Chương 3: KHÁM PHÁ NHỮNG VẤN ĐỀ SAU TRẮC NGHIỆM 29

1 Tác động của trắc nghiệm đối với quá trình tư duy của học sinh .29

1.1 Khái quát về tư duy .29

1.2 Tác động của trắc nghiệm đối với quá trình tư duy nhận thức của học sinh .29

2 Khai thác những vấn đề sau trắc nghiệm .30

2.1 Gia tăng tính tin cậy của bài trắc nghiệm 30

2.2 Những điều bất lợi của trắc nghiệm .30

Phần III: Thực nghiệm sư phạm 37

1 Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phamû 37

2 Mô tả thực nghiệm 37

3 Đối tượng thực nghiệm 38

4 Kết quả thực nghiệm 38

5 Những điều rút ra từ đợt thực nghiệm sư phạm 39

6 Ý kiến của giáo viên trường PT 39

Phần IV: Kết luận 41

1 Những kết quả chính của đề tài .41

2 Những hạn chế của đề tài .41

3 Những kiến nghị 42

TÀI LIỆU THAM KHẢO 43

PHỤ LỤC 1 (Phân tích một số câu) 44

PHỤ LỤC 2 (Đề kiểm tra và phiếu thăm dò ý kiến học sinh) 51

Phần I: PHẦN MỞ ĐẦU

1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI:

Nhân loại vừa bước vào thế kỷ 21, thế kỷ mà tri thức và kỹ năng của con người được coi là yêuú tố quyết định cho sự phát triển xã hội Trong xã hội dựa vào tri thức, nền giáo dục phải tạo ra những con người có trí tuệ phát triển, giàu tính sáng tạo và nhân văn

Trước tình hình đó, nhiệm vụ quan trọng được đề ra cho các môn học trong nhà trường phổ thông là phải làm sao cho khi vào đời tham gia vào lao động, sản xuất hoặc hoạt động trong một ngành nghề khoa học kỹ thuật nào đó, học sinh có thể mau chóng tiếp thu được cái mới, thích ứng với những yêu cầu xã hội Để làm được điều đó ngoài việc trang bị cho học sinh vốn kiến thức, kỹ năng tối thiểu cần thiết, các môn học cần phải tạo ra cho họ một tiềm lực nhất định để họ có thể đi xa hơn những hiểu biết đã học và thu lượm được khi ngồi trên ghế nhà trường, tiềm lực đó chính là khả năng giải quyết những vấn đề màì đời sống sản xuất đặt ra trước họ, khả năng tự vạch ra con đường để đạt đến những nhận thức mới, tìm ra giải pháp mới Tiềm lực đó nằm trong phương pháp tư duy và hành động một cách khoa học

Do đó vaân đề bồi dưỡng cho học sinh phương pháp tư duy, phương pháp hành động là một việc làm cần thiết, cấp bách và rất quan trọng

Trong sự phát triển xã hội ngày nay, con người mà xã hội cần là con người luôn năng động, tích cực tư duy trong công việc, đặc biệt là khi họ làm việc độc lập Do đó đề góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy ở trường phổ thông, chúng

ta phải không ngừng cung cấp kiến thức kỹ năng cho học sinh mà còn tập cho học sinh làm quen với phương pháp nghiên cưú khoa học Đổi mới phương pháp dạy học vật lyù phải hướng vào việc tổ chức cho học sinh hoạt động theo phương pháp thực nghiệm Nó là một phương tiện tốt để tích cực hoá việc học tập của học sinh để phát huy tính tự giác, tích cực, năng động của học sinh Trong quá trình lĩnh hội kiến thức, làm cho học sinh suy nghĩ nhiều hơn, làm

việc nhiều hơn, từ đó học sinh chiếm lĩnh được kiến thức một cách sâu sắc, vững chắc và điều này chỉ được đánh giá thông qua thực nghiệm sư phạm

Trong bối cảnh nền giáo dục nước ta đang đổi mới Trong đó có sự đổi mới về phương pháp giảng dạy, phương pháp kiểm tra và đánh giá thành quả học tập của học sinh Việc giảng dạy muốn thành công phải kết hợp rất nhiều phương pháp lại với nhau Là giáo viên tương lai, thiết nghĩ việc nghiên cứu phương pháp trắc nghiệm và giảng dạy vật lý là điều hết sức cần thiết Bước đầu tập cho học sinh làm quen với hình thức trắc nghiệm góp phần phát triển trí tuệ và khả năng tư duy của học sinh Phát triển tư duy và trí tuệ học sinh là một trong những nhiệm vụ chủ yếu của dạy học Vì trong thời gian gần đây người ta bắt đầu chú ý tới phương pháp này nhiều hơn cũng như đã có nhiều công trình nghiên cứu để triển khai nó Hiện nay ở một số trường phổ thông việc sử dụng phương pháp trắc nghiệm vào giảng dạy vật lý như thế nào cho phù hợp với hoàn cảnh thực tế của nước ta, phù hợp với phương tiện kỹ thuật đặc biệt là phù hợp với lứa tuổi và trình độ của học sinh nhằm nâng

cao chất lượng và trình độ Đó chính là lý do tại sao tôi chọn đề tài nghiên cứu “Sử

dụng phương pháp trắc nghiệm trong dạy học vật ly ïđể phát huy tính tích cực của học sinh”

- Thử nghiệm việc sử dụng câu hỏi trắc nghiệm để đa dạng hóa PPGD nhằm phát huy tính cực của học sinh trong giờ hocü Vật lý ở trường phổ thông

- Tập soạn thảo trắc nghiệm nhiều lựa chọn nhằm mục đích thử nghiệm

- Bước đầu tập làm nghiên cứu khoa học giáo dục

Chủ yếu nghiên cứu lý thuyết

Tôi sử dụng các phương pháp:

- Tham khảo tài liệu liên quan

- Thiết kế các bài trắc nghiệm thử nghiệm

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm thông qua: Phỏng vấn thầy cô, bạn bè, học sinh, sử dụng phiếu thăm dò

- Xử lý số liệu thực nghiệm

4 GIỚI HẠN CỦA ĐỀ TÀI:

Do mục tiêu của đề tài chỉ là Bước đầu đưa trắc nghiệm vào thử nghiệm như là một

phương thức giảng dạy của quaù trình dạy học

Đề tài của tôi chỉ chú trọng đến trắc nghiệm nhiều lựa chọn có bốn phương án trả lời như ví dụ sau:

