Luận án tiến sĩ dạy học viết văn bản cho học sinh tiểu học theo định hướng phát triển năng lực

CT Giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018, được xây dựng theo hướng mở, thể hiện ở việc không quy định chi tiết về nội dung dạy học, chỉ quy định những yêu cầu cần đạt về đọc, viết, nói và

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

LÊ NGỌC TƯỜNG KHANH

DẠY HỌC VIẾT VĂN BẢN CHO HỌC SINH TIỂU HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học tiểu học

Mã số: 9.14.01.10

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC

1 TS PHAN THỊ PHƯƠNG DUNG 2 TS ĐẶNG THỊ KIM NGA

HÀ NỘI – 2020

LỜI CAM ĐOAN

Tôi cam đoan, luận án là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các kết quả nghiên cứu trong luận án là trung thực và chưa được công bố trong bất kì công trình nghiên cứu nào khác

Tác giả luận án

Lê Ngọc Tường Khanh

MỤC LỤC

Trang

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Đối tượng nghiên cứu 3

4.Nhiệm vụ nghiên cứu 3

5 Giả thuyết khoa học 3

6.Phạm vi nghiên cứu 3

7.Phương pháp nghiên cứu 4

8.Dự kiến đóng góp của luận án 5

9.Những luận điểm cần bảo vệ 5

10.Cấu trúc luận án 5

Chương 1 TỔNG QUAN 7

1.1 Nghiên cứu về dạy học theo định hướng phát triển năng lực 7

1.1.1 Các nghiên cứu nước ngoài 7

1.1.2 Các nghiên cứu trong nước 12

1.2 Nghiên cứu về dạy viết văn bản ở tiểu học 14

1.2.1 Các nghiên cứu nước ngoài 14

1.2.2 Các nghiên cứu trong nước 17

Tiểu kết chương 1 20

Chương 2 CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA DẠY HỌC VIẾT VĂN BẢN CHO HỌC SINH TIỂU HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 22

2.1 Cơ sở lí luận 22

2.1.1 Văn bản và dạy viết văn bản trong nhà trường tiểu học 22

2.1.2 Quan niệm và các cách tiếp cận trong dạy viết văn bản 28

2.1.3 Tích hợp và phân hóa trong dạy học viết văn bản theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh tiểu học 32

2.1.4 Dạy viết văn bản theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh

tiểu học 37

2.1.5 Đặc điểm về nhận thức và giao tiếp của học sinh tiểu học 45

2.2 Cơ sở thực tiễn 48

2.2.1 Nội dung dạy học viết văn bản cho học sinh tiểu học trong chương trình và sách giáo khoa của chương trình 2006 48

2.2.2 Nội dung dạy học viết văn bản cho HS tiểu học trong chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018 50

2.2.3 Thực trạng dạy học viết văn bản ở trường tiểu học 51

2.2.4 Năng lực viết văn bản của học sinh tiểu học 61

Tiểu kết chương 2 65

Chương 3 TỔ CHỨC DẠY HỌC VIẾT VĂN BẢN THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH TIỂU HỌC 66

3.1 Một số yêu cầu trong dạy viết văn bản nhằm phát triển năng lực cho học sinh tiểu học 66

3.1.1 Đảm bảo mục tiêu môn học 66

3.1.2 Phù hợp đặc điểm tâm lí học sinh 66

3.1.3 Chú ý tính linh hoạt của quá trình viết 67

3.1.4 Đảm bảo học sinh là chủ thể trong quá trình viết 68

3.1.5 Thực hiện đa dạng các phương pháp, kĩ thuật dạy học viết 68

3.2 Một số biện pháp dạy học nhằm phát triển năng lực viết văn bản cho học sinh tiểu học 68

3.2.1 Tạo động lực viết 69

3.2.2 Kết nối dạy viết với hoạt động đọc 89

3.2.3 Tổ chức dạy học viết văn bản theo tiến trình 98

3.2.4 Đánh giá năng lực viết văn bản của học sinh 114

Tiểu kết chương 3 125

Chương 4 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 127

4.1 Mục đích thực nghiệm 127

4.2 Đối tượng và địa bàn thực nghiệm 127

4.3 Nội dung và phạm vi thực nghiệm 128

4.4 Nguyên tắc thực nghiệm 128

4.5 Tổ chức quá trình thực nghiệm 129

4.5.1 Quy trình thực nghiệm: thực hiện qua 03 giai đoạn 129

4.5.2 Các công cụ sử dụng trong thực nghiệm 130

4.5.3 Mô tả quá trình thực nghiệm 132

4.6 Kết quả thực nghiệm 142

4.6.1 Kết quả thái độ học viết văn của học sinh 142

4.6.2 Kết quả đánh giá năng lực viết văn bản 144

4.7 Nhận xét, đánh giá chung về quá trình TN 150

Tiểu kết chương 4 151

KẾT LUẬN VÀ MỘT SỐ ĐỀ XUẤT 152

DANH MỤC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ 155

LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN 155

TÀI LIỆU THAM KHẢO 156 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

STT Chữ viết tắt Nghĩa đầy đủ

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1 So sánh sự khác biệt giữa văn bản viết và văn bản nói 26

Bảng 3.1 Phiếu tự nhận xét, đánh giá 112

Bảng 3.2 Cấu trúc hồ sơ học tập trong học viết văn bản 116

Bảng 3.3 Tiêu chí nhận xét, đánh giá thông qua hồ sơ học tập 117

Bảng 3.4 Phiếu nhận xét, đánh giá bài văn 118

Bảng 3.5 Phiếu nhận xét, đánh giá bài văn kể chuyện 120

Bảng 3.6 Phiếu nhận xét, đánh giá bài văn tả cảnh 122

Bảng 4.1 Các bài dạy tập làm văn thực nghiệm 128

Bảng 4.2 Tổng hợp giá trị trung bình trước thực nghiệm 133

Bảng 4.3 Ma trận việc thực hiện các giải pháp 135

Bảng 4.4 Tổng tần suất của các tiêu chí sau thực nghiệm 145

Bảng 4.5 Tổng hợp giá trị trung bình sau thực nghiệm của lớp đối chứng và lớp thực nghiệm 147 Bảng 4.6 Tổng hợp giá trị trung bình trước và sau thực nghiệm của lớp thực nghiệm 148

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 2.1 Biểu đồ biểu thị sự lựa chọn các tài nguyên mà giáo viên sử dụng 52

Hình 2.2 Biểu đồ thể hiện ý kiến của giáo viên về chương trình Tập làm văn viết 2006 52

Hình 2.3 Biểu đồ thể hiện quan điểm tích hợp của giáo viên trong việc dạy Tập làm văn viết 54

Hình 2.4 Biểu đồ thể hiện việc dạy học phân hóa/ cá thể hóa của giáo viên trong quá trình dạy học Tập làm văn 55

Hình 2.5 Biểu đồ thể hiện tần suất sử dụng các hoạt động khi thực hiện

tổ chức dạy một bài tập làm văn viết 56

Hình 2.6 Biểu đồ thể hiện tần suất các hình thức tổ chức được giáo viên

sử dụng trong hoạt động nhận xét, đánh giá bài văn 57

Hình 2.7 Biểu đồ thể hiện tần suất các công cụ đánh giá thường xuyên được giáo viên sử dụng trong dạy học làm văn viết 58

Hình 2.8 Biểu đồ thể hiện nhận xét của giáo viên về thái độ của học sinh trong quá trình học Tập làm văn 59

Hình 2.9 Biểu đồ thể hiện thái độ của HS đối với việc học Tập làm văn 62

Hình 2.10 Biểu đồ thể hiện những hoạt động học sinh gặp khó khăn/ hoạt động không thực hiện được trong giờ học Tập làm văn 63

Hình 2.11 Các biểu đồ thể hiện tần suất các tiêu chí có trong bài văn viết của học sinh 64

Hình 4.1 Biểu đồ so sánh giá trị trung bình của các tiêu chí giữa lớp đối chứng và thực nghiệm trong cùng một trường 134

Hình 4.2 Biểu đồ thể hiện mức độ yêu thích các hoạt động trong học viết văn bản của học sinh 142

Hình 4.3 Biểu đổ thể hiện mức độ tự tin các hoạt động trong học viết văn bản của học sinh 143

Hình 4.4 Biểu đồ so sánh tuần suất học sinh thích hoạt động tìm ý cho bài văn trước và sau thực nghiệm 144

Hình 4.5 Biểu đồ so sánh tần suất học sinh thích hoạt động nói với bạn về

bài văn của bản thân trước và sau thực nghiệm 144 Hình 4.6 Biểu đồ so sánh tần suất học sinh thích hoạt động được nói trước

lớp về bài văn của bản thân trước và sau thực nghiệm 144 Hình 4.7 Biểu đồ so sánh tần suất học sinh thích hoạt động đọc và góp ý bài

cho bạn trước và sau thực nghiệm 144 Hình 4.9 Biểu đồ so sánh giá trị trung bình của lớp đối chứng và thực

nghiệm sau thực nghiệm 147 Hình 4.10 Biểu đồ so sánh giá trị trung bình trước và sau thực nghiệm của lớp

thực nghiệm 149

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ

Sơ đồ 2.1 Các mối quan hệ của văn bản 25

Sơ đồ 2.2 Các kĩ năng làm văn theo cách tiếp cận tiến trình 39

Sơ đồ 2.3 Quá trình tư duy khi học sinh thực hiện tiến trình viết văn bản 40

Sơ đồ 2.4 Cách tiếp cận tiến trình kết hợp với các cách tiếp cận và quan

điểm dạy viết văn bản 38

Sơ đồ 3.1 Quá trình hình thành năng lực tự nhận xét, đánh giá bài văn 113

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

1.1 Hiện nay, giáo dục Việt Nam đang trong bối cảnh “hội nhập quốc tế” và

con người ngày càng gần nhau hơn trong “một thế giới phẳng” Bối cảnh này đưa đến thách thức dạy học phải giúp HS thích ứng với hoàn cảnh, biết thích nghi và ứng phó với sự biến chuyển nhanh chóng của xã hội, hòa nhập với thế giới Trong bối cảnh đó, ngành Giáo dục và Đào tạo đã thực hiện nghị quyết 29/NQ-TW ngày 4 tháng 11 năm 2013 về “đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo” và thực thi quy định về mục tiêu đổi mới của nghị quyết 88/2014/QH13 ngày 28 tháng 11 năm

2014 về “đổi mới chương trình, sách giáo khoa phổ thông, góp phần đổi mới căn

bản, toàn diện giáo dục và đào tạo” Theo đó, CT Giáo dục phổ thông tổng thể 2018

“được xây dựng theo định hướng phát triển phẩm chất và NL của HS; tạo môi trường học tập và rèn luyện giúp HS PT hài hòa về thể chất và tinh thần, trở thành người học tích cực, tự tin …” [16, tr.4] Việc chuyển đổi định hướng giáo dục từ

