THIẾT KẾ BÀU TẬP TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN HÓA HỌC 12 CƠ BẢN VÀ NÂNG CAO

THIẾT KẾ BÀU TẬP TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN HÓA HỌC 12 CƠ BẢN VÀ NÂNG CAO

PHẦN MỞ ĐẦU

1.LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI

1.1 Hoàn cảnh thực tế

Từ lâu, trong phương pháp (PP) giảng dạy hoá học,cũng như các môn học

khác, ở trường phổ thông thường theo khuynh hướng coi giáo viên (GV) là trung

tâm.GV truyền thụ, cung cấp tri thức cho học sinh, còn học sinh tiếp nhận tri

thức theo cơ chế: nghe, ghi nhớ, tái hiện Xu hướng này cũng có những ưu điểm

nhất định , có thể cung cấp được một khối lượng lớn kiến thức trong một thời

gian ngắn Song hạn chế của phương pháp này là kém tác dụng trong việc phát

huy trí lực, sự chủ động, óc sáng tạo của học sinh trong việc lĩnh hội tri thức, rèn

kĩ năng, kĩ xảo

Chính phương pháp giảng dạy trên ảnh hưởng tới việc kiểm tra- đánh giá

tri thức của học sinh Do đó, phương pháp kiểm tra- đánh giá cũng mang tính

truyền thống như chúng ta đều biết Theo cách này, trong một giờ kiểm tra, chỉ

có thể đặt câu hỏi, bài tập cho một vài vấn đề trọng tâm Hệ quả là học sinh

thường đoán được và “học tủ“ một số vấn đề, còn các kiến thức khác có thể bỏ

qua Trong giờ làm bài, học sinh có thể quay cóp, mở tài liệu

1.2 Mục đích của đề tài

Thấy được những hạn chế trên, những năm gần đây, người ta rất chú ý tới

các PP dạy học lấy học sinh làm trung tâm GV chỉ là cầu nối giữa chủ thể - học

sinh và khách thể - kiến thức Học sinh phải tự học để nắm vấn đề một cách toàn

diện và chắc chắn Đồng thời, bài kiểm tra phải bao quát toàn bộ kiến thức, tập

trung vào vấn đề chính nhưng không bỏ qua những kiến thức phụ, phát huy cao

độ tính độc lập, tự chủ, khả năng phán đoán, so sánh của học sinh Vì vậy, người

GV tương lai không những phải nắm được các phương pháp kiểm tra - đánh giá

truyền thống mà còn phải biết vận dụng một số PP kiểm tra - đánh giá hiện đại,

với sự trợ giúp của các phương tiện kĩ thuật

Để công tác kiểm tra - đánh giá chất lượng học sinh không còn là một

việc nặng nhọc đối với GV, mà còn giúp GV có thể nhận được nhiều thông tin

hơn, để kịp thời điều khiển, điều chỉnh quá trình dạy và học, tôi đã chọn hướng

nghiên cứu đề tài “Kiểm tra, đánh giá chất lượng học sinh môn Hoá học vô cơ

bằng phương pháp trắc nghiệm khách quan” PP này phần nào giúp cho GV và

học sinh tránh được những hạn chế của PP đánh giá truyền thống, nhờ vào ba ưu

điểm chính của nó:

+ Thứ nhất: Điểm số bài kiểm tra không phụ thuộc vào người chấm bài

} Xem mục

1.2.1 phần nội dung

+ Thứ hai: Bài kiểm tra trắc nghiệm có thể bao quát toàn bộ chương

trình học

+ Thứ ba: Giảm bớt nạn quay cóp, “học tủ”

1.3 Giới hạn của đề tài

- Trong điều kiện thời gian hạn chế, tôi chỉ nghiên cứu phần trắc nghiệm

Hoá vô cơ

- Phần thực nghiệm kiểm định PP trắc nghiệm và đánh giá châït lượng câu

hỏi trắc nghiệm chỉ có thể tiến hành trên một số đối tượng học sinh tiêu biểu

2 CÁC BƯỚC THỰC HIỆN ĐỀ TÀI

1 Nghiên cứu lí thuyết về trắc nghiệm khách quan và quá trình đánh giá

giáo dục học

2 Soạn bài tập trắc nghiệm lí thuyết và toán Hoá vô cơ

3 Thực nghiệm kiểm định phương pháp

4 Viết báo cáo

3 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

- Phương pháp chọn mẫu, xây dựng mẫu điều tra

- Phương pháp thực nghiệm lấy kết quả

- Phương pháp đánh giá kết quả

Một số khái niệm chính trong đề tài:

1 Đánh giá

2 Test

3 Trắc nghiệm - trăïc nghiệm khách quan

PHẦN NỘI DUNG

1 VÀI NÉT VỀ LỊCH SỬ VÀ ỨNG DỤNG CỦA PP TRẮC NGHIỆM

KHÁCH QUAN - TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN TRONG

ĐÁNH GIÁ GIÁO DỤC 1.1 Lịch sử và ứng dụng của PP trắc nghiệm khách quan

(TNKQ)

Thuật ngữ “Trắc nghiệm” lần đầu tiên được biết đến ở thế kỉ XIX, trong

bài báo” Trí khôn và cách đo trí khôn” (1890) nói về Tâm lí học của tác giả

J.M.Cattell Sau đó là những tác giả như F Dalton, Ebbing Haus

Đầu thế kỉ XX, E Thorndike là người đầu tiên dùng trắc nghiệm như một

phương pháp “khách quan và nhanh chóng’’ để đo trình độ kiến thức học sinh

(môn Số học và sau đó là một số loại kiến thức khác)

Đến năm 1937, ở Mỹ lại sử dụng trắc nghiệm rộng rãi trong nhiều lĩnh

vực Trong dạy học cũng bắt đầu sử dụng PP trắc nghiệm Năm 1940, đã có

nhiều hệ thống trắc nghiệm đánh giá kết quả học tập của học sinh Năm 1961 đã

có 2126 mẫu trắc nghiệm tiêu chuẩn Năm 1963 đã xuất hiện công trình của

Gedevik dùng máy tính điện tử xử lí kết quả trắc nghiệm trên diện rộng

Cũng từ năm 1963, hội đồng Hoàng gia Anh hằng năm quyết định các

trắc nghiệm chuẩn cho trường trung học

Cùng thời gian này, việc nghiên cứu kết quả của PP trắc nghiệm đã trở

thành một đề tài lớn của Viện hàn lâm Khoa học Liên Xô, với nhan đề ‘’Trình độ

kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo của học sinh và các phương pháp ngăn ngừa tình trạng

không tiến và lưu ban’’, do Viện sĩ E.I.Monetzen chủ trì Sau đó nhiều công trình

khác cũng lần lượt công bố

Những năm gần đây, trắc nghiệm ngày càng được sử dụng rộng rãi và phổ

biến trên thế giới (ở phổ thông cũng như Đại học), mạnh nhất là các nước Anh,

Mỹ, Úc, Hà Lan, Bỉ, Pháp

♦ Ở Việt Nam:

Từ 1956-1960, trong các trường đã sử dụng rộng rãi hình thức kiểm tra

trắc nghiệm ở bậc trung học: ‘’Trắc nghiệm Vạn vật học‘’ của Lê Quang Nghĩa

(1963), Phùng Văn Hương (1964)

Năm 1969, GS Dương Thiệu Tống đã đưa môn trắc nghiệm và thống

kê Giáo dục vào giảng dạy tại lớp Cao học và tiến sĩ Giáo dục tại trường Đại học

Sài Gòn

Từ năm 1971, đã có những nghiên cứu về TNKQ vào chương trình Sinh

vật như: Trần Bá Hoành với công trình ‘’Thử dùng phương pháp Test điều tra

tình hình nhận thức của học sinh về một số khái niệm trong chương trình Sinh

vật học Đại cương lớp 9’’

Năm 1974, thi tú tài bằng trắc nghiệm khách quan dạng QCM (câu hỏi

trắc nghiệm), đã thành lập Nha khảo thí (Vụ tuyển sinh) chuyên phát hành các

đề thi (trực thuộc Bộ Giáo dục Sài Gòn)