Ví dụ: Đơn vị của công suất là:

a W

b J

c m/s

d N

Phần II: PHẦN NỘI DUNG

Trong giáo dục, đánh giá được tiến hành ở các cấp độ khác với những mục đích khác nhau như đánh giá hệ thống giáo dục của một quốc gia, đánh giá đơn vị giáo dục, đánh giá học sinh Ở đây chúng ta chỉ nghiên cứu, tìm hiểu đánh giá học sinh trong quá trình dạy học, chỉ cho các em các sai lầm khuyết điểm để các em tự điều chỉnh hoạt động học của mình, bên cạnh đó giúp cho giáo viên tự điều chỉnh phương pháp dạy nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả của dạy học Đánh giá thành quả học tập của học sinh là một khâu quan trọng trong quá trình giảng dạy, nó tạo nên sự phản hồi thường xuyên để điều chỉnh quá trình đó nhằm đạt hiệu quả ngày càng cao

Trong quá trình dạy học, khâu đánh giá rất quan trọng nhưng dù ở loại hình kiểm tra nào cũng điều phải tuân theo những quy định chung về đánh giá Đánh giá học sinh phải đạt các yêu cầu sau:

+ Khách quan:

Việc đánh giá kết quả học tập của học sinh phải khách quan và chính xác đến mức có thể, tạo điều kiện cho học sinh bộc lộ thực chất của bản thân, ngăn chặn những hành động thiếu trung thực như nhìn bài, nhắc bạn, quay cóp tránh đánh giá chung chung, tránh nhận định chủ quan thiếu căn cứ

Đánh giá tòan diện về số lượng và chất lượng kiến thức, về kỹ năng thái độ, tư duy

+ Hệ thống:

Việc kiểm tra đánh giá phải tiến hành theo kế hoạch và hệ thống Số lần kiểm tra phải tiến hành theo kế hoạch và hệ thống Số lần kiểm tra phải đủ nhiều để có thể đánh gía chính xác

+ Công khai:

Tổ chức kiểm tra, đánh giá phải công khai, công bố kết quả kịp thời để học sinh tự đánh giá mình mà sửa đổi, đồng thời tập thể giúp đỡ lẫn nhau cùng tiến bộ Muốn đạt được những yêu cầu trên của đánh giá thì trong quá trình kiểm tra đánh giá phải sử dụng những phương tiện đáng tin cậy và có giá trị

+ Tin cậy được:

Nhiều người cùng sử dụng một phương tiện đánh giá cùng một vấn đề trên những nhóm đối tượng giống nhau trên cùng một hoàn cảnh tương tự nhau thì thu được những kết quả tương tự nhau

+ Có giá trị:

Nội dung câu hỏi, bài thi phải có chất lượng nghĩa là dựa vào vốn kiến thức đòi hỏi học sinh phải đạt sau mỗi khi học một bài một chương hay kiến thức cơ bản để làm nền tảng để thi tuyển Sống trong thời đại Khoa Học Kỹ Thuật, những thiết bị kỹ thuật hiện đại tinh vi đang dần dần được đưa vào sử dụng phổ biến ở trường phổ thông Yêu cầu đặt ra với người giáo viên là bên cạnh nắm những phương pháp đánh giá truyền thống cần phải biết vận dụng hình thức kiểm tra đánh gía mới để càng đạt hiệu quả cao

2 CÁC MỤC TIÊU CỦA QUÁ TRÌNH DẠY HỌC:

Theo nhiều nhà giáo dục thì đánh giá trong bối cảnh giáo dục có thể xem như một quá trình được tiến hành có thống để xác định mức được của học sinh về các mục tiêu của đào tạo Nguyễn Đình Chính (1995) nhấn mạnh “ đánh giá trong giảng dạy phải bắt đầu từ sự xác định những mục tiêu dạy học - giáo dục một cách rõ ràng “ Nhà giáo dục học Bloom đã phân loại các mục tiêu giáo dục, đã được đa số các nhà giáo dục trên thế giới thừa nhận

Theo Bloom [Đánh giá trong giáo dục - trang 7, mục 1.7], mục tiêu trên giáo dục chia thành ba lĩnh vực sau đây:

- Mục tiêu nhận thức (cognitive)

- Mục tiêu kỹ năng (psychomotor and skills)

- Mục tiêu thái độ (attitude)

Hiện tại, mục tiêu nhận thức vẫn là tiêu chuẩn chính để đánh giá học tập của học sinh

Đối với mục tiêu nhận thức, người ta phân nó thành các bậc khác nhau

Theo Bloom nhận thức của học sinh được xét từ mức độ từ dễ đến khó, từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp Đó là các bậc:

3.1 Quy trình đánh giá:

Theo Stufflebean và Guber [Đánh giá trong giáo dục- xem trang 13, mục 1.8.1] quy trình đánh giá được tiến hành qua các bước sau đây:

1 Xác định mục tiêu đánh gía để xây dựng những câu hỏi cần được trả lời

2 Tổ chức kiểm tra

3 Chấm bài (thu thập số liệu)

4 Phân tích số liệu

5 Báo cáo kết quả để đi đến những quyết định

(Cần tổ chức lại việc học tập của lớp, cần bồi dưỡng thêm đối tượng nào cần thay đổi phương pháp dạy học, cần giảng dạy phần nào trong chương)

Điểm số là những kiï hiệu gián tiếp phản ánh trình độ của học sinh về mặt định tính (giỏi, khá, trung bình, yếu, kém) và định hạng (thứ bậc cao thấp của một cá thể trong tập thể) Điểm số không có ý nghĩa về mặt định lượng

Vd: Một học sinh đạt 8 điểm trong thang điểm 10 không thể nói trình độ em này gấp đôi trình độ em 4 điểm

* Lượng giá (assessment)

Dựa vào các số đo người ta đưa ra những thông tin ước lượng trình độ kiến thức kỹ năng kỹ xảo của học sinh

Vd: Trong một kỳ thi, các em đạt từ điểm 8 đến 10 điểm thuộc loại giỏi, các

em đạt 5 điểm đến 6 điểm thuộc loại trung bình

4.1 Các phương pháp đánh giá học sinh:

Các phương pháp đánh giá học sinh có thể được tóm tắt trong bảng sau:

Vấn đáp có cấu trúc Kiểm tra vấn đáp Vấn đáp nữa cấu trúc

Vấn đáp không cấu trúc

Nhóm kiểm tra nói

Thuyết trình Trắc nhgiệm tự luận

Câu đúng sai Trắc nghiệm Câu ghép đôi Khách quan Câu điền khuyết

Câu trả lời ngắn

Nhóm kiểm tra viết

Câu nhiều lựa chọn Các phương pháp kiểm tra khác

.2 Ưu và khuyết điểm của các phương pháp đánh giá: 4.2.1 Phương pháp kiểm tra vấn đáp:Là hình thức kiểm tra trong đó giáo viên đánh giá trực tiếp sau khi học sinh đã trình bày kiến thức của mình dưới hình thức

Ưu điểm:

+ Tránh được tình trạng gian lận trong khi thi như quay cóp nhờ người khác thi hộ

+ Giáo viên đánh giá học sinh một cách chính xác

+ Rèn luyện khả năng dạn dĩ và năng lực nói cho học sinh

Khuyết điểm: kết quả của mỗi học sinh có thể bị ảnh hưởng bởi tình cảm của giáo viên đối với học sinh đó Nhiều học sinh mất bình tĩnh khi kiểm tra vấn đáp làm ảnh hưởng đến kết quả của mình

4.2.2 Phương pháp thuyết trình:

Là hình thức kiểm tra trong đó học sinh trình bày bằng lời những kiến thức của mình về một vấn đề nào đó đã được giao trước Sau đó giải quyết vấn đề mà người nghe thắc mắc

Ưu diểm: phương pháp này rèn luyện tốt khả năng diễn đạt của học sinh bằng

lời nói, rèn luyện sự tự tin, khả năng độc lập, tư duy nhạy bén của học sinh

Khuyết điểm: đây là một hình thức kiểm tra khó, không phải học sinh nào

cũng làm được

4.2.3 Phương pháp trắc nghiệm tự luận:

Là hình thức kiểm tra viết trong đó học sinh trình bày kiến thức của mình bằng cách trả lời câu hỏi của đề cho

Ưu điểm: đây là một hình thức kiểm tra có thể đánh giá được rất nhiều năng

lực khác nhau của học sinh như: nhôù kiến thức, tổng hợp kiến thức, xây dựng bố cục bài viết, khả năng trình bày bài viết

Khuyết điểm: học sinh có thể gian lận trong khi thi Dễ xảy ra tình trạng giáo

viên chấm “lệch“, học sinh hay học “tủ“

4.2.4 PhươngPháp trắc nghiệm khách quan:

Là phương pháp kiểm tra trong đó học sinh Phương chỉ cần chọn một trong những câu trả lời sẵn hay chỉ cần điền thêm một vài từ

Ưu điểm:

+ Đảm bảo tính khách quan khi chấm bài

+ Độ bao phủ kiến thức rộng

+ Tốn ít thời gian kiểm tra

+ Học sinh khó gian lận khi thi

Khuyết điểm:

+ Học sinh không học bài cũng làm bài được

+ Không đánh giá được nhận thức cấp cao của học sinh như phân tích, tổng hợp, đánh giá, khả năng diễn đạt

Ở đây, các phương pháp kiểm tra khác như: phiếu theo dõi, phiếu kiểm tra, phiếu phân loại chúng ta cần quan tâm

Trong thời kỳ đầu sử dụng phương pháp trắc nghiệm ở các nước phương tây đã có một số sai lầm như đã sa vào quan điểm hình thức, máy móc trong việc đánh giá năng lực trí tuệ, chất lượng kiến thức của học sinh hoặc quan điểm phân biệt giai cấp phủ nhận năng lực học tập của con em nhân dân lao động

Ở Liên Xô cũ, từ năm 1926 đến 1931 đã có một số nhà sư phạm tại Matcơva, Leningrat, Kiep thí nghiệm để chuẩn đoán đặc điểm tâm lý cá nhân và kiểm tra kiến thức của học sinh Nhưng do ảnh hưởng các sai lầm nói trên sử dụng mà chưa thấy hết nhược điểm của trắc nghiệm Nên ở thời kỳ này tại Liên Xô có nhiều người phản đối Từ 1963 tại Liên Xô môùi phục hồi việc sử dụng trắc nghiệm để kiểm tra kiến thức của học sinh Đã xuất hiện nhiều công trình nghiên cứu dùng trong những môn học khác nhau: E.E Solovieva (1963) ; V.A Korinskaira và L.M.Pansetnicova (1964) người ta vẫn tiếp tục thảo luận về những ưu điểm và nhược điểm của phương pháp trắc nghiệm

Ở nước ta trong thập kỷ 70 đã có những công trình vận dụng trắc nghiệm vào kiểm tra kiến thức của học sinh (Trần Bá Hoành nghiên cứu giáo dục số 11/5/1971, số 29/7/1973) tại các tỉnh phía nam trước này giải phóng, trắc nghiệm đã được sử dụng phổ biến trong kiểm tra và thi ở bậc trung học Đặc biệt là kỳ thi tú tài năm

1974 Gần đây theo hướng đổi mớiviệc kiểm tra, đánh giá bộ GD - ĐT đã giới thiệu phương pháp trắc nghiệm trong các trừơng đại học và đã có những công trình thử nghiệm (của Phan Tuấn Nghĩa _ 1994)

2 ĐỊNH NGHĨA TRẮC NGHIỆM

Danh từ “ trắc nghiệm “ mà chúng ta dùng được phiên dịch từ tiếng Anh là “

Cho tới nay người ta thường hiểu bài trắc nghiệm là một bài tập nhỏ hoặc câu hỏi có kèm theo câu trả lời sẵn, yêu cầu học sinh sau khi suy nghĩ dùng một ký hiệu đơn giản đã quy ước để trả lời

Hay trắc nghiệm có thể hiểu đơn giản là “dùng những câu hỏi, bài toán hoặc những phương thức khác để đo kiến thức, tài khéo, trí thông minh, khả năng hoặc tiềm năng của một cá nhân hoặc một nhóm người

Cho dù sử dụng bất kỳ phương pháp nào, giáo viên cũng nhằm truyền thụ kiến thức cơ bản và phổ thông nhất cho học sinh Mỗi phương pháp điều có những ưu khuyết điểm riêng của nó Đối với phương pháp trắc nghiệm, do nó bao gồm nhiều loại trắc nghiệm (coi phần “phân loại trắc nghiệm “) khác nhau nên nó có những ưu khuyết điểm chung sau:

- Nhờ hình thức linh động, uyển chuyển của trắc nghiệm, giáo viên đã đặt ra những tình huống mô phỏng quan sát với thực tiễn nên câu hỏi trắc nghiệm mang hình thức như công cụ giảng dạy và có tính sư phạm cao