“xem trọng nội dung” sang “hình thành phẩm chất và NL cho người học” đặt ra vấn

đề về đổi mới phương pháp dạy học, cách tổ chức dạy học để đạt định hướng đề ra Đổi mới dựa trên nền tảng những điểm tích cực của CT giáo dục phổ thông 2006,

có sự cộng hưởng với những quan điểm, những cách dạy mới được cập nhật là một trong những vấn đề cấp thiết hiện nay Giáo dục TH - được xem là bậc học nền tảng, cơ bản- cần phải thay đổi như thế nào về cách dạy, cách học để đạt được mục tiêu đề ra là vấn đề được rất nhiều nhà khoa học quan tâm Đặc biệt đối với dạy học

ngôn ngữ vì tính chất quan trọng của môn học này đối với HS TH

1.2 CT Giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018, được xây dựng theo hướng

mở, thể hiện ở việc không quy định chi tiết về nội dung dạy học, chỉ quy định những yêu cầu cần đạt về đọc, viết, nói và nghe cho mỗi lớp; quy định một số kiến thức cơ bản, cốt lõi về tiếng Việt, văn học và một số VB có vị trí, ý nghĩa quan trọng của văn học dân tộc là nội dung thống nhất bắt buộc đối với HS toàn quốc” [17, tr.4] Xây dựng CT theo hướng mở là một cơ hội và thách thức đối với GV Họ

tự chủ, chủ động hơn trong việc xây dựng kế hoạch dạy học, lựa chọn học liệu, phương pháp hay chiến lược dạy học Đồng thời, GV cũng cần biết cân nhắc, chọn lọc giữa nhiều phương pháp, kĩ thuật, chiến lược dạy học để xem xét sự phù hợp của chúng đối với nội dung dạy học và đối tượng HS Vì vậy, các nghiên cứu giáo dục nói chung, dạy học nói riêng đáp ứng yêu cầu đổi mới và phù hợp với cách xây

dựng CT là một vấn đề cần thiết, mang ý nghĩa thực tiễn

1.3 Viết là một trong những kĩ năng ngôn ngữ, được xem là khó nhất và có

mối quan hệ chặt chẽ với các kĩ năng ngôn ngữ còn lại Môn Ngữ văn trong nhà

trường phổ thông nói chung, môn Tiếng Việt ở TH nói riêng không chỉ là môn học trang bị kiến thức mà còn được xem là môn học công cụ mà HS cần chiếm lĩnh để

có thể học tốt các môn học khác Trong đó, kĩ năng viết thể hiện rõ khả năng ngôn ngữ của HS Bài viết của HS phản ánh sự hiểu biết về kiến thức ngôn ngữ, về thế giới xung quanh và suy nghĩ, thái độ, tình cảm đối với sự vật hiện tượng được viết đến Trong thời kì hội nhập quốc tế, kĩ năng viết càng được xem trọng, vì người ta phải viết nhiều hơn, như: viết thư điện tử, viết tin nhắn, viết thư làm quen với một người chưa biết, viết trình bày những ý định, ý muốn của bản thân,… Tuy nhiên, đây không phải là một kĩ năng dễ dàng chinh phục đối với người học Donn Byrne (1998) đã nhận định: “Viết liên quan đến những vấn đề như: tâm lí, khả năng ngôn ngữ và nhận thức của người viết Trong học tập, HS thường cho rằng viết như là một nhiệm vụ áp đặt, điều này không chỉ ảnh hưởng đến tâm lí mà còn ảnh hưởng đến nội dung, đôi khi HS quên mất những kinh nghiệm trong cuộc sống để đưa vào

bài viết” [92, tr.1] Vì những đặc điểm về nhận thức và kĩ năng còn đều đang ở mức

sơ giản nên HS TH sẽ càng khó học viết hơn so với các lứa tuổi HS khác Vậy hình thành NL viết cho HS TH như thế nào đáp ứng yêu cầu đổi mới hiện nay, là một vấn

đề cũng cần được quan tâm

1.4 Trong CT Giáo dục phổ thông môn Ngữ Văn 2006, phần Tiếng Việt, phân

môn Tập làm văn có nhiệm vụ hình thành NL tạo lập ngôn bản (dạng viết và nói) cho

HS CT này được thực hiện theo quan điểm giao tiếp, trong đó đề bài Tập làm văn theo hướng mở, đa dạng chủ đề, các chủ đề gần gũi với cuộc sống của học sinh, phong phú về thể loại GV được tập huấn rất nhiều về đổi mới phương pháp giảng dạy Tuy nhiên, CT, sách giáo khoa (phần dạy viết văn) cũng bộc lộ một vài hạn chế như kết cấu rời rạc khi hướng dẫn HS tạo lập VB theo kiểu loại, HS chưa thật sự được tạo cơ hội vận dụng những kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm để giải quyết vấn đề đặt ra và thể hiện tình cảm qua bài viết Không ít HS, khi viết văn phải trông chờ, dựa dẫm vào văn mẫu… CT giáo dục phổ thông môn Ngữ văn (2018) yêu cầu: “Mục đích của dạy viết là rèn luyện tư duy

và cách viết, qua đó mà giáo dục phẩm chất và phát triển nhân cách HS Vì thế, khi dạy viết GV chú trọng yêu cầu tạo ra ý tưởng và biết cách trình bày ý tưởng một cách mạch lạc, sáng tạo và có sức thuyết phục” [17, tr.83] Tiếp nhận, sử dụng những ưu điểm của

CT hiện tại và bổ sung, thay đổi như thế nào để đáp ứng yêu cầu của CT mới trong việc

dạy viết VB cho HS TH là một vấn đề cần thiết để nghiên cứu

Xuất phát từ yêu cầu đổi mới giáo dục của xã hội, từ tầm quan trọng của việc

dạy viết VB cho HS TH, chúng tôi chọn và nghiên cứu đề tài “Dạy học viết văn bản cho học sinh tiểu học định hướng phát triển năng lực”

2 Mục đích nghiên cứu

Luận án được thực hiện nhằm đề xuất cách tổ chức dạy học viết VB theo định hướng PT NL cho HS TH Cách tổ chức dạy học được xây dựng dựa trên hệ thống về cơ sở lí luận; những đánh giá về thực trạng dạy viết VB cho HS TH; Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ Văn 2006, phần Tiếng Việt, và cập nhật những quan điểm mới từ Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn, môn Tiếng Việt, 2018

3 Đối tượng nghiên cứu

Luận án có đối tượng nghiên cứu là việc dạy học viết VB cho HS TH theo hướng PT NL Dựa trên cơ sở lí luận về dạy viết VB và cơ sở thực tiễn của việc dạy học viết cho HS TH, luận án đã đề xuất một số biện pháp dạy học nhằm PT NL viết

VB cho HS TH Đó là các biện pháp: Tạo động lực viết, Kết nối dạy viết với HĐ

đọc, Tổ chức dạy học viết VB theo tiến trình, Đánh giá NL viết VB của HS

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục đích nghiên cứu, luận án xác định các nhiệm vụ:

4.1 Tìm hiểu cơ sở lí luận về VB, cách tiếp cận, các quan điểm dạy viết VB ở TH 4.2 Nghiên cứu thực trạng về việc dạy viết VB hiện nay ở TH

4.3 Đề xuất cách các giải pháp để tổ chức dạy học nhằm thực hiện việc dạy

HS TH viết VB theo định hướng PT NL

4.4 Thực nghiệm cách tổ chức dạy học viết VB cho HS TH nhằm khẳng định tính khả thi và hiệu quả của đề xuất

5 Giả thuyết khoa học

Nếu nghiên cứu được những cách tiếp cận hiện đại trong dạy học tạo lập VB, từ

đó đề xuất các nguyên tắc và vận dụng được một số biện pháp dạy học phù hợp, khoa học vào quá trình dạy học viết VB cho HS TH thì HS sẽ biết cách viết VB theo tiến trình, tạo ra được sản phẩm viết mang tính liên cá nhân, thể hiện sự sáng tạo; đồng thời, góp phần vào việc đổi mới phương pháp dạy học viết nói riêng, dạy học Ngữ văn nói chung ở trường phổ thông nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay

6 Phạm vi nghiên cứu

6.1 Luận án tập trung nghiên cứu quá trình hướng dẫn HS TH viết VB theo

định hướng PT NL trên cơ sở HS đã có kiến thức về chữ viết, ngữ pháp và vốn từ vựng phù hợp Vì vậy, luận án không đề cập đến việc hình thành kiến thức các nội dung này

6.2 Luận án tập trung nghiên cứu về việc HS tạo lập một VB mang tính sáng

tạo, tính liên cá nhân Vì vậy, luận án không đề cập đến việc hướng dẫn viết VB ở cấp độ viết kĩ thuật (tập viết, chính tả) và đọc- viết lại; nghe – viết lại

6.3 Luận án nghiên cứu thực trạng của vấn đề và tổ chức thực nghiệm trên

địa bàn thành phố Hồ Chí Minh, vì đây là một thành phố có diện tích rộng lớn, mật

độ dân cư cao với đa dạng các ngành nghề Về mặt giáo dục, thành phố Hồ Chí Minh có sự phân hóa giữa các trường nội và ngoại thành về cơ sở vật chất, đội ngũ

giáo viên, sự quan tâm của phụ huynh học sinh với việc học của con em

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết: luận án thực hiện phân tích, tổng hợp,

hệ thống các tài liệu liên quan đến dạy học theo định hướng PT NL người học; lí thuyết về VB; các quan điểm dạy viết và việc hình thành NL viết VB cho HS TH

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp điều tra khảo sát: phương pháp này được sử dụng để tìm hiểu thực trạng dạy học viết VB ở TH trong thời điểm hiện nay Luận án thực hiện khảo sát ý kiến HS, GV, đồng thời tham dự các giờ dạy Tập làm văn để tìm ra những điểm hay và hạn chế ảnh hưởng đến năng lực viết VB của HS Trên cơ sở đó, luận

án nghiên cứu để giữ lại những điểm hay, khắc phục hoặc loại bỏ những hạn chế và

đề xuất cách tổ chức dạy học viết VB theo định hướng PT NL cho HS TH

- Phương pháp phỏng vấn: phương pháp được sử dụng nhằm tìm hiểu thực trạng của việc dạy học viết VB cho HS TH và trong quá trình thực nghiệm Phương pháp này hỗ trợ cho việc tìm hiểu những thuận lợi, khó khăn của GV, HS trong quá trình dạy học viết VB

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: phương pháp này được sử dụng để xem xét và xác định tính hợp lí, tính khả thi với đề xuất của luận án TN tại 03 trường tiểu học: 01 trường thuộc quận trung tâm thành phố; 01 trường thuộc quận vùng ven thành phố và 01 trường thuộc huyện ngoại thành, trong khoảng thời gian một học kì Luận án sẽ tiến hành so sánh, đối chiếu các kết quả trước và sau TN giữa các lớp ĐC và các lớp TN Từ đó, luận án đưa ra những kết luận sư phạm về việc dạy viết VB theo định hướng PT NL cho HS TH

7.3 Phương pháp xử lí thông tin: luận án sử dụng phần mềm Microsoft

Excel và SPSS để thống kê toán học, các phần mềm tin học để tính tỉ lệ phần trăm,

tính giá trị trung bình, sơ đồ, bảng biểu, đồ thị,…để phân tích và xử lí các kết quả

thu được qua điều tra và TN

8 Dự kiến đóng góp của luận án

8.1 Về mặt lí luận: luận án phân tích, hệ thống và mở rộng lí luận về việc

hướng dẫn HS TH viết VB Đề xuất cách thức hướng dẫn HS TH viết VB dựa trên các quan điểm dạy học nói chung và các quan điểm dạy viết VB nói riêng

8.2 Về mặt thực tiễn: luận án mô tả thực trạng việc hướng dẫn HS TH viết VB

trong nhà trường; nhận xét về nhận thức, thái độ và quan điểm của GV và HS về việc dạy và học viết VB trong nhà trường TH hiện nay Đồng thời, luận án cũng đề xuất hệ thống cách thức để tổ chức dạy học viết VB theo định hướng PT NL cho HS TH

9 Những luận điểm cần bảo vệ

- Để hình thành và PT NL viết VB, HS nên được thực hiện tiến trình viết ngay từ lớp 1 Tuy nhiên, tùy theo đặc điểm của từng khối lớp, có thể thực hiện đầy