Sau năm 1975, việc nghiên cứu về PP trắc nghiệm bị gián đoạn Tuy

nhiên, vẫn có một số nghiên cứu này ở bậc Đại học, ví dụ Đại học Y TP Hồ

Chí Minh do Nguyễn Quang Quyền chủ trì và gần đây, Đại học Đà Lạt đã sử

dụng bộ trắc nghiệm để tuyển sinh đầu vào

Gần đây, nhằm nâng cao chất lượng đào tạo, Bộ GD - ĐT và các trường

Đại học đã có một số hoạt động cải tiến các PP kiểm tra - đánh giá kết quả học

tập của sinh viên, trong đó có PP trắc nghiệm:

- Năm 1986, trường ĐH SP Hà Nội đã tổ chức các hội thảo, bồi dưỡng do

Herath hướng dẫn và đã triển khai thực nghiệm ở khoa theo chương trình tài trợ

UNDP

- Năm 1990, PP trắc nghiệm được thực sự quan tâm ở nhiều cấp học Bộ

Y tế, với sự giúp đỡ của đề án ‘’Hỗ trợ hệ thống đào tạo’’ Việt Nam - Thụy Điển

mở nhiều lớp xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm

- Năm 1993, ĐH Bách Khoa Hà Nội có hội thảo ‘’Kĩ thuật Test ứng dụng

ở bậc Đại học’’ (4/12/1993) của Lâm Quang Thiệp, Phan Hữu Tiết, Nghiêm

Xuân Nùng

- Năm 1994, Bộ GD - ĐT phối hợp với Viện Hoàng gia Melbourne của

Australia tổ chức hội thảo ‘’Kĩ thuật xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan’’

Đồng thời, Vụ Đại học cho in cuốn ‘’Những cơ sở của kĩ thuật trắc nghiệm’’ (tài

liệu sử dụng nội bộ) của GS.TS Lâm Quang Thiệp

- Năm 1996, có Đề tài nghiên cứu Khoa học cấp thành phố ‘’Đánh giá kết

quả thi học phần môn Toán và tiếng Anh bằng phương pháp trắc nghiệm’’ của

một số giảng viên khoa Anh ngữ và khoa Toán trường Cao Đẳng Sư Phạm Hà

Nội

- Tháng 4/1998, trường ĐHSP - ĐHQG Hà Nội có cuộc Hội thảo Khoa

học về việc sử dụng TNKQ trong dạy học và tiến hành xây dựng bộ trắc nghiệm

để kiểm tra - đánh giá một số học phần của các khoa trong trường

Ngoài ra, Đại học Quốc gia TP.HCM cũng đã chủ trương làm thí

điểm tuyển sinh Đại học năm 2001 bằng PP TNKQ cho các môn thi khối B:

Toán, Hoá, Sinh và Anh văn Bên cạnh ĐH Đà Lạt, ĐH Tây Nguyên và ĐH

Quản lí và kinh doanh Hà Nội cũng đã áp dụng PP này trong công tác tuyển sinh

những năm gần đây

Một thông tin mới nhất cho biết, trong năm 2001, lần đầu tiên có 6 trường

PTTH tại TP.HCM: Trần Đại Nghĩa, Bán công Marie Curie, Lê Quý Đôn, Bán

công Nguyễn Thái Bình, Nguyễn Hữu Cầu và Dân lập Hồng Đức được thực

nghiệm môn Toán theo PP trắc nghiệm trước khi phổ biến rộng rãi trong cả

nước

1.2 Trắc nghiệm khách quan trong đánh giá giáo dục

1.2.1 Một số khái niệm

1.2.1.1 Đánh giá

Hiện nay có rất nhiều quan điểm khác nhau về khái niệm ‘’Test’’ và ‘’Trắc

nghiệm khách quan’’

Deketele (1980) đã đưa ra khái niệm chung về đánh giá như sau: Đánh giá

là xem xét mức độ phù hợp giữa một tập hợp thông tin có giá trị, thích hợp, đáng

tin cậy và một tập hợp các tiêu chí có giá trị, thích hợp, đáng tin cậy, phù hợp

với mục tiêu đề ra để so sánh, đánh giá, nhằm đưa ra một quyết định

Đánh giá kết quả ( bao gồm việc kiểm tra, quan sát ) là một trong bảy

thành tố của quá trình dạy học Nó nhằm so sánh năng lực học tập của học sinh

với mục tiêu dạy học, xem nó đang ở mức độ nào, để thầy trò điều chỉnh quá

trình dạy học sao cho có kết quả tốt hơn

1.2.1.2 ‘’Test’’

Vì dung lượng đề tài có hạn, tôi chỉ dẫn hai quan niệm về ‘’Test’’ như sau:

Theo K.M.Gurevik(1970): ‘’Test’’ là sự thi cử, thực hiện bài tập hay sự

thử tâm lí, thường trong thời gian ngắn và hạn chế, được chuẩn hoá, dùng để xác

định với mục đích thực hành những sự khác biệt giữa các cá nhân, trí tuệ và năng

lực chuyên môn

Theo GS Trần Bá Hoành: ‘’Test’’ có thể tạm dịch là PP trắc nghiệm, là

hình thức đặc biệt để thăm dò một số đặc điểm về năng lực trí tuệ của học sinh

(thông minh, chú ý, tưởng tượng ) hoặc để kiểm tra một số kiến thức kĩ năng, kĩ

xảo của học sinh thuộc một chương trình nhất định

1.2.1.3 Trắc nghiệm khách quan

Trắc nghiệm (trong giáo dục) là một PP đo để thăm dò một số đặc điểm

năng lực trí tuệ của học sinh (chú ý, tưởng tượng, thông minh, năng khiếu )

hoặc để kiểm tra- đánh giá một số kiến thức kĩ năng, kĩ xảo, thái độ của học

sinh

Bài trắc nghiệm được hiểu là một bài tập nhỏ hoặc câu hỏi có kèm câu trả

lời sẵn, yêu cầu học sinh suy nghĩ, dùng một kí hiệu đơn giản, đã qui ước để trả

lời

Trắc nghiệm khách quan (objective test) là dạng kiểm tra trong đó mỗi

câu hỏi có kèm theo những câu trả lời sẵn Loại câu hỏi này cung cấp cho học

sinh một phần hay tất cả những thông tin cần thiết và đòi hỏi học sinh phải chọn

một câu để trả lời hoặc chỉ cần điền thêm một vài từ (loại câu hỏi đóng) Gọi là

TNKQ vì việc chấm điểm đảm bảo tính khách quan hơn việc cho điểm bài tự

luận Tuy nhiên, tính khách quan cũng không hoàn toàn tuyệt đối vì việc ra đề

và xây dựng đáp án phần nào đã mang tính chủ quan của tác giả

1.2.2 Phân loại trắc nghiệm khách quan

Thông thường có ba cách phân loại: dựa vào mục đích, dựa vào hình thức,

dựa vào cách tiến hành

• Dựa vào mục đích: chia làm hai loại:

- Trắc nghiệm tuyển trạch: Lựa chọn thí sinh đầu vào

- Trắc nghiệm hoàn tất: đánh giá kết quả đạt được của học sinh (thi hết

Trong đó trắc nghiệm viết là thông dụng và phổ biến nhất

Ở đây, chúng tôi đi sâu vào cơ sở phân loại thứ ba: dựa trên cách tiến

hành Theo đó, TNKQ gồm những loại sau đây:

1.2.2.1 Câu đúng - sai (Yes/No question)

Là dạng câu hỏi có kèm hai phương án trả lời: đúng (Đ) hoặc sai (S), học

sinh phải chọn một trong hai phương án đó

Ví dụ:

Quá trình Oîxi hoá là quá trình chất khử cho điện tử Đ S

Loại câu Đ/S chỉ thích hợp kiểm tra trí nhớ, kiến thức sự kiện, ít có giá trị kích thích tư duy cũng như phân biệt học sinh giỏi - kém