- Tất cả mọi người đều thi nội dung như sau nên kết quả đánh giá xác thực, không còn yếu tố may rủi

- Đáp án và thang điểm đã quy định roõ ràng nên đánh giá công bằng, chính xác và khách quan

- Nhớ có những “ bẫy “ nên có thể đánh giá được chiều sâu của kiến thức (có điểm thưởng và điểm phạt nên việc tách biệt trình độ học viên dễ dàng

3.2 Nhược điểm

- Soạn trắc nghiệm rất mất công sức,

- Tốn kém đòi hỏi phương tiện (in bản trắc nghiệm, in phiếu thi),

- Không thể hiện được quá trình suy nghĩ của học sinh,

- Không khảo sát của mứa độ của quá trình tư duy,

- Khuyến khích sự đoán mò

Trắc nghiệm gồm nhiều loại (đa tuyển, điền mục, ghép mục, đúng sai), nhiều hình thức Để sử dụng trăc nghiệm được chính xác, uyển chuyển và thích hợp với mục đích Người sử dụng phải am tường tất cả cac loại trắc nghiệm để làm cho đúng và mau chóng

Tại Việt Nam, trước đây khi nói đến trắc nghiệm người ta thường chỉ biết đến một loại trắc nghiệm, đó là loại đa tuyển Đây là loại tiêu biểu nhất từ phương pháp trắc nghiệm, nhưng không phải là loại duy nhất và không đủ để thỏa mãn cho mọi nhu cầu trắc nghiệm

Hiện nay để theo kịp sự phát triển của các nước tân tiến trên thế giôùi và để phù hợp với thực tại ngành giáo dục của nước ta đã và ñang có xu hướng chuyển mình sang một bước mới đó là thực hiện đưa phương pháp trắc nghiệm vào các trường phổ thông cơ sở và bậc đại học, nhằm giúp học sinh và sinh viên nâng cao thành quả học tập, đặc biệt là nâng cao chất lượng đối với các kỳ thi tuyển vào các trường

đại học và trung học chuyên nghiệp Trước tình hình đó, ngoài loại trắc nghiệm đa tuyển còn có một số loại trắc nghiệm đã dùng tương đối phổ biến như: điền mục, ghép mục, đúng sai, xếp đặt Trong đó loại trắc nghiệm đúng sai, đa tuyển được sử dụng phố biến

Sau đây chúng ta sẽ lần lượt khảo sát các đặc tính và quy tắc soạn thảo của chúng

4.1 Đúng-Sai:

Là dạng câu hỏi đơn giản với hai phương án trả sẵn

Ví dụ: Với phát biểu sau, khoanh tròn Đ nếu nó là đúng và S nếu nó là sai Chu kỳ dao động tự do của con lắc phụ thuộc vào khối lượng của nó

4.2 Đa tuyển (nhiều lựa chọn):

4.2.1 Ưu điểm của trắc nghiệm nhiều lựa chọn

+ Có thể đánh giá học sinh ở nhiều mức độ nhận thức khác nhau

+ Dễ chấm bài bằng tay hoặc máy tính

+ Độ tin cậy khá cao (nếu số lượng câu đa tuyển lớn)

+ Có thể dùng trắc nghiệm óc suy luận, trí phán đoán, sự am hiểu chứ không phải chỉ riêng trí nhớ của thí sinh

+ Nếu được soạn đúng nguyên tắc thì thí sinh cũng khó đoán mò Ít nhất là

khó đoán hơn loại trắc nghiệm đúng sai Thời gian trung bình để làm một đề khoảng đa tuyển từ 15 - 20 giây, hay nhịp độ làm là 3 - 4 đề khoảng trong một phút Nếu phần câu hỏi là một bài toán thì thời gian cần thiết sẽ dài hơn và dĩ nhiên tuỳ thuộc vào độ dài của bài giảng

4.2.2 Khuyết của câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn:

+ Việc thiết kế câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn tốt khá khó khăn và tốn

nhiều thời gian nhất là việc xây dựng những câu nhiễu

+ Học sinh có thể trả lời đúng cách ngẫu nhiên từ việc đoán mò Nếu 5 câu trả lời thì xác suất là 1/5, vì vậy cần nhiềucâu đa tuyển để hạ thấp tỷ lệ trúng do đoán mò

+ Tác động tiêu cực là học sinh học bài nhớ rời rạc một cách máy móc

+ Khó đánh giá khả năng tư duy sáng tạo, khả năng diễn đạt ngôn ngữ

+ Phần lựa chon gồm nhiều câu trả lời đưa ra trước, trong đó có một câu đúng hay đúng nhất mà thí sinh cần chọn, còn lại là những câu mồi nhử hay câu nhiễu đòi hỏi thí sinh phân biệt được

4.2.3.2 Các dạng thông thường của câu trắc nghiệm:

* Dạng câu trắc nghiệm NLC có câu cần chọn là câu đúng, các câu nhiễu là câu hoàn toàn sai

Biểu thức nào đúng nhất

* Dạng câu tổ hợp các tư liệu: trong phần gốc đưa ra một số tư liệu, phần lựa chọn là tổ hợp các tư liệu ấy

TD: Một hệ kín thì:

a Trọng lượng không đổi

b Hệ vật chuyển động với vectơ vận tốc không đổi

c Vật sẽ chuyển động thẳng đều

d Tất cả các câu trên đều đúng

* Dạng câu thay thế

* Dạng câu diễn giải

4.2.3.2 Các bước soạn thảo câu trắc nghiệm NLC:

a Tìm ý tưởng: Tìm từ SGK, giáo trình,tài liệu tham khảo chọn ý tưỏng diễn biến chúng thành những câu trắc nghiệm

b Viết phần gốc: Dưới dạng câu hỏi, câu bỏ lững, hay hình vẽ; cần đặt vấn đề một cách rõ ràng để thí sinh biết ta muốn hỏi điều gì

c Viết phần lựa chọn: Nên soạn câu trả lời đúng trước (Vì nó quan trọng nhất

) rồi viết nó vào vị trí ngẫu nhiên (từ a - d) chẳng hạn và đánh dấu nó để làm đáp

án

- Nên cân nhắc xem dùng một câu hỏi hay một câu khẳng định không đầy đủ để làm phần gốc sao cho câu trắc nghiệm được diễn đạt sáng sủa và trực tiếp hơn