đủ các bước hoặc có thể bỏ qua một số bước

- HS sẽ có NL viết VB nếu nhận được sự hướng dẫn phù hợp với trình độ,

sở thích, khả năng của cá nhân Vì vậy, dạy học viết VB nên tổ chức theo hướng tích hợp và phân hóa Cụ thể, GV có những hướng dẫn phù hợp với từng nhóm đối tượng, đưa ra các nhiệm cụ học tập để HS tạo ra các sản phẩm mang tính cá nhân

- Đánh giá NL viết VB của HS cần có những tiêu chí và minh chứng xác đáng, HS cần được hình thành NL tự đánh giá và có thể thiết lập tiêu chí đánh giá

10 Cấu trúc luận án

Ngoài phần mở đầu, phần kết luận, phụ lục và mục lục, nội dung luận án bao

gồm 4 chương:

Chương 1 Tổng quan

Trong chương này, luận án trình bày tổng quan những nghiên cứu ở nước ngoài

và trong nước về hai vấn đề chính: dạy học theo NL và dạy viết VB ở TH

Chương 2 Cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học viết văn bản cho học sinh tiểu học theo định hướng phát triển năng lực

Trong chương này, luận án nghiên cứu những một số vấn đề lí luận như: VB

và đặc điểm của VB; các cách tiếp cận và quan điểm dạy viết; dạy học tích hợp và phân hóa trong dạy học viết VB ở TH; việc dạy viết VB theo cách tiếp cận NL cho

HS TH Bên cạnh đó, chương này cũng đề cập đến thực trạng dạy học viết VB ở TH hiện nay nhằm làm vững chắc thêm cơ sở cho việc đề xuất tổ chức dạy học viết VB theo định hướng PT NL cho HS TH

Chương 3 Tổ chức dạy học viết văn bản theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh tiểu học

Chương này luận án đề xuất một số nội dung, biện pháp tổ chức dạy học viết

VB theo định hướng PT NL cho HS TH Các biện pháp được đề xuất dựa theo quá trình dạy học tạo lập VB cho HS, bắt đầy từ việc tạo động lực viết, tìm ý, phát triển

ý, sắp xếp ý đến hoạt động chỉnh sửa VB

Chương 4 Thực nghiệm sư phạm

Chương này mô tả quá trình thực nghiệm những giải pháp mà luận án đề xuất: những khó khăn, thuận lợi cũng như sự thành công và vướng mắc mà luận án gặp phải

Chương 1 TỔNG QUAN 1.1 Nghiên cứu về dạy học theo định hướng phát triển năng lực

1.1.1 Các nghiên cứu nước ngoài

Dạy học theo cách tiếp cận NL được hình thành dựa trên bối cảnh xã hội của Hoa Kì vào thập niên 60 của thế kỉ XX Cách tiếp cận NL bắt nguồn từ lĩnh vực đào tạo nghề với yêu cầu đào tạo những con người đáp ứng công việc và chi phí đào tạo thấp hơn CT hiện hành Sau đó, cách tiếp cận NL lan tỏa sang giáo dục mà đầu tiên

là trong việc đào tạo giáo viên tiểu học [98], [103], [114], [119] Trong lịch sử hình thành và phát triển, dạy học theo NL của người học đã tiếp nhận và vận dụng nhiều học thuyết, quan điểm dạy học khác nhau

Theo tài liệu A collection of readings related to competency-based training

(Tập hợp các bài đọc liên quan đến việc đào tạo theo NL) (1994) của nhóm biên

soạn Đại học Deakin, Victoria, Australia, từ những năm 20 của thế kỉ trước, việc dạy học lấy mục tiêu làm định hướng Cách tiếp cận này đã được sử dụng rộng khắp cho đến những năm giữa thế kỉ XX Năm 1962, Robert Mager đưa ra quan điểm về

mục tiêu hành vi trong dạy học Theo đó, “hành vi và nội dung là hai khía cạnh

được bao gồm trong một mục tiêu” [103, tr.84] Bloom và các cộng sự đã đóng góp vào sự phát triển của khoa học giáo dục với Bảng phân loại đánh giá (Taxonomy)

mà nhiều nhà khoa học đã sử dụng trong các nghiên cứu Từ sự tìm hiểu các nghiên cứu, nhóm biên soạn đã kết luận rằng: “CT theo NL dựa trên xu hướng chiết trung, kết hợp đặc điểm của các quan điểm về CT và dạy học khác nhau: từ các khái niệm mới như hướng dẫn cách học tập, mục tiêu hành vi, làm chủ việc học đến các khái niệm lâu đời như cá nhân hóa, học qua kinh nghiệm thực tế” [103, tr.108] Yelena

Butova (2015) cũng đồng ý với nhận định này trong bài viết The history of

development of competency-based education (Lịch sử phát triển của giáo dục dựa trên NL) Theo tác giả, “tính năng quan trọng của dạy học theo NL là thường xuyên

cập nhật các xu hướng dạy học cũng như các bằng chứng của việc học tập, khác với cách tiếp cận truyền thống thường mang tính thống kê” [118, tr.254] Đồng quan

điểm với nhóm biên soạn A collection of readings related to competency-based

training và Yelena Butova, Steven Hodge (2007) trong bài viết The origins of competency-based training (Nguồn gốc của việc đào tạo dựa trên NL) cũng đề cập

đến xu hướng chiết trung của việc dạy học theo NL, Steven Hodge cho rằng “không

có nguyên tắc lí thuyết duy nhất phục vụ cho việc tích hợp các khía cạnh khác nhau của dạy học theo NL” [112, tr.181] nhưng “phải được hiểu là hỗn hợp của các lí

thuyết trong một mối quan hệ năng động với bối cảnh xã hội” [112, tr.196] Xu hướng chiết trung sẽ được thể hiện rõ hơn khi tìm hiểu về các giai đoạn hình thành

và phát triển dạy học theo NL

Nhóm biên soạn A collection of readings related to competency-based

training cho rằng, quá trình phát triển dạy học theo NL trải qua năm giai đoạn Mặc

dù giai đoạn sau đã có sự tiến bộ hơn giai đoạn trước nhưng đặc điểm, tính chất của mỗi giai đoạn đều để lại ảnh hưởng cho việc dạy học theo NL hiện nay Cụ thể:

- Giai đoạn thứ nhất: phản ánh sự phát triển và ứng dụng của khoa học quản lí

- Giai đoạn thứ hai: thúc đẩy các yếu tố học tập làm chủ Cách tiếp cận này nhấn mạnh sự thành công hay nắm được nội dung học tập của mỗi cá nhân cần được tách khỏi việc chi phối bởi thời gian Theo đó, mỗi cá nhân cần có thời gian để học theo tiến độ của riêng mình

- Giai đoạn thứ ba: ứng dụng tâm lí học vào việc thiết kế và thực hiện chương trình giáo dục và đào tạo nghề Đây cũng là giai đoạn có sự kết nối giữa dạy học theo NL và thuyết hành vi

- Giai đoạn thứ tư: sự phát triển của mục tiêu hành vi trong lĩnh vực giáo dục

và đào tạo Đây là một giai đoạn đặc biệt, nhấn mạnh đến việc người học cần chứng minh những gì mình có thể làm được sau khi kết thúc khóa học Vì vậy, CT đào tạo cần xác định rõ mức độ tối thiểu chấp nhận được ở người học

- Giai đoạn thứ năm: phổ biến trong các CT đào tạo là tập trung vào kết quả Những kết quả này xuất phát từ việc phân tích và xác định vai trò công việc mà người sử dụng lao động mong muốn ở người lao động Đây cũng là việc cần làm đầu tiên khi thiết kế một CT đào tạo

Theo Kate Ford (2014) quá trình phát triển đào tạo và giáo dục theo NL trải qua sáu giai đoạn, năm giai đoạn đầu có đặc trưng giống với sự phân chia của nhóm

biên soạn A collection of readings related to competency-based training Đặc biệt,

tác giả dự báo học trực tuyến sẽ “bùng nổ” và là giai đoạn thứ sáu của việc dạy học theo NL Việc tìm hiểu và phân tích các giai đoạn hình thành và phát triển dạy học theo NL có ý nghĩa trong việc xem xét các quan điểm, các học thuyết đã ảnh hưởng

và tác động vào chúng, làm cho quan điểm dạy học này ngày càng được vận hành rộng khắp trên nhiều quốc gia

Xem xét các quan điểm chính trong dạy học theo NL, nhóm biên soạn A

collection of readings related to competency-based training cho rằng hai khía cạnh

mà dạy học theo NL người học cần hướng đến là “lí thuyết hành vi chủ nghĩa và

xem xét chức năng dạy học một cách toàn diện” (bao gồm thực hành và đánh giá kĩ thuật giảng dạy) [103, tr.108] Steven Hodge, Thomas Deißinger (2011), Kate Ford (2014), Yelena Butova (2015) cũng đồng quan điểm: “Đào tạo theo NL chịu ảnh hưởng của hai lí thuyết chính là tâm lí học hành vi và lí thuyết hệ thống” Các quan điểm quan trọng đã được tác giả đề cập:

- Đánh giá dựa trên hành vi quan sát được của người học

- Mục tiêu học tập hướng đến những gì người học có thể làm được, không phải những gì người dạy sẽ hướng dẫn

- Quá trình học tập trong dạy học theo NL bị ảnh hưởng bởi thuyết hành vi

và thuyết “học tập làm chủ”, cụ thể:

• Người học là chủ thể của quá trình học tập, định hướng hành vi của người học phụ thuộc một phần vào tốc độ của cá nhân Điều này có ý nghĩa rằng “nội dung dạy học cần được cấu trúc theo cách cho phép người học được học theo tốc độ

của riêng họ trong khoảng thời gian nhất định” [112, tr.200]; “có sự khác biệt giữa

việc học của các cá nhân” [112, tr.201]

• Để giúp người học làm chủ việc học cần xác định 05 yếu tố sau: “thái độ, chất lượng hướng dẫn, khả năng hiểu hướng dẫn, sự kiên trì và thời gian cho phép

việc học tập” [Carrol (1968), dẫn theo 112, tr.122]

Theo hướng nghiên cứu khác, Xavier Roegiers (1996) cho rằng: dạy học theo

năng lực người học, thực chất là dạy học tích hợp Trong tài liệu Khoa sư phạm tích

hợp hay làm thế nào để phát triển các năng lực ở nhà trường, Xavier Roegiers nhận

định “NL là sự tích hợp các kĩ năng tác động một cách tự nhiên lên các nội dung trong một loại tình huống cho trước để giải quyết những vấn đề do những tình huống này đặt ra” [87, tr.91] Việc giải quyết một vấn đề trong cuộc sống không thể chỉ một kĩ năng, một nội dung, người học cần vận dụng tổng hợp những kinh nghiệm, hiểu biết của mình để giải quyết chúng với một thái độ phù hợp Do đó, dạy học theo NL người học thì CT, phương pháp và đánh giá cần được thực hiện theo quan điểm dạy học tích hợp Xét riêng trong lĩnh vực dạy học ngôn ngữ, quan điểm này nhận được nhiều sự đồng tình và có nhiều tài liệu đề cập như: Arthur

Brookers and Peter Grundy (2001), Beginning to Write -Writing activities for

elementary and intermediate learners (Bắt đầu viết – HĐ viết cho TH và trung học

cơ sở) ; Gordon Winch, Rosemary Ross Johnston, Paul march, Lesley Ljungdall,

Marcelle Holliday (2004), Literacy Reading, Writing and Children’s Literature

(Đọc, viết và văn học của trẻ em)