1.2.2.2 Câu trắc nghiệm ghép mục (matching items)

Loại này thường gồm hai cột thông tin: cột thứ nhất là những câu dẫn, cột

thứ hai là những câu lựa chọn Học sinh phải chọn để ghép từng câu ở cột 2 với

mỗi câu ở cột 1 cho phù hợp

d Dd NaOH, dd Ca(OH)2 D Dd HCl rồi dd NaOH

E Dd NaOH, rồi dd HCl, rồi

dd NaOH

( a-C, b-E, c-D, d-B)

Câu trắc nghiệm ghép mục thích hợp với việc đánh giá những năng lực

nhận thức cơ bản như năng lực ghi nhớ, khả năng phân biệt cao; thích hợp cho

việc kiểm tra những nhóm kiến thức gần gũi, chủ yếu là những kiến thức sự kiện

và kiến thức ngôn ngữ Các kiến thức trực quan như bản đồ, sơ đồ, hình vẽ cũng

thường được sử dụng trong loại trắc nghiệm này

1.2.2.3 Câu trắc nghiệm điền mục (supply items or fill in the blank)

Học sinh phải điền vào những chỗ trống trong câu một hay nhiều từ mà

người ra đề đã cố ý bỏ đi

Ví dụ:

Trong phản ứng sau đây, cân bằng chuyển dịch theo chiều

khi giảm áp suất :

2 SO 2 + O 2 2 SO 3

Trắc nghiệm điền mục chủ yếu thích hợp với việc đánh giá những năng lực

nhận thức cơ bản như: ghi nhớ, thông hiểu Tuy nhiên, cũng có thể sử dụng loại

này để kiểm tra những kiến thức của học sinh về hiện tượng, định nghĩa, khái

niệm, thuật ngữ hóa học

1.2.2.4 Câu trắc nghiệm trả lời ngắn (short answer)

Là loại câu trắc nghiệm đòi hỏi học sinh trả lời bằng một hoặc nhiều từ,

một mệnh đề hoặc một câu đơn giản

Ví dụ:

Quá trình điện phân là

Phạm vi dùng loại trắc nghiệm này tương tự loại trắc nghiệm điền mục

(1) (2)

1.2.2.5 Câu trắc nghiệm đa tuyển (MultIple choice hay theo C.Philippet gọi

là QCM)

Loại này gồm một câu phát biểu không đầy đủ hay một câu hỏi dẫn được

nối tiếp bằng một số câu trả lời (thường là 3-5 câu) mà học sinh phải lựa chọn

một câu đúng hoặc đúng nhất Các câu còn lại là câu sai và câu nhiễu (gần đúng

hoặc đúng một phần - không phải để “gài bẫy” học sinh mà để phân biệt học

sinh giỏi- kém)

Đôi khi người ra đề muốn thí sinh chọn những câu đúng hoặc những phát

biểu không đúng Do đó, khi ra đề, câu dẫn cần rõ ràng

E Tất cả đều đúng

QCM có thể dùng để đánh giá nhiều mức độ nhận thức khác nhau, nhiều

‘’vùng’’ kiến thức khác nhau, tránh “học tủ”, chấm bài nhanh

Do vậy, loại câu trắc nghiệm này có nhiều ưu điểm hơn những loại khác

và thường được dùng trong kiểm tra thi cử Ở đề tài này, chúng tôi chỉ xây dựng

bài tập trắc nghiệm loại câu đa tuyển với mức độ khó dễ khác nhau

1.2.2.6 Câu trắc nghiệm xếp đặt

Loại này đòi hỏi thí sinh phải xếp đặt lại các từ (hoặc câu) theo một trật tự

Sơ đồ phân loại trắc nghiệm khách quan

Trắc nghiệm khách quan Tuyển trạch Hoàn tất

TN vấn đáp TN viết TN thực hành

Đúng Ghép Điền Trả lời Đa Xếp

-sai mục mục ngắn tuyển đặt

1.2.3 Các mức độ nhận thức kiến thức

Cơ sở của việc chuẩn bị câu hỏi trắc nghiệm là các bậc nhận thức của

Bloom.B.S, được xác định để xác định bản chất của thành quả học tập

Mức độ nhận thức kiến thức đơn giản nhất là kiến thức tái hiện: ‘’biết’’

Học sinh chỉ cần nhớ lại kiến thức đã học mà chưa cần hiểu thấu đáo

Mức độ cao hơn ‘’biết’’ là ‘’hiểu’’ Học sinh không chỉ phải nhớ kiến thức

mà còn phải nắm được ý nghĩa của kiến thức đã học ( giải thích được và đưa ra

ví dụ minh hoạ) Điều này có thể biểu thị bằng cách chuyển đổi nội dung từ dạng

này sang dạng khác, ước lượng được chiều hướng phát triển của sự kiện

Bậc nhận thức cao hơn kế tiếp là ‘’vận dụng’’: biết sử dụng các kiến thức

đã học trong các tình huống cụ thể mới ( áp dụng nguyên tắc, khái niệm đã học

để giải quyết các vấn đề nhỏ, bài tập áp dụng )

Loại sau cùng có thể dùng trong bài trắc nghiệm là ‘’phân tích’’: sử dụng

kiến thức đã biết trong một tình huống phức tạp, có nhiều yếu tố để cân nhắc,

nhiều khả năng để lựa chọn

Tuỳ ý đồ của GV muốn kiểm tra mức độ nhận thức nào của học sinh mà

xây dựng câu hỏi có độ khó phù hợp

1.2.4 Khi nào dùng trắc nghiệm và lí do sử dụng

Các chuyên gia phân tích giáo dục cho rằng giá trị của mỗi câu hỏi kiểm

tra cũng có nghĩa là của toàn bộ bài kiểm tra, là trung tâm của toàn bộ bài kiểm

tra

Một câu hỏi kiểm tra có giá trị khi nó vừa diễn tả được nội dung khoa

học mong muốn, vừa phù hợp với mục tiêu của người ra đề

Giá trị và hiệu quả của hình thức kiểm tra tuỳ thuộc nội dung và mục

đích kiểm tra

- Dạng câu hỏi tự luận: phù hợp với những bài kiểm tra nhằm đánh giá

khả năng lập luận, trình bày ’’quá trình’’ tư duy của học sinh

- Dạng kiểm tra trắc nghiệm: phù hợp khi đánh giá nhận thức của học

sinh trên lượng kiến thức lớn, đòi hỏi sự cân nhắc kĩ trước khi lựa chọn

Khi đánh giá trên diện rộng, loại kiểm tra hiệu quả nhất được dung hòa

với yêu cầu chấm bài nhanh, gọn, khách quan, chúng ta nên sử dụng hình thức

trắc nghiệm Tính giá trị của bài kiểm tra (như đã nói ở trên) không thể đo được

một cách định lượng trong hầu hết các tình huống kiểm tra Cho nên, cách duy

nhất chấp nhận để xác định tính giá trị tương đối của bài kiểm tra là nó phải

được xem xét kĩ lưỡng bởi các nhà chuyên môn lĩnh vực đó, tác giả các câu trắc

nghiệm nên mời đồng nghiệp góp ý ‘’sản phẩm’’ của mình đã soạn

1.2.5 Yêu cầu khi kiểm tra trắc nghiệm

Kiểm tra là một phương tiện kích thích việc học và đo lường mức độ thành

công của việc dạy học.Vì vậy, khi tiến hành kiểm tra, cần có một số yêu cầu cụ

thể và phải nhớ điều đó khi xét đến vai trò của một bài kiểm tra trắc nghiệm

Sau đây là những yêu cầu cần thiết khi kiểm tra trắc nghiệm:

- Chính xác: Câu hỏi hoặc bài tập đặt ra phải rõ ràng, chính xác, phần

trả lời (đôïi với trắc nghiệm nhiều lựa chọn) chỉ có một phương án đúng nhất để

chọn

- Khoa học: Bài thi nên có câu dễ, trung bình, khó; không ngắn quá hoặc

dài quá; kiểm tra được kiến thức cơ bản của chương trình; có thuộc bài, có tư duy

sáng tạo, có kiến thức nâng cao, có kiến thức thực tế

- Khách quan: Đề không nên tập trung một phần kiến thức, các câu chọn

lựa không chứa các yếu tố để học sinh ’’đoán mò’’, cùng một bài kiểm tra (số

lượng và nội dung câu hỏi) nên xáo trộn thứ tự để tránh học sinh trao đổi bài

Đề không quá dễ cũng không quá khó, không vượt ngoài chương trình

- Thực tiễn - tiện lợi: Dễ chấm, chấm nhanh, tiết kiệm thời gian, vật liệu,

tiền bạc Đặc biệt, soạn thế nào để học sinh hứng thú, tích cực làm bài, giảm áp

lực khi kiểm tra hoặc thi

1.2.6 Qui trình sử dụng TNKQ để đánh giá học sinh

1.2.6.1 Chuẩn bị câu hỏi

Đây là khâu quan trọng nhất trong quá trình kiểm tra bằng câu hỏi trắc

nghiệm

• Yêu cầu khi xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan:

- Trước hết, người muốn đánh giá phải trả lời được câu hỏi: Đánh giá vấn

đề gì ? Đánh giá cái gì ? Từ đó xác định sẽ dùng loại trắc nghiệm nào

Trong giáo dục, người ta chia ra nhiều loại:

+ Trắc nghiệm đánh giá kết quả tiếp thu kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo

+ Trắc nghiệm đánh giá kết quả giáo dục thông qua hành vi, thái độ

+ Trắc nghiệm đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo viên

+ Trắc nghiệm đánh giá chất lượng tài liệu

- Kế tiếp là xác định hoàn cảnh thực hiện, hoàn cảnh đánh giá Từ đó xác

định được yêu cầu của nội dung đánh giá và có biện pháp đánh giá đúng

- Sau đó, xác định đối tượng đánh giá (học sinh THPT, THCS ) Đặc

điểm của đối tượng đánh giá sẽ chi phối nội dung, hình thức, thậm chí cả phương

pháp đánh giá Mỗi loại đối tượng phải có loại câu hỏi trắc nghiệm phù hợp

Cả ba yêu cầu trên cùng hỗ trợ, quyết định nội dung câu hỏi phù hợp với

đối tượng và hoàn cảnh đánh giá

• Soạn câu kiểm tra trắc nghiệm:

Việc xây dựng câu hỏi trắc nghiệm cần thực hiện theo hướng phát huy

được những mặt mạnh và hạn chế những mặt yếu của phương pháp trắc nghiệm

Khi soạn câu hỏi trắc nghiệm, không đơn giản là ra một câu hỏi (bài tập)

nào đó, giải tìm câu trả lời (đáp số) rồi thêm ba bốn câu ‘’nhử’’ là xong mà cần

đầu tư để có câu nhiễu, các câu gần đúng nhưng đôïi với một số học sinh ‘’học

qua loa’’ có thể bị nhầm lẫn

Các bài kiểm tra tốt sẽ kích thích tư duy học sinh, đi đến đúng mục tiêu

mà người ra đề mong muốn Song xây dựng được câu hỏi trắc nghiệm ‘’tốt’’

không dễ dàng gì, lại rất tốn thời gian Để giảm thiểu mặt tiêu cực này, tác giả

cần chú ý hai điều sau đây:

- Một là, học sinh có thể đoán, nhận một câu trả lời đúng mà học sinh đó

lẽ ra không làm được

- Hai là, học sinh không có cơ hội biểu thị quá trình tư duy, giúp đạt đến

câu trả lời mình chọn

Ngoài ra, người soạn câu trắc nghiệm cũng cần lưu ý:

+ Số câu trả lời: Các bài kiểm tra chuẩn mực trên thế giới thường chọn 4

câu trả lời Thời gian để soạn câu trả lời thứ năm có chất lượng chưa chắc đạt

được lợi ích cao hơn có thể có trong việc đánh giá

Có một số ý kiến cho rằng nếu có 5 câu trả lời thì xác suất đúng ngẫu

nhiên có thể giảm đi và kết quả chính xác hơn Nhưng thực tế cho thấy việc soạn

5 câu trả lời thường bị gượng ép, có khi chỉ với mục đích tăng số câu trả lời Như

vậy là cũng giảm sự chính xác trong đánh giá

(Trong mục 2 phần nội dung này, chúng tôi sẽ cố gắng soạn số câu trả lời

hợp lí ở từng câu hỏi, có thể là 4 hoặc 5)

+ Hình thức trình bày: thống nhất để học sinh không bối rối hoặc lầm lẫn (

kí hiệu các câu hỏi và câu chọn phải thống nhất trên một bài kiểm tra)

+ Ngôn ngữ: rõ ràng, trong sáng, cô đọng

Mặt khác, phải nêu mọi hạn định cần thiết để chỉ có một câu trả lời đúng

nhất (chứ không phải chỉ có một câu duy nhất đúng) Tránh dùng những từ dư

thừa, lặp lại, khuôn mẫu

Đôïi tượng được kiểm tra phải hiểu câu hỏi, đọc câu hỏi có thể hình dung

câu trả lời khi chưa nhìn các câu lựa chọn Các yếu tố chung nên đưa vào câu

dẫn hơn là ở mỗi câu trả lời

Trong trường hợp có thể, nên sử dụng câu xác định (hạn chế tối đa câu

phủ định để học sinh không ‘’chọn nhầm’’ ) Nếu cần thiết sử dụng câu phủ định

nên nhấn mạnh bằng cách in đậm hoặc in nghiêng Không bao giờ sử dụng dạng

phủ định ở phần câu dẫn lẫn câu trả lời

+ Dữ kiện liên quan: câu trắc nghiệm không nên chứa các dữ kiện không

liên quan, trừ khi người kiểm tra muốn thí sinh phải chọn dữ kiện liên quan trong

số các dữ kiện cho dư ra

+Tính độc lập của câu trắc nghiệm: không để dữ kiện ở câu này vô tình là

gợi ý trả lời đúng câu trắc nghiệm khác, kể cả khi dùng chung dữ kiện cho nhiều

câu hỏi

+ Các câu trả lời: phải rõ ràng, hợp lí, lường trước những nhầm lẫn hoặc

tính toán sai có thể có

Thứ tự nên xếp ngẫu nhiên (không theo qui luật nhất định), mặt ngữ pháp

phải giống nhau, tránh làm nổi bật câu đúng (quá ngắn hoặc quá dài)

Không nên dùng thuật ngữ lạ (đối với đối tượng được kiểm tra) Các câu

trả lời không chồng lên nhau, ví dụ: 50%, hơn 50%, 55%, 60%

1.2.6.2 Chuẩn bị bài kiểm tra

• Ra đề

Khi đã có một số câu trắc nghiệm thì việc chọn lựa, săïp xếp chúng

thành một bài kiểm tra cũng rất quan trọng Mỗi câu trắc nghiệm tốt chưa chắc

tạo nên một bài kiểm tra giá trị và tin cậy Song, từng câu đã không tốt thì chắc

chắn sẽ tạo nên một bài kiểm tra tồi

- Trước hết, xem xét thời gian kiểm tra để ấn định số lượng câu hỏi phù

hợp Không nhất thiết là thời gian tỉ lệ với số lượng câu hỏi Cần ước tính thời

gian làm bài sát với thời gian kiểm tra để tránh trao đổi, bàn tán trong kiểm tra

Một bài kiểm tra trắc nghiệm nên sắp xếp đủ dạng câu hỏi trắc nghiệm để bớt

căng thẳng cho học sinh Các câu hỏi cùng loại nên sắp xếp gần nhau

- Đáp án và biểu điểm cũng cần được chuẩn bị cẩn thận

• In - sao đề

Thường đề trắc nghiệm được in dưới hai hình thức:

- Hình thức 1: học sinh trả lời ngay trên đề bằng cách đánh dấu (tròn,

chéo ) vào câu lựa chọn

Hình thức này tránh được sự nhầm lẫn khi trả lời mỗi câu hỏi cho học sinh,

song đề chỉ sử dụng được một lần

- Hình thức 2: có phiếu làm bài riêng, thí sinh không được đánh dấu

trong đề bài mà chỉ ghi trên phiếu làm bài cá nhân

Hình thức này tiện chấm bằng tay hoặc bằng máy, đề có thể được sử dụng

nhiều lần

Phiếu trả lời cần có ô chấm điểm, ô ghi họ tên thí sinh, trường lớp, môn thi

(kiểm tra), thời gian làm bài

In đề vừa đủ với số học sinh, đề phòng lộ đề khi photo ở các dịch vụ, niêm

phong để đảm bảo khách quan, nghiêm túc

1.2.6.3 Tiến hành kiểm tra

Giống như kiểm tra tự luận Chú ý việc ổn định trật tự trong phòng thi,

không phát đề dư Khi thu bài, nhớ đếm đủ số phiếu trả lời

1.2.6.4 Chấm bài kiểm tra trắc nghiệm

Là một việc làm đơn giản, nhanh gọn GV chỉ cần đối chiếu phiếu trả lời

với đáp án và biểu điểm, gạch bỏ câu sai Cuối cùng, tính điểm các câu đúng

Cách này phù hợp với điều kiện ở hầu hết các trường phổ thông nước ta

Để nâng cao năng suất chấm bài, có thể sử dụng bảng đục lỗ (có kích cỡ

bằng phiếu trả lời, đục lỗ ở những câu đúng, áp lên từng phiếu trả lời) hoặc giấy

trong (in lên bảng trả lời mẫu, áp lên phiếu trả lời của học sinh) hoặc cho thi trên

máy vi tính để tự động hóa việc chấm điểm và có kết quả ngay

1.2.6.5 Xử lí số liệu

Thống kê điểm, đánh giá trình độ kiến thức của học sinh Từ đó có những

quyết định điều khiển, điều chỉnh quá trình dạy và học tốt hơn

1.2.7 Ý nghĩa - vai trò và hạn chế của phương pháp TNKQ

1.2.7.1 Ý nghĩa - vai trò

Kiểm tra bằng TNKQ là một PP mới, nhưng thực ra chỉ mới đối với môn

Hóa học Trong quá trình giảng dạy và học tập, nó đã được sử dụng nhiều trong

đánh giá kết quả học tập ở một số môn: Anh văn, Tâm lí Ngoài ra, chỉ nói

riêng trường ĐH Cần Thơ, trắc nghiệm khách quan rất quen thuộc với sinh viên

các ngành Trồng trọt - Khoa Nông nghiệp, Khoa Y- Nha - Dược (nay là trường

ĐH Y - Dược Cần Thơ)

Trong một số không ít tình huống, PP này tỏ ra có nhiều ưu thế bởi:

- Nó cho phép trong một thời gian ngắn, kiểm tra được nhiều kiến thức ở

nhiều học sinh (sinh viên)

- Phạm vi kiến thức kiểm tra được rất rộng, tránh được khuynh hướng

‘’học tủ’’, học đối phó, làm tăng độ tin cậy trong quá trình đánh giá bằng bài kiểm

tra

- Tốn ít thời gian thực hiện, nhất là khâu chấm bài Vì vậy, nó thích hợp

cho những GV dạy nhiều lớp, cũng như trong công tác tuyển sinh

- Đảm bảo tính khách quan khi chấm bài, kết quả bài kiểm tra được chuẩn

hóa (không có tình trạng ‘’lệch điểm’’ như khi chấm bài tự luận)

- Dễ sử dụng PP thống kê toán học trong xử lí kết quả kiểm tra

- Lượng hóa được hiệu quả giảng dạy, đánh giá kết quả học tập tương đối

khoa học và chính xác

- Là loại hình mới nên TNKQ dễ gây hứng thú và tính tích cực học tập

cho học sinh Kết quả nhanh, học sinh biết được cái đúng, cái sai của mình và

trao đổi học hỏi lẫn nhau kịp thời

- Rèn thao tác tư duy nhanh nhạy, chính xác, độc lập suy nghĩ, kĩ năng

nhận xét, phán đoán; hạn chế tiêu cực trong kiểm tra (quay cóp, sử dụng tài

liệu)

1.2.7.2 Hạn chế

Bất cứ một PP kiểm tra - đánh giá nào cũng có những ưu - khuyết điểm

riêng Trắc nghiệm khách quan cũng không ngoại lệ Bên cạnh nhiều ưu điểm,

nó cũng có những hạn chế như sau:

- Vì học sinh không cần trình bày bài giải, mà chỉ cần dùng một kí hiệu

đơn giản để chọn câu đúng (hoặc trả lời rất ngắn) nên học sinh có thể nhìn bài

nhau hoặc chọn một cách ngẫu nhiên, bị động Để tránh tình trạng này, GV có

thể cho học sinh làm nhiều đề (thực ra là cùng nội dung nhưng xáo trộn thứ tự)

Với 10 câu hỏi, mỗi câu có 4 câu trả lời sẵn để chọn thì xác suất đúng

ngẫu nhiên là 25 % Số câu lựa chọn tăng lên thì xác suất trả lời đúng ngẫu nhiên

càng giảm

Máy kiểm tra Examination dùng bài trắc nghiệm có 4 đến 6 câu hỏi, mỗi

câu có 5 câu trả lời để chọn được xem như đủ để đánh giá trình độ kiến thức học

sinh về một vấn đề nào đó

- Trắc nghiệm Đ-S có thể gây ra những biểu tượng sai lầm bất lợi trong

đầu óc học sinh, nên hạn chế đưa ra những câu dẫn chứa đựng sai lầm Tuy

nhiên, có những công trình nghiên cứu Tâm lí học cho biết: Việc đôïi chiếu

những kiến thức Đ-S sẽ giúp học sinh cảnh giác với những sai lầm, có lợi hơn là

trình bày theo một chiều đúng (N.A.Menchinskaja, 1959) Dẫu sao đa số ý kiến

cho rằng nên hạn chế cho ở dạng phủ định

- Không rèn luyện được khả năng trình bày hiểu biết bằng chữ viết, hạn

chế tư duy sáng tạo Như vậy, không nên sử dụng trắc nghiệm liên tục, kéo dài

sẽ không có lợi cho việc rèn luyện kĩ năng diễn đạt bằng ngôn ngữ viết, cách lập

luận một vấn đề của học sinh Song, khi người ra đề có kinh nghiệm và trình độ

chuyên môn vững thì các câu trắc nghiệm đòi hỏi học sinh có tư duy phân tích,

so sánh, khả năng lập luận, phán đoán mới có thể chọn được câu trả lời đúng

- Nhược điểm cơ bản của trắc nghiệm là nó chỉ cho GV biết ‘’kết quả’’ suy

nghĩ mà không cho biết ‘’quá trình’’ suy nghĩ của học sinh, cũng như những khía

cạnh tư tưởng, thái độ liên quan tới kiến thức được kiểm tra

Tuy còn những nhược điểm nhất định, trắc nghiệm là một PP thuận lợi nhất

để tính toán, xử lí kết quả trong đánh giá giáo dục Nó được sử dụng trong đánh

giá chuẩn đoán, đánh giá từng phần và đánh giá tổng kết Hiện nay, nó đã và

đang được nghiên cứu, sử dụng trong quá trình dạy học ở các cấp bậc và các lĩnh

vực khác Mặc dù vậy, trắc nghiệm không phải là PP vạn năng, nó cần sử dụng

phối hợp với các PP đánh giá cổ truyền (viết, vấn đáp) thì mới đem lại kết quả

cao

60

28

%42,2:Ni

61 28

%66,3:Ni

62 28

2 XÂY DỰNG MỘT SỐ BÀI TẬP TRẮC NGHIỆM

2.1 Hóa vô cơ lớp 10 trung học phổ thông

2.1.1 Cấu tạo nguyên tử

Câu 1:

Mệnh đề nào sau đây luôn luôn đúng?