- Tránh những câu có nhiều hơn một câu trả lời đúng

- Tránh dùng câu mang tính phủ định làm phần gốc

- Soạn các câu nhiễu càng có vẻ hợp lý, càng có sức thu hút thì càng tốt nhưng

các câu phải “hấp dẫn” ngang nhau

- Tránh các câu trong phần gốc hoàn toàn giống như SGK

- Tránh các câu nhiễu trình độ kiến thức cao hơn so với các câu trả lời đúng

- Dùng câu “tất cả đều đúng”, “tất cả đều sai” nên thận trọng Chúng chỉ thích

hợp vời những câu hỏi khảo sát sự hiểu biết các sự kiện hơn là đỏi hỏi khả năng phân biệt có câu nhắc, phán đoán

- Tránh sự tiết lộ:

+ Do câu chọn đúng dài hơn các câu khác, do câu chọn đúng diễn đạt đầy đủ, chính xác Trong khi đó các câu nhiễu có ý tưởng tầm thường hoặc sai trái một cách rõ rệt

+ Do những câu đối chọi hay phản nghĩa với nhau

+ Do các câu nhiễu quá giống nhau về tính chất hoặc trùng ý

- Phải đảm bảo phần gốc và các câu trả lời trong phần lựa chọn hợp với nhau về nội dung và ngữ pháp Muốn vậy sao khi soạn xong mỗi câu nên đọc lại phần góc và phần lựa chọn để kiểm tra sự hợp lý ấy

- Tránh sự không rõ nghĩa: Nhược điểm của nhiều câu trắc nghiệm là dùng những từ những câu không đơn giản làm cho thí sinh hiểu không rõ nghĩa

- Sắp xếp các câu trả lời trong phần lựa chọn theo thứ tự ngẫu nhiên, không thể hiện sự ưu tiên nào về vị trí đối với câu trả lời đúng Tuy nhiên nếu sự hợp lý trong cách diễn đạt đòi hỏi một trật tự thích hợp nào đó thì hãy tuân theo trật tự đó

- Tránh sắp xếp các câu trả lời đúng cùng ở một vị trí cố định trong các câu trắc nghiệm liên tiếp

- Cần đọc đi, đọc lại các câu trắc nghiệm đã được viết để phát hiện sai sót hoặc những chi tiết bất hợp lý

6 NHỮNG ĐIỀU GIÁO VIÊN CẦN LƯU Ý KHI SOẠN THẢO

5.1 số câu hỏi trong bài trắc nghiệm:

Số câu hỏi trong một bài trắc nghiệm tuỳ thuộc vấn đề thời gian có thể giành cho nó Nhiều bài trắc nghiệm ñöôïc giới hạn trong khoảng thời gian 50 phút hay kém hơn chút ít, vì đó là một thời gian của một tiết hoạ Trong những kỳ thi, thời gian giành cho trắc nghiệm có thể là hai giờ hay hơn thế Nói chung, thời gian càng

tin cậy hơn, chỉ số tin cậy sẽ cao Thế nhưng trong thực tế rất hiếm khi người ta soạn một bài trắc nghiệm cho học sinh làm liên tục trong ba giờ

Ngoài vấn đề thời gian, còn có vấn đề quan trọng hơn cả là làm cho số câu hỏi được bao gồm trong bài trắc nghiệm tiêu thể cho toàn thể kiến thức mà ta đòi hỏi ở học sinh qua môn học hay bài học Nếu số câu hỏi quá ít thì không bao trùm đầy đủ nội dung của môn học,còn nếu số câu quá nhiều thì lại bị hạn chế bởi thời gian Tuy nhiên, nếu ta thiết lập dàn bài trắc nghiệm một cách kỹ lưỡng vằn cứ vào thời gian quy định cho bài trắc nghiệm mà phân bố số câu hỏi hợp lý cho từng phần của nội dung và mục tiêu giảng dạy, ta cũng sẽ có nhiều hy vọng lựa chọn được số câu hỏi thích hợp trong chương trình cần trắc nghiệm

Số câu hỏi mà một học sinh có thể trả lời được trong một phút tuỳ thuộc vào loại câu trắc nghiệm sử dụng, vào mức độ phức tạp của quá trình tư duy đòi hỏi phải trả lời câu hỏi và cả vào thói quen làm việc của học sinh ấy Một học sinh có thể làm nhanh nhất xong bài trắc nghiệm chỉ trong nữa thời gian của học sinh chậm nhất Vì lý do ấy ta có thể xác định chính xác cần phải có bao nhiêu câu hỏi trong bài trắc nghiệm với số thời gian ấn định cho nó Vậy phương pháp tốt nhất là rút kinh nghiệm từ những bài trắc nghiệm tương tự với những lớp học tương tự Trong trường hợp không có những kinh nghiệm như vậy, ta có thể giả định rằng ngay cả những học sinh làm rất chậm cũng có thể trả lời một câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn trong một phút và câu loại đúng sai trong nữa phút Nếu những câu hỏi trắc nghiệm dài hơn hay phức tạp hơn thì ta có thể xét lại thời gian giả định ấy

5.2 Mức độ khó của câu trắc nghiệm

Nếu bài trắc nghiệm gồm những câu quá dễ thường không có hiệu quả đo lường và phát triển khả năng sáng tạo, tư duy của học sinh, đồng thời cũng khó phân biệt được học sinh khá, giỏi, cũng như trung bình và yếu đây là một đều không tốt và không nên làm đối với người soạn trắc nghiệm (tuy nhiên, trong bài cũng cần có một vài câu tương đối dễ, để bài trắc nghiệm được hài hoà)

Để đạt được hiệu quả cao trong lĩnh vực trắc nghiệm, các thầy giáo nên soạn các câu trắc nghiệm sao cho điểm trung bình trên bài trắc nghiệm sấp sỉ bằng 50% số câu hỏi.Tuy nhiên , khi ấn định mức độ khó trung bình laø 50%, độ khó của từng câu trắc nghiệm có thể khác nhau, biến thiên khoảng từ 15%-85% Điều ta cần nhớ là loại câu trắc nghiệm có thể cung cấp thông tin tốt nhất về sự khác biệt giữa các cá nhân là những câu mà 50% làm đúng và 50% làm sai

Trong một số trường hợp đặc biệt,ta có thể soạn thảo một bài trắc nghiệm khó hay rất khó Điều này chỉ cần thiết khi ta nhằm mục đích lựa chọn những học sinh hay thí sinh rất giỏi để có những phần thưởng Ngựoc lại có khi nên cần soạn những câu dễ để lựa chọn học sinh kém nhằm cho học phụ đạo thêm