Các quan điểm dạy học theo cách tiếp cận NL chi phối sự lựa chọn và ứng dụng các phương pháp, kĩ thuật dạy học GV cần chú trọng mục tiêu hình thành và rèn luyện các hành vi tích cực trong học tập của người học, khả năng kết hợp các nguồn tư liệu, sự hiểu biết của cá nhân để giải quyết vấn đề

Tìm hiểu về việc dạy học ngôn ngữ theo NL người học, tài liệu Approaches and

Methods in Language Teaching (Các cách tiếp cận và các phương pháp dạy học ngôn ngữ) của Richard & Rodgers (2001) có thể được xem đã bao quát được nhiều nghiên

cứu trước đó và có giá trị đến hiện nay Theo tác giả, dạy học ngôn ngữ theo NL là sự ứng dụng của dạy học theo NL người học, “tập trung vào việc người học sẽ làm với

ngôn ngữ” [108, tr.141] Cách tiếp cận này đã cho thấy việc “xác định mục tiêu giáo

dục và đo lường kiến thức, kĩ năng, hành vi của người học đã hiệu quả và chính xác” [108, tr.141] đối với đối tượng là những người nhập cư cần có năng lực sử dụng ngôn ngữ trong thời gian sớm nhất để có thể hòa nhập trong những năm 1990 Sau đó, cách tiếp cận này lan sang các đối tượng khác và tỏ ra có hiệu quả

Đồng ý với xu hướng chiết trung trong dạy học theo NL người học, Richards & Rodgers (2001), đã trích dẫn ý kiến của Schenck (1978): “Giáo dục dựa trên NL có nhiều điểm chung với học tập làm chủ (mastery learning) và hướng dẫn dựa trên hiệu quả (performance-based instruction) Đó là cách dạy học dựa trên kết quả và thích ứng với những nhu cầu thay đổi của người học, người dạy và cộng đồng” [108, tr.141] Mặt khác, Richards & Rodgers cũng tổng hợp nhiều ý kiến từ các nhà nghiên cứu khác để cho thấy tính linh động của việc dạy học theo NL người học: cách tiếp cận NL trong dạy học ngôn ngữ có mối liên hệ với thuyết hành vi chủ nghĩa, cách tiếp cận giao tiếp trong dạy học ngôn ngữ và hiệu suất công việc (job performance)1 [108]

Những quan điểm quan trọng được tác giả đề cập trong tài liệu:

- Quan điểm chức năng ngôn ngữ và tương tác vào bản chất ngôn ngữ: dạy học ngôn ngữ luôn kết nối với bối cảnh xã hội mà nó được sử dụng để làm rõ chức năng của ngôn ngữ và người học được “nhúng” vào trong môi trường ngôn ngữ Giáo trình cho việc dạy học theo NL có cách tiếp cận khác với truyền thống Cách tiếp cận truyền thống xây dựng kiến thức môn học; lựa chọn chủ đề hay lĩnh vực; đề xuất kiến thức, kĩ năng và thái độ thì cách tiếp cận năng lực đề xuất năng lực mà người học cần đạt: “làm thế nào mà người học sử dụng ngôn ngữ và biểu hiện bằng hành vi thay vì kiến thức ngôn ngữ” [108, tr.144]

1 Job performance được xem có liên quan đến cách tiếp cận dựa trên nhiệm vụ (Task-based language

teaching) [Richards & Rodgers (2001)]

- Các đơn vị ngôn ngữ được chia thành những phần nhỏ có chức năng và có

ý nghĩa; mục tiêu được chia thành các mục tiêu hẹp để người học và người dạy có ý thức rõ ràng về sự tiến bộ

- Người học cần được đánh giá liên tục để đảm bảo cho sự thành công của tiến trình tiếp theo Kết quả được xác định bởi mục tiêu hành vi để người học kiểm nghiệm những hành vi mà họ được mong đợi Kết quả học tập cần được sự đồng ý của cả giáo viên và học sinh Vì vậy, để đánh giá NL ngôn ngữ “thiết yếu có một bảng mô tả kĩ năng, kiến thức, thái độ và hành vi cần thiết để người học thực hiện có hiệu quả các nhiệm vụ trong thế giới thực hoặc thông qua các hoạt động” [108, tr.144]

- Người học là trung tâm của quá trình học tập Người học tiến bộ với tốc độ của riêng họ và tập trung vào những vấn đề mà họ thiếu NL

- Vai trò của người dạy không được xác định cụ thể GV cần nhận thức nhu cầu, khả năng của người học để họ được hỗ trợ tốt nhất (Điều này được ngụ ý rằng:

GV không được chỉ rõ mình sẽ làm gì trong dạy học như những mô hình truyền thống trước đây.) Trong dạy học theo NL người học, “GV được xác định là một chuyên gia phân tích nhu cầu, thiết kế công việc và là người bạn trong lớp học Nói cách khác, GV tổ chức HĐ để hình thành nên năng lực giao tiếp bằng ngôn ngữ cho người học” [101, tr 34]

Những điểm quan trọng này được đề cập trong nhiều nghiên cứu và bài viết như:

Sojuangon Rambe (2013), Competency based language teaching: Theory and Guidance

for classroom practices (Dạy học ngôn ngữ dựa trên NL: lí thuyết và hướng dẫn thực hành trong lớp học), Khaleel Bader Bataineh & Mahshad Tasnimi (2014), Competency- based language teaching (Dạy học ngôn ngữa dựa trên NL); …Đặc biệt, Khaleel Bader

Bataineh & Mahshad Tasnimi (2014) đã làm rõ hơn sự khác biệt giữa cách tiếp cận mục tiêu và cách tiếp cận năng NL trong dạy học ngôn ngữ Cụ thể: Cách tiếp cận mục tiêu đưa ra các tiêu chuẩn rõ ràng về nội dung, mức độ tổng quát Cách tiếp cận NL xem trọng sự biểu hiện hành vi của người học ở “đầu ra”, nội dung được chia thành các phần nên “tổng hợp các mục tiêu bị rời rạc nếu so với bản chất logic và phức tạp của ngôn

ngữ” Đây cũng là điểm hạn chế cần khắc phục của việc dạy học theo NL người học

Sojuangon Rambe (2013) đồng ý với quan điểm này Đồng thời, Sojuangon Rambec bổ sung ý kiến: “dạy học theo NL không theo một mô hình quy tắc nhất quán là sự trở ngại

trong những trường hợp nhất định” [109] Tuy nhiên, bất chấp những hạn chế còn tồn

tại, các nhà nghiên cứu đều nhận thấy rằng đây là một cách tiếp cận dạy học phù hợp người học, đáp ứng yêu cầu xã hội và được vận dụng ở nhiều quốc gia

1.1.2 Các nghiên cứu trong nước

Hiện nay là giai đoạn có rất nhiều các nghiên cứu về việc dạy học theo NL người học Điều này được xem là tất yếu vì Đề án “Đổi mới căn bản, toàn diện chương trình, sách giáo khoa” đã được chính phủ phê duyệt nhằm thực hiện Nghị quyết số 29 của Hội nghị lần thứ 8 Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa XI Có nhiều thuật ngữ được sử dụng: “dạy học theo năng lực NL người học, dạy học nhằm

hình thành/ PT NL người học, dạy học theo định hướng PT NL”,…đều có ý nghĩa

chung: quá trình dạy học được thực hiện và hướng đến NL của người học

Đồng thời với các nghiên cứu về dạy học theo NL người học, khái niệm NL được phát biểu theo nhiều cách khác nhau Nhìn chung, đều có nhận định: “NL là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” [16, tr.37]

CT dạy học theo định hướng NL là CT theo định hướng “chuẩn đầu ra” của quá trình dạy học [34], [77], [82], [84] Chuẩn đầu ra là hệ thống các NL mà người học cần đạt; mô tả rõ những kiến thức, kĩ năng, thái độ và chỉ báo hành vi cụ thể để làm cơ sở cho việc dạy, học và đánh giá [54] “Người học đạt được NL nếu quá trình học tập tạo điều kiện cho họ được HĐ nhằm bộc lộ tiềm năng bản thân, tự tin

có niềm hạnh phúc bởi thành công và tiếp tục phát triển” [20] “Nhấn mạnh đến tư cách chủ thể quá trình nhận thức của người học” [94, tr.65], dạy học theo NL quan tâm việc HS nắm rõ mình cần biết gì và làm gì trong các tình huống khác nhau [34], [77], [80]; HS có khả năng “kiến tạo kiến thức và hình thành phương pháp tự học để học tập suốt đời” [76, tr.17] Người học phải huy động mọi khả năng để giải quyết các tình huống, do đó cách tiếp cận tích hợp là một trong những cách tiếp cận hợp lí cho vấn đề dạy học theo NL Ngoài ra, mỗi cá nhân người học có những đặc điểm riêng về sở thích, sở trường, niềm hứng thú với những vấn đề cuộc sống (theo thuyết Đa trí tuệ của Gadner) Thêm vào đó, họ được phép “bỏ qua những module học tập mà họ đã có năng lực”[34] Vì thế, dạy học phân hóa cũng là một cách tiếp cận đáng được lưu tâm

Trong nghiên cứu Dạy học theo định hướng hình thành và PT NL người học

ở trường phổ thông, Lê Đình Trung (2016) cho rằng: Cách tiếp cận NL trong dạy

học được thể hiện ở nhiều cách tiếp cận khác nhau: tiếp cận truyền thống (tiếp cận hành vi- behavioural approach) và tiếp cận tích hợp Bùi Mạnh Hùng (2014); Hoàng

Thị Tuyết (2013) có cùng nhận định về cách tiếp cận tích hợp trong dạy học theo

NL Tuy nhiên, Bùi Mạnh Hùng (2014) đề nghị dạy học theo định hướng phát triển

NL nên lấy lí thuyết kiến tạo làm nền tảng (xét riêng trong môn Ngữ văn) Dạy học phân hóa cũng được đề cập bởi Hoàng Thị Tuyết (2013); Bùi Mạnh Hùng (2014) vì

“người học được lựa chọn học tập linh hoạt và chủ động Do đó, tiến trình học tập mang tính cá thể hóa; giáo viên được linh hoạt và chủ động trong việc lựa chọn

nhiều phương thức giảng dạy khác nhau” [80]

Trên nền tảng của các cách tiếp cận và các quan điểm, dạy học theo NL người học tạo điều kiện cho người dạy được phát huy tối đa NL nghề nghiệp thông qua việc tự chủ lựa chọn phương pháp/ kĩ thuật dạy, hình thức dạy học, xây dựng môi trường học tập và mở rộng không gian dạy học [43],[82], [84] Phương pháp/

kĩ thuật dạy học đa dạng, linh động trong sự lựa chọn phương pháp dạy học chung

và phương pháp dạy học đặc thù bộ môn Hình thức dạy học đa dạng, tạo điều kiện cho người học được đa tương tác Môi trường học tập thân thiện giúp cho người học

tự tin và tự do trình bày suy nghĩ, quan điểm của mình Không gian dạy học được

mở rộng hơn, vượt ra ngoài không gian của lớp, của trường Mọi sự lựa chọn của người dạy đều nhằm mục đích hình thành NL cho người học và NL này cần được bộc lộ bằng hành động thông qua các tình huống cụ thể NL tự đánh giá của người học được chú trọng và đẩy mạnh hơn; là một trong những NL mà người học cần chiếm lĩnh Điều này giúp người học có khả năng tự điều chỉnh hành vi học tập, tăng cường khả năng trau dồi nhận thức, rèn luyện kĩ năng Bên cạnh đó, dạy học theo NL không chỉ xét đến hiệu quả của việc giải quyết vấn đề mà còn quan tâm đến những yếu tố tâm lí như động cơ, sự hứng thú, niềm vui thích học tập,…nhằm giúp cho người học có thái độ tích cực với việc học và khả năng tự học, học tập suốt đời,…là những đề xuất của Hoàng Hòa Bình (2015), Trần Thị Hiền Lương (2015), Hoàng Thị Tuyết (2013), Gordon Winch (2004)