A Số hiệu nguyên tử bằng số điện tích hạt nhân nguyên tử

B Số prôton trong nguyên tử bằng số nơtron

C Số prôton trong hạt nhân bằng số electron ở lớp vỏ nguyên tử

D A và C đều đúng

E Tất cả đều đúng

Câu 2:

Chọn một câu đúng nhất trong các phát biểu sau:

A Đồng vị là những nguyên tố có cùng vị trí trong bảng HTTH

B Đồng vị là những chất có cùng số điện tích hạt nhân nhưng khác số

nơtron

C Đồng vị là những nguyên tử có cùng số khối

D Đồng vị là những nguyên tử có cùng điện tích hạt nhân nhưng khác

Tính khối lượng nguyên tử trung bình của nguyên tố Niken, biết rằng

trong tự nhiên các đồng vị của nó tồn tại theo tỉ lệ:

O

18

8 1 H

1

B

11 5

Cu và

63

B10

B

10 5

Câu 5:

Đồng có 2 đồng vị: Khối lượng nguyên tử trung bình

của đồng là 63,54

Khối lượng nguyên tử Bor là 10,812 Hỏi khi có 94 nguyên tử thì có

bao nhiêu nguyên tử ?

a) Khối lượng nguyên tử của nguyên tố đó (đ.v.C) là:

A 8 B 10 C 12 D Tất cả đều sai

b) Cấu hình electron của nguyên tố đó là:

A 1s2 2s2 2p6 B 1s2 2s2

C 1s1 2s1 2p2 D 1s2 2s2 2p5

%32Cu

%

%68Cu

%

D

%20Cu

%

%80Cu

%

C

%27Cu

%

%73Cu

%

%73Cu

%

%27Cu

%

A

65 63

65 63

65 63

65 63

.11x94

x.10

x94

+

++

27

x 100

y x

54 , 63 100

y 63 x

= +

Cuvà

65

Tổng số hạt prôton, nơtron và electron của một nguyên tử A là 40 hạt

Biết sự chênh lệch giữa số nơtron và prôton không quá 1 đơn vị Số

prôton của A là:

Mệnh đề nào sau đây đúng?

A X là kim loại, Y là phi kim, Z là khí hiếm

B Y là kim loại, X là phi kim, Z là khí hiếm

C Z là kim loại, Y là phi kim, X là khí hiếm

D Cả ba câu trên đều sai

.9A

5N,4Z

.dươngnguyên

sốlàZMà

.3,4Z7,35

,1Z

N1

13NZ2

⇒

⇒

⇒

64 29

Câu 11:

Xét nguyên tử X ở ô 15 trong bảng HTTH

a) X có bao nhiêu lớp điện tử ?

Nguyên tử của nguyên tố B được cấu tạo bởi 36 hạt cơ bản, số hạt mang

điện gấp đôi số hạt không mang điện Tìm A, Z của nguyên tử và cấu hình

electron của nguyên tố đó

a) Số khối(A) là:

A 23 B 24 C 25 D Tất cả đều sai

b) Điện tích hạt nhân:

A 10 B 11 C 12 D Tất cả đều sai

Cấu hình electron là: 1s2 2s2 2p6 3s2

Vậy ĐS đúng là: a) B b) C c) D

Câu 13:

Cấu hình electron của là:

A 1s2 2s2 2p6 3s2 3p6 4s2 3d9

24NZA

123

36NZN

2Z2

36NZ2

=+









C Nhóm IB D Tất cả đều sai

Câu 15:

Nguyên tử Fe có 26 prôton Hỏi Fe ở chu kì, nhóm nào trong bảng

HTTH ?

A Chu kì 4, nhóm IIA

B Chu kì 3, nhóm VIB

C Chu kì 4, nhóm VIB

D Chu kì 4, nhóm VIIIB

*HD giải:

Viết cấu hình electron của Fe (Z=26): 1s2 2s2 2p6 3s2 3p6 3d6 4s2

Electron cuối điền vào orbital 3d ⇒ Fe ở phân nhóm phụ

Số thứ tự nhóm =số e- lớp ngoài cùng + số e- ở phân lớp d sát lớp ngoài

cùng(chưa bão hoà hoặc giả bão hoà)

Fe có 4 lớp electron ⇒ Fe ở chu kì 4

ĐS đúng: D

Câu 16:

X,Y là 2 nguyên tố ở cùng một phân nhóm và thuộc hai chu kì liên tiếp

trong bảng phân loại tuần hoàn Tổng số prôton của X và Y là 22 Tìm chu

kì và nhóm của chúng

A Chu kì 3, 4, nhóm IA

B Chu kì 2, 3, nhóm VA

C Chu kì 2, 3, nhóm VIA

D Tất cả đều sai

*HD giải:

X, Y cùng một phân nhóm, thuộc hai chu kì liên tiếp ⇒ Chúng hơn

nhau 8 hoặc 18, hoặc 32 electron

Giả sử ZY>ZX ,ta có ZY + ZX =22

• ZY _- ZX = 8 ⇒ ZY =15, ZX=7

• ZY - ZX =18 ⇒ ZY =20, ZX=2 (loại)

Viết cấu hình electron của X và Y:

X(Z=7): 1s2 2s2 2p3 ⇒ X ở chu kì 2, nhóm VA

Y(Z=15): 1s2 2s2 2p6 3s2 3p3 ⇒ Y ở chu kì 3, nhóm VA

Vậy ĐS đúng: B

Câu 17:

Xét các nguyên tố 1H, 3Li, 11Na, 7N, 8O, 19F, 2He, 10Ne

Nguyên tố có số electron độc thân bằng 0 là:

Cặp phát biểu nào sau đây không đúng:

(1) Orbital nguyên tử là vùng không gian quanh hạt nhân Ở đó xác suất

hiện diện của electron là rất lớn( khoảng 90%)

(2) Đám mây electron không có ranh giới rõ rệt

(3) Mỗi orbital nguyên tử chứa tối đa 2 electron với spin cùng chiều

(4) Mỗi orbital nguyên tử chứa tối đa 2 electron với spin ngược chiều

(5) Trong cùng một phân lớp, các electron sẽ phân bố trên các orbital sao

cho số electron độc thân là tối đa và các electron này có chiều tự quay

khác nhau

Câu 19:

Cấu hình electron của X là 1s2 3s2 3p6 3dx 4s2 Để X ở chu kì 4, nhóm

IIB trong bảng HTTH thì x nhận giá trị nào sau đây:

A 0 B 5 C 10 D Cả A và C đều đúng

Câu 20:

X, Y là hai nguyên tố thuộc hai nhóm chính liên tiếp trong bảng HTTH

Y ở nhóm V, tổng số prôton của X và Y là 23.Ở trạng thái đơn chất X và Y

không phản ứng với nhau.Vị trí của chúng trong bảng HTTH là:

A X nhóm IA, Y nhóm IIA, cả hai ở chu kì 2

B X nhóm IIA, Y nhóm IIIA, cả hai ở chu kì 3

C X nhóm VIA, chu kì 2;Y nhómVA, chu kì 3

D.Tất cả đều sai

*HD giải:

Y ở nhóm V ⇒ loại ngay hai câu A, B

Y có 5 electron ngoài cùng: ZX + ZY=23

a) Ion B2- có cấu hình electron lớp ngoài cùng là 3s2 3p6 Hỏi B ở chu

kì, nhóm nào sau đây:

A Chu kì 4, nhóm IIA

B Chu kì 3, nhóm IVB

C Chu kì 3, nhóm VIA

D Tất cả đều sai

b) Cho Z ở chu kì 4, nhóm VIIIB, cấu hình electron của Z3+ là:

C Chu kì 3, nhóm VIIB

D Chu kì 4, nhóm VIIB

b) Fe có số thứ tự 26 trong bảng HTTH, cấu hình electron của Fe2+ là:

X ở chu kì, nhóm nào trong bảng HTTH ?

A Chu kì 3, nhóm IVA

B Chu kì 3, nhóm VIA

C Chu kì 3, nhóm IVB

D Chu kì 4, nhóm IVA

*HD giải:

X là có cấu hình electron: 1s2 2s2 2p6 3s2 3p4

⇒ X ở chu kì 3, nhóm VIA

Vậy ĐS đúng : B

Câu 25:

Nguyên tử X có cấu hình electron lớp ngoài cùng là: 4s1 Tìm ZX

A 29 B 19 C 24 D Tất cả đều đúng

A ở chu kì 4 ⇒ có 4 lớp electron

Nhóm VIA ⇒ electron ngoài cùng điền vào orbital s hoặc p và lớp

ngoài cùng có 6 electron

⇒ Cấu hình e-: 1s2 2s2 2p6 3s2 3p6 3d10 4s2 4p4⇒ ZA = p = e- = 34

ĐS đúng: A

X

32 16

.