5.3 Trình bày bài trắc nghiệm:

Có 2 cách trình bày thông dụng:

Dùng máy chiếu hình: ta viết bài trắc nghiệm trên phim ảnh rồi chiếu lên màn ảnh từng phần hay từng câu Mỗi câu hay mỗi phần đó được chiếu lên màn ảnh trong khoảng thời gian ấn định đủ cho học sinh bình thường có thể trả lời được Phương pháp này có lợi là kiểm soát được thời gian ấn định cho bài trắc nghiệm, tránh được that thoát bài thi, buộc học sinh phải trả lời cho nhanh do đó tránh được phần nào gian lận Thế nhưng học sinh thường không thích phương pháp này vì trong suy nghĩ họ bị thúc ép trả lời gấp

In bài trắc nghiệm ra thành nhiều bảng tương ứng với số người dự thi, phương pháp này được sử dụng thông dụng hơn Phương pháp này, vấn đề khó khăn là làm sao ngăn ngừa được sự thất thoát bài thi, vì mỗi khi bài thi bị tiết lộ, dù đã dùng rồi thì câu trắc nghiệm trong đó sẽ không thể dùng được nữa về sau này

Khi in các bài thi trắc nghiệm, điều quan trọng là phải kiểm soát cẩn thận các bảng in để tránh những lỗi in sai, in không rõ ràng hay thiếu sót Ngoài ra, câu trắc nghiệm cũng cần phải trình bày cho rõ, dễ đọc Nên tránh ghi những câu hỏi hay câu lựa chọn sát nhau quá Những câu trắc nghiệm có nhiều lựa chọn cần in làm sao để làm nổi bật phần câu hỏi và phần lựa chọn

Ngoài ra, để tránh sự thông đồng gian lận của học sinh, ta có thể in nhanh những bài trắc nghiệm với những câu hỏi giống nhau nhưng thứ tự các câu hỏi ấy bị đảo loan

5.4 Chuẩn bị cho học sinh khi làm trắc nghiệm:

Sau khi soạn và in xong bài trắc nghiệm, tốt hơn hết là cần báo trước ngày giờ ấn định cho những bài khảo sát quan trọng và được thông báo về cách thi cũng như những kiến thức và khả năng đòi hỏi ở học sinh (thí sinh) trong kỳ thi sắp tới

Ngoài việc thông báo ngày giờ thi, học sinh còn phải được huấn luyện về cách thi trắc nghiệm, nhất là trong trường hợp dự thi trắc nghiệm lần đầu tiên Nếu học sinh đã quen với lối thi trắc nghiệm, nhưng trong bài thi có những câu hỏi ở dạng lạ thì ta cần trình bày rõ để học sinh khỏi bỡ ngỡ Điều này rất quan trọng vì mục đích của ta là khảo sát thành quả học tập của họ chứ không phải đánh lừa họ

Một số lời dặn cho học sinh (thí sinh) trước khi tiến hành làm bài thi trắc nghiệm

+ Học sinh phải chú ý nghe và đọc kỹ lời chỉ dẫn cách làm bài thi

+ Học sinh phải biết cách tính điểm các câu sai có bị trừ điểm không ? các câu đều được tính điểm như nhau hay câu tính ít, câu tính nhiều

+ Học sinh cần được nhắc nhở: phải đánh dấu các câu trả lời một cách rõ ràng, sạch sẽ Nếu có đánh loan thì phải ửâ cho sạch

+ Nếu học sinh phải trả lời các câu trắc nghiệm trên một ‘’bảng trả lời’’ riêng biệt thì họ cần phải kiểm soát cho kỹ số thứ tự của mỗi câu trắc nghiệm trên đề thi và con số tương ứng với nó trên bảng trả lời có phù hợp với nhau không, trước lúc đặt viết đánh dấu vào ô lựa chọn trên bảng trả lời

+ Học sinh cần được khuyến khích trả lời tất cả các câu hỏi, dù không chắc chắn hoàn toàn

+ Học sinh nên dành thì giờ để kiểm tra lại các câu trả lời và sửa những lỗi vô tình đánh sai

+ Nên khuyên học sinh bình tĩnh khi làm bài và đừng quá lo lắng vì sự lo lắng về bài thi sẽ có ảnh hưởng không tốt khi làm bài và kết quả khó được như ý muốn

6.CHẤT LƯỢNG CỦA CÁC CÂU TRẮC NGHIỆM

6.1 Đánh giá câu hỏi lựa chọn:

Giả sử trong một kì thi có 30 học sinh tham gia Sau khi chấm điểm các bài thi xong, chúng ta có 30 bài làm với điểm số toàn bài và cả các thông tin trả lời của từng học sinh cho từng câu hỏi Tiến hành các bước sau:

a) Sắp xếp thứ tự bài làm của học sinh theo điểm sô toàn bài từ cao đến thấp

b) Chọn 10 bài (113) có điểm cao nhất gọi là “nhóm điểm cao” và 10 bài có điểm thấp nhất gọi là “nhóm điểm thấp” Lưu ý là tỷ lệ ở trên theo tình hình: Nếu số học sinh ít có thể chọn một nữa số bài làm cho từng nhóm nếu số học sinh nhiều thì tỷ lệ có thể là 25% ở đầu danh sách thuộc về “nhóm điểm cao” (NĐC) và 25% ở cuối danh sách thuộc về “nhóm điểm thấp” (NĐT) Việc đánh giá câu hỏi chủ yếu dựa vào việc phân tích câu trả lời của học sinh trong hai nhóm trên c) Đối với từng câu hỏi, lập một phiếu câu hỏi trong đó một mặt ghi câu hỏi mặt còn lại mô tả câu trả lời của các học sinh trong nhómd điểm cao và nhóm điểm thấp cũng như các chỉ số đánh giá

d) Tính chỉ số độ khó của câu hỏi: Độ khó của câu hỏi được xác định bởi tỷ lệ học sinh trả lời đúng câu hỏi đó

Công thức tính độ khó k như sau:

K = (Đ/T) 100%

Trong đó: Đ: tổng số học sinh trong hai nhóm trả lời đúng

T: tổng số học sinh trong hai nhóm

Độ khó k có giá trị từ 0% (quá khó vì không có học sinh nào làm được) đến 100% (quá dễ vì tất cả học sinh đều làm được) Trong ví dụ của chúng ta thì k = (12/20) 100% = 60%

e) Tính chỉ số độ phân biệt: Độ phân biệt chỉ thể hiện tính hiệu quả của câu hỏi trong việc phân biệt được học sinh giỏi và kém Công thức tính độ phân biệt P là:

P = (Đc - ĐT) /0,5T

Trong đó: Đc: số học sinh trong NĐC trả lời đúng

ĐT: số học sinh trong NĐT trả lời đúng

T: tổng số học sinh trong hai nhóm

Độ phân biệt P có giá trị từ -1,00→1,00

+ P=0 ứng với trường hợp câu hỏi không thể phân biệt được học sinh giỏi và học sinh kém

Ví dụ: [Đánh giá trong giáo dục trang 59]

Phiếu đánh giá câu hỏi (mặt trước: kết quả câu hỏi)

Môn học: Vật Lý Chủ đề: con lắc lò xo

Lớp 12 Mục tiêu kiểm tra: ghi nhớ đơn vị của tần số

(mặt sau: đánh giá câu hỏi)

Các thông tin đánh giá câu hỏi

Ngày sử dụng Học sinh Câu trả lời Không làm Các chỉ số

a b c* d Độ khó Độ phân biệt

10/10/1999 NĐC 10 0 1 8 1 0 60% 0,40

NĐT 10 1 1 4 4 0

6.2 Phân loại đánh giá:

6.2.1 Đánh giá theo chuẩn:

+ Tái kiểm tra (test - retest)

Sử dụng một bài kiểm tra hai lần cho cùng một nhóm học sinh Khoảng cách giữa hai lần kiểm tra tuỳ theo yêu cầu của việc kiểm tra: có thể là một ngày hoặc một năm, kết quả hai lần kiểm tra được so sánh với nhau Một bài kiểm tra có độ tin cậy càng cao nếu kết quả cả hai lần kiểm tra càng gần nhau

+ Bài kiểm tra tương đương:

Sử dụng hai bài kiểm tra tương đương liên tiếp nhau cho cùng một nhóm học sinh Hai kết quả thu được cũng sẽ được so sánh để rút ra kết luận như phương pháp tái kiểm tra ở trên

+ Kết hợp hai phương pháp “tái kiểm tra” và “bài kiểm tra tương đương” Hai bài kiểm tra tương đương được sử dụng với cùng một nhóm học sinh ở hai thời điểm khác nhau kết quả xử lý như trên

+ Phương pháp xác định sự nhất quán nội tại

Phương pháp này chỉ sử dụng một lần kiểm tra, có nhiều cách tính độ tin cậy

Ở đây chúng tôi xin trình bài một cách thường hay được sử dụng đó là áp dụng công thức Kuder-Richardson 21 viết tắt là KR21 như sau:

R = 1-M (K-M) / K (S2)

Trong đó:

K: số câu hỏi trong bài kiểm tra

M: trung bình của điểm toàn bài của học sinh

S: độ chênh lệch của điểm toàn bài

R có giá trị từ 0 (không tin cậy) đến 1,00 (độ tin cậy hoàn hảo) Một bài kiểm tra có R từ 0,60 đến 0,80 có thể xem là có độ tin cậy chấp nhận được

6 2.2 Đánh giá theo tiêu chí:

Các phương pháp tính độ tin cậy của bài kiểm tra ở trên chỉ thích hợp cho các trường hợp đánh giá theo chuẩn Đối với đánh giá theo tiêu chí thì các phương pháp đó không phù hợp lắm

Trong phương pháp này chúng ta sẽ sử dụng hai bài kiểm tra tương đương đối với cùng một nhóm học sinh Kết quả làm bài của học sinh sẽ là “đạt” hoặc “không đạt” tuỳ theo tiêu chí đã chọn

Độ tin cậy

Trong đó:

C: tổng số học sinh có kết quả như nhau trong cả hai lần kiểm tra

T: tổng số học sinh dự kiểm tra

Ví dụ:

Nếu 20 học sinh dự kiểm tra và kết quả thu được như sau:

12 em đạt trong cả hai lần kiểm tra

2 em không đạt trong cả hai lần kiểm tra

6 em có kết quả khác nhau trong hai lần kiểm tra

Khi đó ta gọi độ tin cậy là:

R = (12 + 2) /20 = 0,70

Phương pháp này tuy đơn giản nhưng có một vài khiếm khuyết đó là:

- Cần đến hai bài kiểm tra tương đương

- Rất khó xác định độ tin cậy bao nhiêu thì chấp nhận được trong tình huống cụ thể vì điều này phụ thuộc vào nhiều yếu tố như số lượng câu hỏi, cách thức mà kết quả kiểm tra được sử dụng

7 PHÂN TÍCH CÂU HỎI

7.1 Mục đích phân tích câu hỏi

Sau khi chấm và ghi điểm một bài trắt nghiệm, bổn phận của giáo viên chưa dứt Việc phân tích câu trả lời của học sinh có hai mục đích Trước hết, kết quả của bài thi có thể giúp giáo viên đánh giá đúng mức độ thành công của công việc giảng dạy và học tập để thay đổi phương pháp lề lối làm việc Tuy nhiên, học sinh có thể được điểm cao ở kỳ thi vì bài ra dễ chứ không nhất thiết do giảng dạy có hiệu quả

Do đó cần phân tích câu hỏi mới có thể thẩm định được mức độ thành công của thầy và trò Như thế mục đích thứ hai của việc phân tích câu hỏi để xem học sinh trả lời mỗi câu như thế nào và từ đó sửa đổi lại các câu hỏi để bài trắc nghiệm có thể đo lường thành quả khả năng học tập một cách hữu hiệu hơn

7.2 Phương pháp phân tích câu hỏi:

Trong phương pháp phân tích câu hỏi của một bài trắc nghiệm thành quả học tập, chúng ta thường so sánh câu trả lời của học sinh ở mỗi câu hỏi với điểm số chung toàn bài Chúng ta mong có nhiều học sinh ở nhóm điểm cao và ít học sinh ở nhóm điểm thấp trả lời đúng mỗi câu hỏi Nếu kết quả không như vậy có thể câu hỏi viết chưa được chỉnh hoặc vấn đề chưa được giảng đúng mức

Để xét mối tương quan giữa cách trả lời câu hỏi với điểm số tổng quát chúng

ta có thể so sánh thành quả của một nhóm học sinh giỏi với nhóm học sinh kém tính chất ‘’giỏi’’ hay ‘’kém’’ dựa trên số điểm tổng quát Trong một mẫu phân bố chuẩn, các nhóm này thường gồm 27% học sinh có điểm cao nhất với 27% học sinh có điểm thấp nhất Dĩ nhiên nếu chọn hai nhóm càng khác biệt nhau, việc so sánh càng dễ dàng hơn Nhưng nếu chỉ dùng 10% học sinh có điểm cao nhất hay thấp nhất chẳng hạn số người trong mỗi nhóm sẽ ít đi và kết quả cũng kém chính xác hơn Do đó để dung hoà người ta thường dùng những nhóm gồm 27% học sinh có điểm cao nhất và thấp nhất