Tìm hiểu những nghiên cứu trong lĩnh vực dạy học ngôn ngữ (cụ thể là tiếng Việt), những quan điểm, ý kiến của các nhà nghiên cứu trong nước là sự phản ánh những nghiên cứu ở ngoài nước đã có trước đó Quan điểm quan trọng nhất được đề cập: Dạy học theo NL chính là việc hình thành năng lực NL giao tiếp cho người học, vì vậy cách tiếp cận giao tiếp là phù hợp [43],[79] [82] Xem NL giao tiếp là NL đặc thù của môn học về ngôn ngữ, NL này được tạo thành từ 02 năng lực: tiếp nhận lời nói và tạo lập lời nói/ văn bản (hay còn gọi là “sản sinh lời nói/ văn bản”), tương ứng với các kĩ năng: nghe, đọc, nhìn, xem và nói, viết, trình bày [79], [82]

Ngoài những bài viết, những nghiên cứu vừa nêu, đã có rất nhiều hội thảo khoa học được tổ chức nhằm giúp cho vấn đề dạy học theo NL người học theo Đề án “Đổi mới căn bản, toàn diện chương trình, sách giáo khoa” được thực thi tốt đẹp

Bàn về vấn đề quản lí giáo dục khi chuyển đổi cách tiếp cận trong giáo dục,

có hội thảo “Quản lí dạy học chuyển từ tiếp cận nội dung sang tiếp cận NL: Vấn đề

và giải pháp”, Học viện Quản lí Giáo dục tổ chức tại Hà Nội, tháng 5/2014

Bàn về vấn đề CT, đánh giá trong dạy học theo NL có các hội thảo: “Phát

triển chương trình môn học và đánh giá kết quả giáo dục”, Viện Khoa học Giáo dục

tổ chức tại Hà Nội, tháng 11/2015; “Tích hợp NL tổng hợp: từ chính sách đến thực tiễn”, Viện Khoa học Giáo dục tổ chức tại Hà Nội, tháng 11/2014

Bàn về vấn đề đánh giá thực trạng về CT, sách giáo khoa, việc dạy học, công tác đào tạo, bồi dưỡng giáo viên Ngữ văn hiện nay; đề xuất định hướng đổi mới chương trình, sách giáo khoa, phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá, đào tạo và bồi dưỡng giáo viên trong thời gian sắp tới, có các hội thảo như: “Khoa học Quốc gia về Dạy học Ngữ văn ở phổ thông Việt Nam”, Bộ Giáo dục & Đào

tạo tổ chức tại Huế, tháng 1/2013; “Dạy học Ngữ văn trong bối cảnh đổi mới căn

bản, toàn diện giáo dục phổ thông”, Đại học Sư Phạm thành phố Hồ Chí Minh

tổ chức, tháng 4/2015

1.2 Nghiên cứu về dạy viết văn bản ở tiểu học

CT giáo dục phổ thông – môn Ngữ văn (2018), phân chia yêu cầu cần đạt về

kĩ năng viết thành 02 bậc: “(1) kĩ thuật viết: gồm các yêu cầu về tư thế viết, kĩ năng viết chữ và viết chính tả, kĩ năng trình bày bài viết,…(2) viết câu, đoạn, VB gồm: các yêu cầu về quy trình tạo lập VB và yêu cầu thực hành viết theo đặc điểm của các kiểu VB” [17, tr.13] Trong phạm vi nghiên cứu của luận án, chúng tôi tập trung vào dạy viết VB cho HS theo yêu cầu thứ hai

1.2.1 Các nghiên cứu nước ngoài

Nhiều tài liệu đề cập đến các cách tiếp cận trong dạy học viết VB cho HS

TH: Beginning to Write -Writing activities for elementary and intermediate learners

(Bắt đầu viết- những hoạt động viết cho học người TH và trung học cơ sở) của tác

giả Arthur Brookers and Peter Grundy; Litteracy Reading, Writing and Children’s

Literature (Đọc, viết và văn học của trẻ em) của nhóm tác giả Gordon Winch,

Rosemary Ross Johnston, Paul march, Lesley Ljungdall, Marcelle Holliday (đại học

Oxford); Focus on Literacy: Writing (tập trung vào đọc viết: Viết) của Sở Giáo dục

và Đào tạo bang New South Wales _Mỹ; The Really Useful Literacy Book: Being

Creative with Literacy in the Primary Classroom (Cuốn sách dạy đọc viết thật sự hữu ích: sáng tạo với đọc viết trong lớp học tiểu học) của nhóm tác giả Tony

Martin, Chira Lovat, Glynis Purnell; Literacy for Children in an Information Age:

Teaching Reading, Writing and Thinking (Đọc viết cho trẻ em trong thời đại công nghệ thông tin: dạy đọc, viết và suy nghĩ) của nhóm tác giả Vicki L Cohen, John

Edwin Cowen…Đầu tiên, cách tiếp cận kiểu loại được các tài liệu đề cập khá nhiều Cách tiếp cận này được chú trọng trong học ngôn ngữ vào những năm 1980 [94; tr.273], nhấn mạnh đến kiểu loại VB mà người học cần tạo lập Tiếp theo, rất nhiều tài liệu đề cập đến cách tiếp cận tiến trình Cách tiếp cận này xem viết là một hệ thống các hành động để tạo lập VB [94, tr.277] Nhìn chung, các tài liệu đều có cùng quan điểm về hệ thống các hành động tạo lập VB Chúng bao gồm: Trước khi viết (kế hoạch), viết (soạn thảo và chỉnh sửa), xuất bản và phản hồi của người đọc [89], [94], [105], [111], [116], [121] Tiếp đến, cách tiếp cận xã hội nhấn mạnh đến mối liên kết mạnh mẽ giữa ngôn ngữ và bối cảnh xã hội [94, tr.273] Trong khi viết, người viết luôn đặt mình trong mối quan hệ với nhiều yếu tố như người đọc, bối cảnh xã hội,…Cuối cùng, cách tiếp cận giao tiếp nhấn mạnh cần cho người học hiểu rằng: một VB viết có thể có nhiều mục đích khác nhau và mục đích giao tiếp cũng

có thể được viết bằng các kiểu loại khác nhau, bất cứ VB nào cũng cần xác định người đọc và chịu sự nhận xét của người đọc [89], [94], [111] Cách tiếp cận giao tiếp và xã hội có những điểm tương đồng Chúng đều nhấn mạnh đến bối cảnh xã hội và đối tượng bài viết Do vậy, dạy học viết VB cần giúp cho người học quan tâm đến bối cảnh xã hội khi công bố VB; quan tâm đến suy nghĩ, phản hồi của người đọc trong và sau khi công bố bài viết

Bên cạnh các cách tiếp cận, các tài liệu còn đề cập đến các quan điểm dạy học viết VB Đầu tiên, quan điểm tích hợp được đề cập trong khá nhiều tài liệu

như: Beginning to Write -Writing activities for elementary and intermediate

learners [88]; Litteracy Reading, Writing and Children’s Literature [94]; What

we know about teaching writing (Những gì chúng ta biết về dạy viết) [95]; Forcus on Literacy: Writing [104]; Literacy for Children in an Information Age: Teaching Reading, Writing and Thinking [121] Tích hợp là một quan điểm dạy

học được vận dụng gần như rộng khắp và xuyên suốt trong các CT dạy học

Theo các tác giả của tài liệu Literacy Reading, Writing and Children’s

Literature: “có một mối quan hệ chặt chẽ giữa các kĩ năng ngôn ngữ: nghe, nói,

đọc, viết Sự hiểu biết và sử dụng thành thạo một trong các kĩ năng góp phần tạo

nên hiệu quả cho các kĩ năng còn lại” [94, tr.284] Chính vì vậy, quan điểm này được đề cập trong hầu hết các tài liệu (trong và ngoài nước) về dạy ngôn ngữ nói chung và dạy viết nói riêng Hai khía cạnh được các tài liệu nhận định cần thiết: tích hợp các kĩ năng ngôn ngữ và tích hợp với những tri thức từ các môn học khác Bên cạnh đó là tích hợp đạo đức, tích hợp với những cảm xúc thẩm mĩ Các tài liệu cũng đề cập phương án tích hợp với các ý kiến và chỉ dẫn như cần sử dụng mô hình VB từ bài tập đọc trong chiến lược dạy viết VB cho HS, kết nối đọc-viết, nói và nghe-viết; kết hợp với các ý tưởng từ kinh nghiệm, hiểu biết của người học Tiếp theo là quan điểm theo hướng song song (tạm dịch từ Paralell

Writing) được tác giả Cheri J.Lee (2011) đề xuất trong tài liệu Paralell Writing

Quan điểm này đề xuất cách kết hợp cách tiếp cận kiểu loại và cách tiếp cận tiến trình trong dạy học viết VB Dù không nêu cụ thể, quan điểm này cũng được nêu trong các tài liệu như [94], [105], [121] Tiếp theo là quan điểm theo hướng workshop (tạm dịch Quan điểm dạy viết theo hướng hội thảo) Dạy viết VB theo workshop hướng đến mục tiêu người học được bồi dưỡng để trở thành người viết độc lập Cụ thể hơn, HS có thể tự mình xác định nội dung viết; thảo luận với bạn

bè về cách viết, cách tìm ý,… Rất nhiều tài liệu nước ngoài đề xuất chiến lược dạy học viết VB theo quan điểm này: [94], [95], [105], [111], [113], [121]

Trong một vài tài liệu, một số tác giả như Vicki L Cohen (2011), Sue Palmer (2011) đề cập đến mô hình 03 bước để dạy viết VB cho HS: viết chia sẻ (shared writing) – viết có hướng dẫn (guided writing) – viết độc lập (independent writing) Theo Tony Martin và cộng sự (2008) viết chia sẻ là việc

GV vừa tương tác vừa thực hiện (như trình diễn) trước HS cách thức tạo ra một

VB viết Trong quá trình đó, GV cho HS biết suy nghĩ của bản thân và viết ra những suy nghĩ ấy Tiếp theo, sau khi đã hiểu cách “đưa” suy nghĩ thành chữ viết, HS thực hiện việc viết dưới sự hướng dẫn của GV, gọi đó “viết có hướng dẫn” Thông thường, HS ngồi theo nhóm và GV sẽ đến hướng dẫn trong nhóm

để có những lời nhắc hoặc trợ giúp cần thiết Viết chia sẻ và viết có hướng dẫn

là bước dẫn dắt để tiến đến HS có khả năng viết độc lập Tại bước viết độc lập,

HS dần dần làm chủ tiến trình viết Tuy gọi là “viết độc lập” nhưng HS vẫn sẽ

có được trợ giúp của GV khi cần thiết Trong vài trường hợp, HS được tự chọn chủ đề và mục đích để viết