XHeH

2

1 1 35

2.1.2 Liên kết hóa học- Định luật tuần hoàn Menđêlêep

Câu 1:

Xét nguyên tử X có số hiệu Z= 17

a) Cấu hình electron của nguyên tử X là :

A 1s2 2s2 2p5 3s2 3p5 3d1

B 1s2 2s2 2p6 3s2 3p5

C 1s2 2s2 2p5 3s2 3p5 4s1

D Tất cả đều sai

b) Vị trí của X trong bảng HTTH là:

A Chu kì 3, nhóm VA

B Chu kì 4, nhóm IA

C Chu kì 3, nhóm VIIA

D Chu kì 3, nhóm VIIIB

c) Công thức electron của phân tử đơn chất này là:

A B

C D Tất cả đều sai

Câu 2:

Biết rằng tính phi kim giảm dần theo thứ tự : F, O, N, Cl Trong các

phân tử sau, phân tử nào có liên kết cộng hoá trị phân cực nhất: F2O, ClF, NCl3,

X

Câu 4:

Cho ZX = 17, Zy = 19 Liên kết giữa X và Y:

A Không thể tạo liên kết giữa X và Y

B X và Y góp chung điện tử tạo một liên kết cộng hoá trị có cực

C X và Y tạo một liên kết cộng hoá trị không cực

D X và Y tạo một liên kết ion

*HD giải:

Viết cấu hình electron của X và Y, suy ra X là phi kim nhóm VIIA và Y

là kim loại nhóm IA ⇒ X và Y tạo liên kết ion

Câu 5:

Xét các chất : Na2O, MgO, Al2O3, SiO2, P2O5, SO3, Cl2O7

a) Những oxit có liên kết ion:

Xét các chất: PH3, N2 , NaOH, H2O, HCl, KNO3, CaSO4, CaO

a) Những hợp chất có liên kết ion:

A NaOH, KNO3, CaSO4, CaO

B PH3, N2, H2O, HCl

C NaOH, KNO3, HCl, CaSO4

D Tất cả các câu trên đều sai

b) Những hợp chất có liên kết cộng hoá trị có cực:

A NaOH, HCl, CaO

B PH , H O, HCl, CaO

C KNO3, NaOH, CaSO4, H2 O

D Tất cả các câu trên đều sai

c) Những hợp chất có liên kết cộng hoá trị không có cực:

Xét các chất: Cl2, NaCl, AgNO3, ZnSO4, Na2SO4, HOCl, Cl2O7

Điện hoá trị của nguyên tố kim loại trong NaCl, Na2SO4, AgNO3,

Chọn phát biểu đúng nhất:

A Tinh thể phân tử bền vững hơn tinh thể nguyên tử

B Tinh thể ion bền vững hơn tinh thể phân tử

C Tinh thể kim loại khá vững chắc nhờ lực liên kết ion khá lớn

D Các loại mạng tinh thể đều có thể dẫn điện, dẫn nhiệt ở nhiệt độ

thường

E Tinh thể ion bền hơn tinh thể phân tử và bền hơn tinh thể nguyên tử

Câu 9:

Khối lượng nguyên tử magiê là mMg= 4.10- 23 g Khối lượng mol nguyên

tử của nguyên tố Mg là:

A 24,092 đ.v.C B 24,092 g

C 0,664 g D Số khác

*HD giải:

1 mol nguyên tử Mg có 6,02.10 23 nguyên tử

⇒ Khối lượng mol nguyên tử của nguyên tố Mg là:

ml(1120)

l(

2,114,22.5,0:Og16củatíchThể

)mol(5,02.16

16g

16/n

tửnguyênSố

(mol)23

100M

mNan

Chọn một phát biểu sai trong các phát biểu sau:

A Một mol khí Hidro chứa cùng số phân tử với một mol oxit rắn Fe2O3

B Trong cùng điều kiện nhiệt độ, áp suất thì tỉ lệ về thể tích hai khí A

và B bằng tỉ lệ về số mol của A và B

C Một mol chất khí bất kì có thể tích là 22,4 lít

D Trong một hỗn hợp khí, tỉ lệ phần trăm về thể tích các khí bằng tỉ lệ phần trăm về số mol của chúng, nếu đo ở cùng điều kiện nhiệt độ - áp suất

Câu 12:

Muốn tạo thành 9.1023 phân tử amoniac cần bao nhiêu lít H2, bao nhiêu

lít N2 ở 00C, 1 at ? Biết phản ứng tạo amoniac xảy ra theo phương trình:

n2

1NV

)

l(

241,2NH

n2

3HV

)

mol(4943,

110.023,6

10

9NH

n

3 2

3 2

23

23 3

Câu 13:

Cần bao nhiêu gam Natri và bao nhiêu lít khí Clo (đktc) để điều chế

88,2 g muối ăn ? Cho Na= 23, Cl= 35,5

C Cả A và B đều đúng D Cả A và B đều sai

b) Khí Oxi nặng hay nhẹ hơn không khí bao nhiêu lần ?

Hỗn hợp X gồm O2 và N2 trộn theo tỉ lệ 2:1(về khối lượng) Tỉ khối hơi

của hợp chất X so với không khí là:

)

l(

89,164,222

508,14,22.NaCl

n2

12ClV

)

g(684,34508,1.23M.nNam

)

mol(508,15,58

2,

88NaCln

.NaCl2

Cl2

1Na

D

:đúngĐS

.29kkM,tựTương)

b

.:đúngSĐ

.162

322H

OM2H/2Od:Tacó)a

Mệnh đề nào sau đây không luôn luôn đúng ?

(1) Các nguyên tố hoá học trong bảng HTTH được sắp xếp theo thứ tự

tăng dần khối lượng nguyên tử

(2) Trong cùng một chu kì, theo chiều tăng dần điện tích hạt nhân, bán

kính nguyên tử và tính phi kim tăng dần

(3) Trong cùng một phân nhóm, đối với kim loại, khi điện tích hạt nhân

tăng dần, tính bazơ của các oxit và hidroxit tăng dần

(4) Số thứ tự nhóm của một nguyên tố bằng số electron lớp ngoài cùng

của nguyên tử nguyên tố đó

Phần trăm về khối lượng của A (nguyên tử có15 prôton) và X (nguyên

tử có 35 prôton) trong oxit cao nhất của chúng lần lượt là:

5454,3011

16.7

3x4x7

7.16

x32

x

x.2832

x2.32N

nOn

Nn28O

n

32M

kk / X

2 2

2 2

X hh

≈

⇒

≈

=+

=

+

+

=+

+

=

A: 1s2 2s2 2p6 3s2 3p3⇒ Nhóm VA, chu kì 3 ⇒ CT oxit: A2O5

X: 1s2 2s2 2p6 3s2 3p6 3d10 4s2 4p5⇒ Nhóm VIIA, chu kì 4

⇒ CT oxit: X2O7

Vậy ĐS đúng: B

Câu 20:

Cho ZSr= 38, Sr lần lượt có tính chất, hóa trị cao nhất, công thức của oxit

cao nhất là:

A Kim loại, 2, Sr2O2 B Phi kim, 5, Sr2O5

C Kim loại, 2, SrO D Không câu nào đúng cả

⇒ X, Y, M lần lượt ở chu kì 3, 4, 5 và đều thuộc nhóm VIIA

⇒ Tính phi kim tăng dần theo chiều giảm dần điện tích hạt nhân

⇒ Tính phi kim tăng dần theo thứ tự: M, Y, X

Vậy ĐS đúng: D

Câu 22:

Cho ba nguyên tố: X (ns1),Y (ns2 np4), M (ns2 np5), với n=3 là thứ tự lớp

ngoài cùng của X, Y, M

%79,401009062

2

31O

A/Am

2

80O

X/Xm

Câu nào sau đây sai?