Trong phương pháp phân tích, chúng ta cần điếm số câu trả lời cho mỗi câu hỏi trong bài trắc nghiệm Trong số các câu hỏi trả lời cho sẵn ở mỗi câu hỏi, chúng ta cần biết có bao nhiêu học sinh chọn câu đúng, bao nhiêu học sinh chọn mỗi câu sai và bao nhiêu người không trả lời Khi điếm sự phân bố các câu hỏi như thế ở các nhóm có điểm cao, điểm thấp và điểm trung bình, chúng ta có thể suy ra

- Mức độ khó của câu hỏi

- Mức độ phân biệt nhóm giỏi và nhóm kém của mỗi câu hỏi

- Mức độ lôi cuốn học sinh của các câu trả lời cho sẵn để chọn ở mỗi câu hỏi

Sau đây là một câu hỏi trong một bài trắc nghiệm cho 62 học sinh:

TD: Dụng cụ nào sau đây được dùng để biến cơ năng thành điện năng?

Số người của nhóm trung bình chọn

Số người của nhóm kém chọn

Tổng số người đã chọn

Cột 3 trừ cột

0 -2

Tổng

7.3 Tiêu chuẩn để chọn câu hỏi hay:

Khi phân tích, chúng ta có thể giữ lại các câu hỏi có tính chất sau:

1 Hệ số khó khoảng từ 40% - 60%

2 Hệ số phân biệt dương khá cao

3 Các câu trả lời mồi có tính chất hiệu nghiệm (nhất là lôi cuốn được học sinh ở nhóm kém)

Chú ý: sự phân tích câu hỏi chỉ có ý nghĩa khi mổi học sinh có đủ thời gian đêí thử làm mọi câu hỏi

Sự phân tích câu hỏi giúp chúng ta biết được khuyết điểm trong câu hỏi hoặc trong công việc giảng dạy Không nên loại bỏ các câu hỏi chỉ vì các câu hỏi thống

kê tính được mà thôi Thực vậy, nếu con số thống kê tiïnh được cho thấy tính chất bất thường, có thể do công việc giảng dạy không hoàn hảo hoặc nội dung bài trắc nghiệm thuần nhất, khiến một vài câu hỏi có tương quan âm hoăc tương quan không đáng kể với toàn bài trắc nghiệm Loại bỏ các câu hỏi này sẽ khiến bài trắc nghiệm quá thuần nhất và giảm phạm vi kiểm tra đánh giá

TD: Nếu một bài trắc nghiệm gồìm 10 câu hỏi về khả năng tính toán và 65 câu

về khả năng suy luận toán học, 10 câu trên có thể tương quan không đáng kểhoặc

không có tương quan với tổng số điểm toàn bài Nhưng nếu chúng ta loại bỏ 10 câu ấy bài trăc nghiệm sẽ không còn đo được khả năng tính toán của học sinh

Sau hết, nếu muốn dùng các câu hỏi đãí soạn trong nhiều lần nên ghi lại kết quả phân tích mỗi câu hỏi trên các tấm thẻ riêng cho mỗi câu, cùng với các tính chất khác như loại câu hỏi, loại mục tiêu hay đề mục, câu trả lời đúng để tiện lựa chọn và sắp đặt trong những lần trắc nghiệm khác

Trong thực tế, công việc phân tích câu hỏi được dể dàng thực hiện nhờ các phần mền vi tính do các nhà chuyên môn soạn như chương trình QEST và BIGSTEP (Patrick, Griffin Et Al, 1993) trong đó độ phân biệt được tính bằng số thống kê ‘’ponit Biserial’’ là một loại hệ số tương quan giữa một biến nhị thức và một biến liên tục Các chương chình này cũng cho biết số học sinh hay sinh viên chọn mỗi phương án trả lời và độ tin cậy toàn bài trắc nghiệm

Chương 3

KHÁM PHÁ NHỮNG VẤN ĐỀ SAU TRẮC NGHIỆM

HỌC SINH:

1.1 khái quát về tư duy :

Tư duy là sự kết hợp các hoạt động trí tuệ của con người một cách chặt chẽ để cuối cùng là lãnh hội một vấn đề nào đó Sau đó vấn đề vừa lãnh hội sẽ làm cơ sở để tiếp tục các hoạt động trí tuệ ở đây là các hoạt động tri giác, biểu tượng, khái niệm, thông hiểu ghi nhớ, tái hiện, lãnh hội Các hoạt động này đựợc thực hiện bằng các thao tác tư duy, phân tích, tổng hợp, khái quát hoá, trừu tượng hoá nhiều công trình nghiên cứu khoa học cho thấy rằng cơ sở sinh lý của quá trình tư duy là sự biến đổi sinh hoá phức tạp để sắp xếp lại các phân tử ARN trong các nơron thần kinh hình thành các mối liên hệ thần kinh tạm thời Quá trình đó được xem như sự mã hoá kiến thức Nếu các hoạt động tư duy được kích thích liên tục và lập đi lập lại nhiều lần thì sự mã hoá các nơron sẽ sâu sắc hơn

1.2 Tác động của trắc nghiệm đối với quá trình tư duy nhận thức của học sinh:

Sử dụng bất kỳ phương pháp nào, giáo viên nhằm truyền thụ kiến thức cơ bản và phổ thông cho học sinh Tuy nhiên mỗi phương pháp điều có tính ưu việt riêng, giúp học sinh hội tụ đầy đủ các thao tác tư duy Đối với phương pháp trắc nghiệm nó có tác động trực tiếp đến sự phát triển tư duy của học sinh như sau:

+ Câu hỏi trắc nghiệm buộc thí sinh phải lựa chọn câu trả lời đúng nhất trong một số câu đã cho sẵn

+ Phần trả lời câu hỏi trắc nghiệm đòi hỏi phải ngắn gọn, xúc đích và đảm bảo tính chính xác

+ Khi làm bài trắc nghiệm, thí sinh dùng nhiều thì giờ để đọc và suy nghĩ + Khi gặp câu quá khó có thể tranh luận với nhau, bằng suy đoán loại trừ