Bàn về đánh giá VB viết của HS, nhìn chung các tài liệu thường đề cập đến các tiêu chí sau: nội dung và cấu trúc của VB; văn phong, cách diễn đạt để

thể hiện nội dung và ý nghĩa; đối tượng mà VB hướng đến; dấu câu, chính tả và

ngữ pháp Gordon và cộng sự (2004) trong tài liệu Litteracy Reading, Writing

and Children’s Literature đề nghị sử dụng siêu ngôn ngữ trong hướng dẫn HS tự

đánh giá Thêm vào đó, một vài tài liệu nước ngoài cho rằng cần tổ chức thảo luận (có thể xem như là một tiết học) để HS nhận xét, đánh giá bài viết của nhau

và sử dụng bảng tiêu chí dành cho HS trong việc rèn kĩ năng nhận xét, đánh giá bài viết [121] Để đánh giá có độ tin cậy, các tài liệu đề nghị cần sử dụng các công cụ đánh giá như hồ sơ học tập (portfolois), bảng tự nhận xét, đánh giá (checklist), bảng nhận xét, đánh giá (rubric)

Bàn về phương pháp dạy học, đa số các tài liệu đều lấy cách tiếp cận tiến trình làm

“xương sống” cho quá trình dạy viết VB ở TH và có sự kết hợp với các cách tiếp cận, các quan điểm dạy học cũng như các lí thuyết học tập khác nhau Trong phương pháp dạy học cần biết cách khai thác kinh nghiệm của người học; biết cách tạo hứng thú, động cơ cho người học; tổ chức cho người học được nêu lên suy nghĩ, được đa tương tác; biết liên kết những hiểu biết của mình để đáp ứng yêu cầu; cần làm cho người học

có ý thức mình là một “nhà văn” và đang tạo ra một sản phẩm của riêng mình; …là sự tổng hợp từ nhiều tài liệu nước ngoài về dạy viết ở TH Xét theo phương pháp dạy học đặc trưng trong dạy học ngôn ngữ, rèn luyện theo mẫu là phương pháp mà nhiều tác giả

đề nghị [94], [95], [111], [113], [150] Các tài liệu nước ngoài đề cập đến việc GV cần xem mình như một người tham gia cộng đồng viết của HS Không chỉ giữ vai trò tổ chức, hướng dẫn, GV cần làm mẫu trước mặt HS cách hình thành; cách nhận xét, đánh giá một VB Đặc biệt, một vài tài liệu nước ngoài đề nghị: có thể cho người học lứa tuổi TH viết trên máy tính vì hạn chế được phần nào “tâm lí nản” khi phải sửa tới sửa lui bài viết của mình [89], [94], [112]

1.2.2 Các nghiên cứu trong nước

Các tài liệu trong nước không đề cập một cách trực tiếp các cách tiếp cận đối với việc dạy học viết VB cho HS TH Tuy nhiên, các tài liệu về phương pháp dạy học tiếng Việt đều thể hiện chúng khá rõ ràng Đầu tiên, cách tiếp cận kiểu loại được đề cập đến bởi các tác giả như Nguyễn Quang Ninh (1996), Nguyễn Trí (1998), Lê A (2005), Lê Phương Nga (2014), Dự án Mô hình Trường học mới (2016) Các tác giả nhấn mạnh cách tiếp cận kiểu loại với việc ứng dụng Ngữ pháp

VB, Phong cách học, Ngữ dụng học, Việt ngữ học vào việc dạy viết VB cho HS

TH Học sinh được “thị phạm” VB mẫu để nắm được đặc điểm các kiểu loại VB, sáng tạo ra VB phù hợp kiểu loại và thể hiện được suy nghĩ, quan điểm, tình cảm

của bản thân” Cách tiếp cận tiến trình được đề cập trong tài liệu như Nguyễn Trí (1998), Lê Phương Nga – Nguyễn Trí (1999), Dự án Mô hình Trường học mới (2006), Phan Phương Dung – Đặng Thị Kim Nga (2011), Lê Phương Nga (2014) Các tác giả gọi tên các hành động mà HS cần thực hiện để tạo lập VB: định hướng, lập CT nội dung biểu đạt, hiện thực hóa CT và kiểm tra Tác giả Đỗ Ngọc Thống và cộng sự (2018): “hình thành ý tưởng, triển khai ý tưởng bằng viết nháp, viết thành đoạn, bài; chỉnh sửa (tự chỉnh sửa, chỉnh sửa lẫn nhau, giáo viên chỉnh sửa), công

bố sản phẩm” [77, tr.162] CT giáo dục phổ thông – môn Ngữ văn (2018) chú trọng cách tiếp cận này khi nêu rõ quy trình tạo lập VB đối với HS TH [17, tr.13] Mặc dù không nêu cụ thể là “cách tiếp cận xã hội” như các tài liệu nước ngoài nhưng các tài liệu trong nước cũng thể hiện cách tiếp cận này Theo các tác giả: viết luôn gắn với bối cảnh xã hội, phản ánh xã hội và thể hiện tính cách cá nhân của tác giả Cách tiếp cận giao tiếp được hầu hết các tài liệu về phương pháp dạy học tiếng Việt đề cập, Nguyễn Quang Ninh (1999), Lê Phương Nga – Nguyễn Trí (1999), Lê A (2005); Phan Phương Dung-Đặng Kim Nga (2012); Hoàng Thị Tuyết (2012), Dự án Mô hình Trường học mới (2016)… Cách tiếp cận này xem viết như là một công cụ nhằm đạt được mục đích giao tiếp Để thực hiện được điều này thì dạy học viết VB cần quan tâm đến rất nhiều yếu tố như môi trường học tập, dạy học tích hợp, cơ hội rèn luyện kĩ năng ngôn ngữ trong đời thực cho HS

Quan điểm tích hợp cũng được đề cập đến trong hầu hết các tài liệu về dạy học tiếng Việt ở tiểu học Đối với việc dạy học viết VB, Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2006 thực hiện quan điểm tích hợp ở các khía cạnh sau: (1) tích hợp các kĩ năng ngôn ngữ trong một đơn vị học; (2) tích hợp chủ đề trong nội dung học tập; (3) tích hợp dạy ngôn ngữ với nội dung các môn học khác, với việc cảm thụ những cái hay, cái đẹp trong cuộc sống CT giáo dục phổ thông – môn Ngữ Văn (2018), đã cập nhật và làm rõ hơn nữa phương thức tích hợp trong dạy học viết VB:

“tích hợp kiến thức từ tác phẩm văn học; tích hợp với các môn học khác; tích hợp từ vốn sống thực tế; tích hợp giữa kĩ năng quan sát và ghi chép” [77]

Xét về phương pháp dạy học, không có sự khác biệt nhiều giữa các tài liệu nước ngoài và trong nước Cách tiếp cận kiểu loại và cách tiếp cận tiến trình được lấy làm nền tảng cho việc dạy viết VB kết hợp với các lí thuyết học tập và các quan điểm dạy học khác Điều này thể hiện qua các phương pháp đặc trưng trong dạy học tiếng Việt ở TH: phương pháp phân tích ngôn ngữ, phương pháp rèn luyện theo mẫu và phương pháp thực hành giao tiếp [60] [81] Dựa theo quá trình tạo lập một

VB để hướng dẫn HS viết VB thông qua hệ thống bài tập [35]; câu hỏi, kĩ thuật dạy học [76], [38]; giới thiệu nguồn tư liệu, sử dụng sơ đồ tư duy [77]; giải quyết tình huống có vấn đề, thảo luận nhóm, viết tích cực [38] Bên cạnh đó, thuyết kiến tạo được đề cập nhiều nhất trong các tài liệu dạy học Tương tự các tài liệu nước ngoài, các tài liệu trong nước đề xuất các kĩ thuật/biện pháp nhằm giúp cho việc học viết

VB ở TH đạt hiệu quả như: cách khai thác kinh nghiệm của người học; biết cách tạo hứng thú, động cơ cho người học; tổ chức cho người học được nêu lên suy nghĩ, được đa tương tác; biết liên kết những hiểu biết của mình để đáp ứng yêu cầu; cần làm cho người học có ý thức mình là một “nhà văn” và đang tạo ra một sản phẩm của riêng mình; …là sự tổng hợp từ nhiều tài liệu của các tác giả [1], [12], [19], [30], [51], [61] [76],[81]

Dạy học theo NL cần quan tâm đến thái độ, tâm lí của người học Do đó, các nhà nghiên cứu đã đề nghị những giải pháp nhằm giúp người học thấy được sự thú

vị, hữu ích của việc viết để hỗ trợ quá trình dạy học Nhìn chung, có những giải pháp sau: làm cho người học hào hứng với vấn đề sẽ viết [19], [30], [81]; tạo cho người học nhu cầu để giao tiếp, hiểu được viết là để làm gì, và ai sẽ là người đọc bài viết của mình [1], [18], [30], [63]; thiết lập một môi trường giàu ngôn ngữ viết [1], [30], [62]; tổ chức các hoạt động ngoại khóa, tạo cơ hội cho người học được trải nghiệm cuộc sống, đặc biệt trải nghiệm những vấn đề sẽ viết sau này [12], [77], [95]; nhận xét, đánh giá luôn khích lệ, động viên, công nhận mặt thành công của người học [81], [52]; dành thời gian hợp lí cho việc học viết là ý kiến của tài liệu [52] Nhìn từ thực tiễn việc dạy viết hiện nay ở TH, người dạy đã áp dụng một vài biện pháp vừa nêu Tuy nhiên, kết quả của dạy học viết chưa thật sự làm hài lòng các nhà giáo dục và xã hội Người học chưa hứng thú và nhận thấy ích lợi của việc viết đối với cuộc sống của chính mình Nguyên nhân, các biện pháp chưa được vận dụng hiệu quả Trong đó, các biện pháp cần quan tâm: thiết lập môi trường giàu ngôn ngữ viết; thời lượng cho giờ dạy học viết (việc yêu cầu tiết học nào cũng từ 35 đến 40 phút như hiện nay là không tính đến đặc trưng môn học) và việc ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học

Đánh giá luôn là một nội dung quan trọng của quá trình dạy học Kết quả đánh giá phản ánh rất nhiều về quá trình dạy và học Những ý kiến chung nhất trong việc đánh giá quá trình học viết của HS mà các tài liệu đã đề cập:

- Về nội dung bài viết/bài văn cần xem xét các tiêu chí: (1) Kiến thức và sự hiểu biết về kiểu loại VB; (2) Sự hiểu biết và sử dụng tiến trình viết; (3) Khả năng

sử dụng kiến thức ngôn ngữ: chính tả, từ, câu-liên kết câu, đoạn-liên kết đoạn; (4) Nội dung “liên cá nhân” có trong VB (thái độ, quan điểm, suy nghĩ của người viết, bao gồm cả việc xác định mục đích và đối tượng của VB)

- Về thái độ khi nhận xét đánh giá: tôn trọng bài làm của học sinh; động viên, khích lệ đối với những cái được; nghiêm túc, chính xác và công bằng

- Về phương pháp đánh giá: tạo điều kiện cho HS được tự nhận xét, đánh giá; chú ý đến quá trình thực hiện bài viết; tổ chức trưng bày bài viết

Trong bài viết “Thiết kế chuẩn học tập môn Ngữ Văn theo định hướng PT NL”, tác giả Trần Thị Hiền Lương (2015) đã đề xuất bảng “tổng hợp các thành tố

và những chỉ số hành vi của NL tạo lập VB” nhằm giúp cho việc đánh giá được công bằng và chính xác (đối tượng sử dụng là nhà giáo dục) Tương tự, tác giả Mai Bích Huyền-Đỗ Thị Hồng Nam (2014) đề xuất các tiêu chí để đánh giá bài luận và xem đây là một trong những công cụ PT NL tạo lập VB cho HS Thêm vào đó, một vài tài liệu nước ngoài cho rằng cần tổ chức thảo luận (có thể xem như là một tiết học) để HS nhận xét, đánh giá bài viết của nhau và sử dụng bảng tiêu chí dành cho