A Liên kết giữa X và Y là liên kết ion

B Liên kết giữa Y và M là liên kết cộng hoá trị không phân cực

C Liên kết giữa X và M là liên kết ion

D X là kim loại( nhóm IA), Y và M là phi kim( lần lượt ở nhóm VIA,

VIIA)

E Cả A, B, C, D đều đúng

2.1.3 Phản ứng Oxi hoá- Khử:

D Tất cả đều đúng

b Xác định số oxi hoá của clo trong các chất sau:

HCl, Cl2, HClO, NaClO2, KClO3, HClO4

D Tất cả đều sai

b Xác định số oxi hoá của Cr trong các chất và ion sau:

- Số oxi hoá của nguyên tử các đơn chất bằng 0

- Trong hợp chất, thông thường số oxi hoá của H= +1, O=- 2

- Tổng số oxi hoá các nguyên tử của các nguyên tố trong hợp chất bằng 0

- Số oxi hoá của nguyên tố trong ion đơn nguyên tử bằng điện tích ion

- Tổng số oxi hoá các nguyên tử trong ion bằng điện tích ion

Câu 3:

Sơ đồ electron biểu diễn các quá trình biến đổi số oxi hóa nào sau đây

không đúng ?

Câu 4:

Xét các chất và ion sau đây: Cl2, HCl; N2, NH3, NO3-, HNO2; SO2, H2S,

SO42-; Fe, Fe2+, FeCl3; Mn2+, MnO4-, MnO2

Dựa vào số oxi hóa, hãy dự đoán các chất và ion nào có thể có tính chất

sau đây:

a) Chỉ có tính oxi hóa:

A NO3-, HNO2, SO2, SO42-, MnO4-, MnO2

Chọn một phát biểu đúng nhất trong các phát biểu sau đây:

A Trong phản ứng oxi hóa - khử, chất khử là chất cho e- và có số oxi hóa

giảm sau phản ứng

B Chất oxi hóa là chất nhận e-và có số oxi hóa giảm sau phản ứng

C Quá trình khử là quá trình chất khử cho e-

D Trong phản ứng oxi hóa - khử, tác chất là 1 chất khử và 1 chất oxi hóa

.BvàACả

Ne

3Ne2N

e3N

C

Fee

1Fee

1Fee

2Fe

B

Se

2S

e4Se2S

.A

3 0

2 5

2 3

2 0

6 4

0 2

D

− +

+

+ +

+

+ +

COCaO

tCaCO)

Cho các phản ứng sau:

(1) Fe2O3 + 3CO 2Fe + 3CO2

(2) NH3 + HCl → NH4Cl

(3) CaCO3 CaO + CO2

(4) BaCl2 + Na2SO4→ BaSO4↓ + 2NaCl

(5) 4FeS2 + 11O2 2Fe2O3 + 8SO2

Xét các phản ứng sau, phản ứng nào là phản ứng oxi hoá - khử ? Xác

định chất oxi hóa- chất khử nếu có

OHCrOK2KOH2OCrK)6

(

hoáoxichấtkhử

chất

FeClCl

2

1FeCl

)5

(

khửchấthoá

oxichất

NaNOAgCl

NaClAgNO

)4

(

khửchấthoá

oxichất

OHNaCl

HClNaOH

)3

( chất khử chất oxihoá

SOO

2

1OS)2

(

2 4 2 7

2 2

3 2

2

3 3

2

3 2

2

+

→+

→+

+

↓

→+

+

→+

450o C

ot

→ ot

→ ot

→

ot

→

Chọn câu đúng trong các câu sau:

Câu 9:

Sau đây là các quá trình cân bằng phương trình oxi hoá - khử bằng

phương pháp thăng bằng electron Hãy chỉ ra một quá trình đúng nhất:

A

to

hoáoxichấtkhử

chất

H2

1NaOH

OHNa

)8

(

khửchấthoá

oxichất

OAlFe

2O

FeAl

2

2 2

3 2 3

2

) 7

(

+

→+

++

4

6 2

1 2

2

4 2

0

OSHBr

HO

HO

S

2 0

3

3

ClFeFe

OHCl

NaOCl

NaCl

NaOH2

ClCl

Cl

hóaoxitrìnhquá:Cl

2e

1Cl

khửtrìnhquá:Cl

2e

2Cl

OHCl

NaOCl

NaCl

NaOH

2

1 1

0 2

1 1

0 2

1 0

2

1 0

2

2

1 1

0 2

++

→+

++

→+

oxichất

O2HCl

ClMnKCl

ClHO

MnK

Cl5Mn

2Cl

10Mn

2

0 2 2

2 1

4 7

0 2

2 1

7

++

+

→+

+

− +

e2Cl

2

khửtrìnhquáMn

e5Mn

khửchấthoá

oxichất

OHCl

ClMnKCl

ClHO

MnK

:

:

0 2 1

2 7

2

0 2 2

2 1

4 7

→ +

+

→+

−

+ +

+

− +

2

0Br4S

4

S

Br−2

e1

Fe

2 0

2 3

+

+ +

Ag)x2(ONHAg

)x

2

2

(

NAg

)x1(N

Ag)x1(2

Ne

)x1(2N

Age

1Ag

B

2 x

2

x 3

1 3

1 0

x 1

1 0

x 1

1 0

) x 4 (

2 2

2

2 2

−+

−

−

+ +

+

+ +

+

+ +

+

+

→

− +

⇒

+

→ +

→

→

Câu 10:

Sau đây là các quá trình cân bằng phương trình oxi hóa- khử bằng

phương pháp thăng bằng electron Hãy chỉ ra một quá trình đúng nhất:

)x5(2N

2Ag

)x5

(

2

N2e

)x5(2N2

Age

1Ag

A

OHO

NAgNO

HNOAg

2 x

2

x 3

1 3

5 - 0

x 1

5 0

x 5

1 0

2 x

2 3

3

−++

−

→

−+

++

→+

.đúngđềuCvàA

Cả

D

OH)x6(ONNOAg)x210(ONH)x212(Ag)

x

10

(

N2Ag

)x5(2N

2Ag

)x5(2

N2e

)x5(2N2

Age

1Ag

2 x

2

x 3

1 3

5 0

x 1

5 0

x 5

1 0

.

−++

−

→

−+

−

−

→+

−

→

−

−+

→

−

−

+ +

+

+ +

+

+ +

1 2(5-x)

2

2 0

3 3

2 0

3

ClFe3FeCl

Fe2

Fe3Fe

Fe2

+ +

+ +

→+

⇒

→ +

Trong 3 oxit: FeO, Fe3O4, Fe2O3

chỉ có FeO, Fe3O4 cho phản ứng oxi hóa

- khử với H2SO4 đđ

Vậy ĐS đúng: C

Câu 12:

Xét các phản ứng :

(1) Cl2 + NaOH NaCl + NaOCl + H2O

(2) NH4NO3 N2O + H2O

(3) KClO3 KCl + O2

(4) NO2 + NaOH NaNO2 + NaNO3 + H2O

(5) KMnO4 K2MnO4 + MnO2 + O2

C Cả A và B đều đúng

D Cả A và B đều sai

c) Phản ứng nào là phản ứng tự oxi hóa khử ?

A (1), (4)

B (2), (3), (5)

C Cả A và B đều đúng

D Cả A và B đều sai

d) Phản ứng nào có hơn hai nguyên tố có số oxi hoá thay đổi?

A (1), (2), (4)

B (4),(5), (6)

C Cả A và B đều đúng

D Không có phản ứng nào

Hòa tan hết 1,6 g Cu kim loại vào dung dịch HNO3 21% (d=1,2) Thể

tích dung dịch axit cần lấy là: (giả sử phản ứng chỉ tạo NO2)

A 6,25 ml B 25 ml

C 36 ml D 1,1025 ml

*HD giải:

Cu + 4HNO2 Cu(NO3)2 + 2NO2 + 2H2O

Vậy ĐS đúng là B

48,0y

y32,0x6,1x12

02,

0y16x56

6,1

)mol(02,056

12

,1Fen

=

=

⇒

=+

−

⇒

=+

,1.21

100.63.025,0

4

100.3HNOm

ddd

m3HNO

dd

V

mol0,02564

1,6Cu

y

0