HS trong việc rèn kĩ năng nhận xét, đánh giá bài viết [120]

Trước đây, Chương trình giáo dục phổ thông 2006 ít quan tâm chú ý đến kĩ năng tự nhận xét, đánh giá của người học Từ khi thông tư 30/2014/TT-BGDĐT và sau đó là thông tư 22/2016/TT-BGDĐT quy định về việc đánh giá đối với HS TH đã nhấn mạnh đến đánh giá quá trình và việc rèn luyện kĩ năng tự nhận xét, đánh giá của

HS Tuy nhiên, thực tế cho thấy HS vẫn lung túng khi thực hiện kĩ năng này Nhìn chung, các vấn đề về đánh giá mà các tài liệu trong và ngoài nước đề xuất đều hợp lí

và cần thiết

Tiểu kết chương 1

Dạy học theo NL người học có xu hướng chiết trung Do đó, dạy học theo

NL có thể là sự vận dụng từ nhiều cách tiếp cận, các lí thuyết học tập hay quan điểm dạy học khác nhau Trong quá trình PT, dạy học theo NL cũng kế thừa những giá trị phù hợp và loại bỏ những giá trị không phù hợp của các lí thuyết, quan điểm học tập Sự phối hợp logic các cách tiếp cận, lí thuyết học tập, quan điểm dạy học phù hợp với đặc điểm người học, môi trường học tập nhằm đạt được “chuẩn đầu ra” là việc cần thiết của dạy học theo NL Những điểm được nhấn mạnh trong việc dạy học theo NL có thể là: lí thuyết hành vi chủ nghĩa, thuyết kiến tạo, quan điểm dạy học tích hợp, dạy học phân hóa, quan điểm giao tiếp (trong dạy học ngôn ngữ); các thuộc tính tâm lí của người học (như động cơ, niềm vui thích và hứng thú học tập);

coi trọng sự tự đánh giá và đánh giá dựa vào hành vi Mục tiêu của dạy học theo NL

là người học có khả năng thực hiện những yêu cầu trong tình huống của thực tiễn

Để đạt mục tiêu này, nhiều tài liệu nhấn mạnh đến việc hình thành và rèn luyện các hành vi tích cực trong học tập nhằm giúp người học có khả năng tự giải quyết vấn

đề và học tập suốt đời Các nghiên cứu không có phân biệt rõ ràng “thế nào là hình thành NL” hay “thế nào là PT NL” trong dạy học theo cách tiếp cận NL Dạy học để hình thành NL, đồng thời cũng PT NL người học theo độ tuổi, khả năng, sở trường của họ Trong dạy học, NL có thể được hình thành dựa trên kinh nghiệm của người học, tác động bởi môi trường, sự rèn luyện và thuần thục của kĩ năng, kĩ xảo Trên

cơ sở mức độ NL đã hình thành của người học, người dạy tiếp tục có những biện pháp tác động (tương tự như hình thành NL) để PT NL người học

Xét về phương pháp luận, có nhiều cách tiếp cận và quan điểm dạy học viết

VB cho HS TH Đa số các tài liệu đều có điểm chung là NL viết VB của HS TH được hình thành, rèn luyện và phát triển thông qua hai cách tiếp cận chính cách tiếp cận kiểu loại và cách tiếp cận tiến trình Cách tiếp cận kiểu loại có thể thực hiện thông qua quan điểm tích hợp (tích hợp tìm hiểu kiểu loại thông qua giờ học đọc) Cách tiếp cận tiến trình với hệ thống kĩ năng làm văn bộ phận cũng là hệ thống hành

vi HS cần được hình thành và rèn luyện để có khả năng tạo lập VB viết một cách chủ động Hiện nay, có nhiều tài liệu đề xuất các kĩ năng làm văn bộ phận trong tiến trình viết VB, song song đó là các gợi ý về cách thực hiện (đã dẫn) Tuy nhiên, chưa thấy có tài liệu nghiên cứu sâu về dạy học viết VB cho HS TH học theo hướng phát triển NL Kế thừa những nghiên cứu trước đây và làm sâu sắc hơn việc dạy học viết

VB cho HS TH theo hướng PT NL là vấn đề mà luận án tập trung giải quyết

Chương 2

CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA DẠY HỌC VIẾT VĂN BẢN CHO HỌC SINH TIỂU HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

2.1 Cơ sở lí luận

2.1.1 Văn bản và dạy viết văn bản trong nhà trường tiểu học

2.1.1.1 Khái niệm văn bản

CT giáo dục của Australia đưa ra khái niệm: “VB là phương tiện giao tiếp Những hình thức và quy ước của VB cho phép chúng ta giao tiếp hiệu quả với nhiều người khác nhau và với nhiều mục đích khác nhau VB có thể được viết, nói hay đa phương thức (multimodal) và có thể được in hay dạng số hoặc trực tuyến (digital/ online forms) VB đa phương thức có sự kết hợp của ngôn ngữ với những hệ thống giao tiếp khác như hình ảnh, âm thanh và ngôn từ như trong phim hay các phương tiện trình bày bằng máy tính” [122] Trong CT đánh giá HS quốc tế của Pisa (Tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế thế giới, OECD), “VB được hiểu là một tập hợp

kí hiệu (hình thức) để biểu đạt một ý nghĩa, hàm chứa một thông điệp (nội dung)

Hiểu theo cách này thì VB có thể là bất cứ gì mà chúng ta có thể “đọc, phân tích hay

lí giải” [dẫn theo 58] Với việc đưa ra khái niệm “rộng” và có liên quan đến việc sử dụng công nghệ trong hoạt động giao tiếp ngôn ngữ, có thể thấy rằng: các CT nước ngoài đã thực hiện dạy HS tạo lập VB trên máy tính và các thiết bị công nghệ

Trong nhiều tài liệu, các tác giả trong nước đã sử dụng các khái niệm về lời

nói, ngôn bản, VB trên dựa theo các mối quan hệ tầng bậc của chúng Ví dụ như tác

giả Nguyễn Trí (1998), tài liệu Dạy Tập làm văn trong trường tiểu học cho rằng:

“Dạy Tập làm văn là dạy sản sinh ngôn bản” [79, tr.89] Trong đó, “ngôn bản là chuỗi các yếu tố ngoài ngôn ngữ mà người giao tiếp tạo nên để truyền đạt nội dung”

và “giao tiếp VB là một biến thể dạng viết liên tục của ngôn bản” [79, tr.7] Do đó,

tác giả đã dùng thuật ngữ VB khi đề cập đến nội dung Quá trình sản sinh VB [79, tr.21] Tương tự, tác giả Hoàng Thị Tuyết (2012), dùng thuật ngữ VB là chủ đạo trong tài liệu Lí luận dạy học Tiếng Việt ở tiểu học Theo tác giả Đinh Trọng Lạc

(1999), lời nói tồn tại dưới hai dạng: nói và viết Trong đó, “VB được hiểu là kiểu viết của lời nói” [49, tr.5], “VB có thể tồn tại ở cả dạng nói lẫn dạng viết, song dạng viết là chủ yếu” [2, tr.123] Trong những ngữ cảnh nhất định, khó có sự phân định

rõ ràng và khu biệt cho các khái niệm lời nói, ngôn bản hay VB Tuy nhiên, khi nói

về VB thì trong mọi trường hợp đều nghĩ đến hình thức viết của ngôn ngữ

Nhiều tài liệu trong nước cũng đã đưa ra khái niệm về VB Tác giả Đinh

Trọng Lạc (1999), “theo cách tiếp cận cấu trúc, VB được xem xét chủ yếu dựa vào các yếu tố như: đặc điểm tu từ của các từ, các cụm từ, các câu, cách liên kết câu trong đoạn, liên kết đoạn,…Theo cách tiếp cận chức năng thì VB được hiểu như

một cấu trúc giao tiếp hoàn chỉnh bởi thể thống nhất cấu trúc – ngữ nghĩa” [49, tr.5] Nhiều tác giả đã đưa ra khái niệm về VB theo cách tiếp cận chức năng, như:

Nguyễn Trọng Báu, Nguyễn Quang Ninh, Trần Ngọc Thêm (1985); Nguyễn Trí (1998), Vũ Thị Ân – Nguyễn Thị Ly Kha (2009), Nguyễn Thị Ly Kha (2014), Nguyễn Quang Ninh (2013)… Tổng hợp quan điểm của các tác giả, theo luận án:

VB vừa là sản phẩm vừa là phương tiện của hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ; có tính chỉnh thể về nội dung, cấu trúc và hình thức; có đích giao tiếp nhất định (đích tác động về nhận thức, tác động về tình cảm hay tác động về hành động)

Khái niệm về VB của các tài liệu trong nước đã có ảnh hưởng đến nội dung dạy viết VB cho HS TH Theo đó, HS TH được yêu cầu có khả năng tạo ra một VB dạng viết có nội dung, cấu trúc và hình thức nhất định Theo yêu cầu cần đạt của CT giáo dục phổ thông – môn Ngữ văn (2018), “HS TH viết được VB kể lại những câu chuyện đã đọc, những sự việc đã chứng kiến, tham gia, những câu chuyện tưởng tượng; miêu tả những sự vật, hiện tượng quen thuộc; giới thiệu về những sự vật và

HĐ gần gũi với cuộc sống Viết đoạn văn nêu những cảm xúc, suy nghĩ khi đọc một câu chuyện, bài thơ, khi chứng kiến một sự việc gợi cho HS nhiều cảm xúc; nêu ý kiến về một vấn đề đơn giản trong học tập và đời sống; viết một số kiểu VB như:

bản tự thuật, tin nhắn, giấy mời, thời gian biểu, đơn từ,…”[17, tr.8]

2.1.1.2 Đặc trưng của văn bản

VB có tính liên kết, mạch lạc để tạo thành một thể hoàn chỉnh: một tập

hợp các câu, đoạn, phần, được gọi là VB khi chúng tạo thành một mạng lưới có liên

hệ chặt chẽ, logic về nội dung, ngữ nghĩa giữa các đơn vị ngữ pháp Để có sự liên kết này, người tạo ra VB phải sử dụng các phương tiện khác nhau như: ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp, phương thức lặp, thế, đối, liên tưởng,… Đặc trưng này của VB đưa đến yêu cầu:

(i) VB phải là một thể thống nhất về nội dung: được thể hiện bởi nội dung của

các câu, đoạn, phần đều tập trung thể hiện câu chủ đề của VB – gọi là liên kết chủ đề Ngay cả từ ngữ được sử dụng cũng là sự lựa chọn phù hợp với kiểu loại và nội dung chủ đề Nội dung của VB là những câu, đoạn được xâu chuỗi và kết hợp với nhau cùng chứa đựng thông tin mà VB đem lại – gọi là liên kết logic “Trong một VB điển hình, liên kết chủ đề và liên kết logic đan quyện chặt chẽ vào nhau Sự “đan quyện” này làm nên sự thống nhất chặt chẽ và trọn vẹn nội dung của toàn VB” [72, tr.285] Nội dung

VB bao gồm thông tin hiển ngôn và thông tin hàm ngôn Thông tin hiển ngôn là thông tin ở bề mặt của VB, bộc lộ trực tiếp qua câu, chữ Thông tin hàm ngôn là thông tin ẩn sau bề mặt VB, làm cho người tiếp nhận VB nhận ra được sự sâu sắc của VB Thông tin hàm ngôn được người viết gửi gắm một cách ẩn ý thông qua nhiều cách thức như cách sử dụng từ, tạo câu, cách liên kết, cách tổ chức VB,… Sự thống nhất về nội dung của VB còn được thể hiện trong sự thống nhất về thông tin hiển ngôn và thông tin hàm ngôn Điều cần lưu ý, không phải VB nào cũng có thông tin hàm ngôn Thông tin hiển ngôn và thông tin hàm ngôn thể hiện mục đích của VB, tác động đến người đọc về tình cảm, về nhận thức hoặc về hành động Nếu người đọc bị tác động như người tạo VB mong muốn thì VB đó xem như thành công

(ii) VB phải là một thể hoàn chỉnh về hình thức: điều này được thể hiện trong

việc sắp xếp câu, đoạn để thể hiện từ nội dung bộ phận đến nội dung tổng thể của VB Một VB được xem có tính hoàn chỉnh về hình thức, nếu VB đó: “Không thêm bớt vào trước và sau, VB vẫn đảm bảo tính thống nhất trọn vẹn về nội dung; VB có đầu, có cuối, có bố cục mạch lạc (thường là bố cục ba phần); đầu đề và khả năng đặt đầu đề cũng là một biểu hiện của tính hoàn chỉnh về hình thức VB” [2, tr.126] Sự thống nhất

về nội dung của VB đồng thời thể hiện được tính hoàn chỉnh về hình thức của VB ấy

Từ khái niệm VB của tài liệu nước ngoài, VB có thể không chỉ là tổ hợp chữ viết hợp

thành mà còn có sự chêm xen của các sơ đồ, bảng biểu, đồ thị,… Sự hoàn chỉnh về hình thức của VB còn được thể hiện thông qua mặt cấu trúc của VB VB thông thường được cấu trúc bởi ba phần: phần mở đầu, phần chính và phần kết thúc Trong nhiều trường hợp, VB có hoặc không có tiêu đề Điều này được ghi nhận từ sách giáo khoa môn Tiếng Viết của Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2006 Các bài tập đọc đều có tiêu đề nhưng không yêu cầu học sinh đặt tiêu đề cho các bài tập làm văn

mà học sinh tạo ra

Văn bản có quan hệ hướng nội và quan hệ hướng ngoại

(i) Quan hệ hướng nội của VB: là mối quan hệ của những đơn vị bên trong

như quan hệ giữa các câu, các đoạn, các phần,… để tạo nên VB Mối quan hệ giữa các đơn vị là một mối quan hệ chặt chẽ, có tính liên kết và mạch lạc làm cho VB là một thể hoàn chỉnh

(ii) Quan hệ hướng ngoại của VB: là mối quan hệ của VB với hiện thực

được đề cập, với đối tượng tiếp nhận VB, với bối cảnh về văn hoá, lịch sử, xã hội

mà VB được tạo ra Quan hệ hướng ngoại luôn tác động và ảnh hưởng quan hệ

hướng nội của VB Iu.M.Lotman (2012) cho rằng: sẽ không thể có một định nghĩa

hoàn chỉnh về VB nghệ thuật, nếu thiếu sự phân loại bổ trợ ở bình diện “người phát

– người nhận” [45] Vì vậy, giá trị của VB không chỉ thể hiện trong quan hệ hướng

nội của VB, quan hệ hướng ngoại có tính quyết định đến sự khả dụng, sự hữu ích

mà VB đem lại

Sơ đồ 2.1 Các mối quan hệ của văn bản (dẫn theo Lê A [2, tr.124])

2.1.1.3 Đặc trưng văn bản viết so với văn bản nói

Sự khác biệt lớn nhất giữa VB viết và VB nói chính là bối cảnh VB được phát ra và chuyển tiếp đến người nhận Bối cảnh này đã ảnh hưởng và chi phối đến quan hệ hướng nội và hướng ngoại của VB

(1) Xét đến quan hệ hướng ngoại: VB nói có đối tượng tiếp nhận ngay lúc

phát Họ biểu hiện thái độ, sự phản hồi ngay tức khắc Do vậy, người nói có thể điều chỉnh VB bằng cách sử dụng các yếu tố phi ngôn ngữ hoặc có thể thay đổi cấu trúc bài nói Trong khi đó, người đọc VB không có mặt ngay thời điểm người viết đang tạo VB nên “người viết phải hình dung mục tiêu của người đọc, tưởng tượng đến phản hồi của người đọc; xây dựng nên cấu trúc VB và thể hiện VB theo cách

mà họ cảm thấy sẽ được hiểu và đánh giá” [115, tr 220]

(2) Xét đến quan hệ hướng nội: VB viết đòi hỏi tính hoàn chỉnh trong cấu

trúc, thống nhất về nội dung hơn so với VB nói Do bối cảnh chi phối, những đề tài nói có thể được thay đổi liên tục VB viết lại không được như vậy VB viết thì từ ngữ chính xác, kết cấu chặt chẽ và logic Trong khi nói, nếu cảm thấy VB nói khó

QUAN HỆ HƯỚNG NGOẠI

Hiện thực được nói đến

QUAN HỆ NỘI TẠI

- Quan hệ giữa các phần

- Quan hệ giữa các đoạn

- Quan hệ giữa các câu

Các văn bản khác

Hoàn cảnh văn hóa, xã hội, lịch sử

hiểu, người nói có thể phá vỡ cấu trúc đã xây dựng để thêm vào các yếu tố, các chi tiết nhằm giải thích cho người tiếp nhận được rõ ràng hơn Ngược lại, vì khó có cơ hội sửa chữa những sai lầm trong cách tổ chức VB nên người viết phải luôn cân nhắc, suy nghĩ khi dùng từ, đặt câu, viết đoạn và liên kết chúng Chính điều này, trong dạy học, nhiều tài liệu yêu cầu người học luôn tổ chức cấu trúc bài viết bằng nháp, viết nháp, đọc tới đọc lui, chỉnh sửa rồi mới viết VB thật sự

Để rõ hơn sự khác biệt giữa VB viết và VB nói, tham khảo Bảng 2.1

Bảng 2.1 So sánh sự khác biệt giữa văn bản viết và văn bản nói

Chuỗi các đơn vị lời được thể hiện dưới

dạng một bài viết tay hoặc bản in

Chuỗi các đơn vị lời nói được thể hiện dưới hình thức độc thoại hoặc đối thoại Thông thường không có người đọc trực

tiếp mặt đối mặt với người viết

Thông thường có người nghe trực tiếp ngay khi nói Vài trường hợp không thấy mặt người nghe như nói điện thoại, phát thanh viên,…

Không thể sử dụng các yếu tố phi ngôn

ngữ; tuân thủ các quy tắc của ngôn ngữ,

thể hiện một cấu trúc có tính liên kết và

mạch lạc

Có thể sử dụng các yếu tố phi ngôn ngữ; tuân thủ các quy tắc hội thoại; có thể bỏ qua các quy tắc của ngôn ngữ

Khó có thể sử dụng các phương tiện hỗ

trợ như đoạn video clip, vật thật, mô

hình,…

Có thể sử dụng các phương tiện hỗ trợ như video clip, vật thật, mô hình,…

Khó có thể tương tác giữa các nhân vật

tham gia giao tiếp Sự phản hồi của

người đọc văn bản có thể có, cũng có

thể không Hiệu quả giao tiếp mang

tính phi thời gian

Có thể tương tác giữa các nhân vật tham giao tiếp trực tiếp và biết được hiệu quả giao tiếp tức thời

Tổng hợp từ [49] [81] [114]

Tuy có sự khác biệt nhưng “nói và viết có sự tương đồng về quy tắc tạo lập ngôn ngữ và chúng có mối quan hệ với nhau Nói tốt tác động đến NL tạo lập ý nghĩ khi viết” [81, tập 2, tr.217] Xét ở góc độ giao tiếp, người phát (người viết, người nói) cần luôn ý thức về người nhận (người đọc, người nghe): đặc điểm lứa tuổi, sở

thích, mối quan tâm, khả năng hiểu văn bản,…Ý thức về người nhận (tạm dịch từ

“sense of audience”) có ý nghĩa quan trọng đối với việc PT NL nói, viết của HS, đặc biệt với viết “Khi viết VB, một đứa trẻ có ý thức cần suy nghĩ về những gì cần

thiết trong thực tiễn của người đọc, khả năng tiếp nhận VB của họ, chứ không phải đơn giản là viết những gì mình đang nghĩ” [115, tr.221] Vốn sống và kinh nghiệm sống không nhiều, HS TH sẽ rất khó hình dung phản ứng của người đọc, cũng như

sở thích hay mối quan tâm của họ Và đây là một trong những thách thức đối với

GV trong việc hình thành nên NL viết VB cho HS

2.1.1.4 Các kiểu loại văn bản trong dạy học viết ở nhà trường phổ thông

Khái niệm về VB đã phần nào ảnh hưởng đến cách phân loại VB CT giáo dục ngôn ngữ một số quốc gia trên thế giới có cách phân loại VB bao quát và phản ánh thực tiễn cuộc sống hơn so với cách phân loại của Việt Nam

Chương trình giáo dục Australia phân loại VB thành 03 loại chính: VB tưởng tượng (imaginative texts); VB thông tin (informative texts) và VB thuyết phục (persuasive texts) “CT tiếng Anh của Singapore phân loại văn bản thành hai loại chính là VB văn chương và VB thông tin VB được sử dụng trong dạy học có từ

nguồn in và không in (như bài viết trên web, blog,…” [dẫn theo 57, tr.7] Các tài

liệu nghiên cứu trong nước cũng như trong CT giáo dục phổ thông môn Ngữ Văn

2006 có cách phân chia VB tương đối thống nhất VB được sử dụng trong dạy học chủ yếu là các VB in và có sẵn trong sách giáo khoa Nhìn chung, các tài liệu phân loại VB như sau:

- Theo hình thức thể hiện: VB nói và VB viết

- Theo phương thức biểu đạt: VB tự sự, VB miêu tả, VB biểu cảm, VB điều hành (Hành chính-công vụ), VB thuyết minh, VB nghị luận

- Theo phong cách ngôn ngữ: VB sinh hoạt, VB bản hành chính, VB khoa học, VB báo chí, VB chính luận, VB nghệ thuật

CT giáo dục phổ thông – môn Ngữ văn (2018), đề xuất hệ thống các kiểu VB theo lĩnh vực và mục đích giao tiếp [17, tr.88]:

- VB biểu cảm: VB chủ yếu dùng thể hiện tình cảm, cảm xúc

- VB đa phương thức: VB có sự phối hợp phương tiện ngôn ngữ và các phương tiện khác như kí hiệu, sơ đồ, biểu đồ, hình ảnh, âm thanh

- VB miêu tả: VB chủ yếu dùng để miêu tả

- VB nghị luận: VB chủ yếu dùng để thuyết phục người đọc (người nghe)

về một vấn đề nào đó

- VB nhật dụng: VB chủ yếu dùng để đáp ứng nhu cầu giao tiếp hàng ngày

- VB thông tin: VB chủ yếu dùng để cung cấp thông tin

- VB thuyết minh: VB chủ yếu được dùng để giới thiệu một sự vật, hiện tượng

- VB tự sự: VB chủ yếu dùng để kể lại một sự việc

Đối với bậc TH, CT giáo dục phổ thông – môn Ngữ văn 2018 yêu cầu HS

“viết được đoạn, bài văn kể chuyện, miêu tả thể hiện cảm xúc và khả năng liên tưởng” [17, tr.9]; các VB nhật dụng như : thời gian biểu, bưu thiếp, tin nhắn, lời cám ơn, xin lỗi,…[17]

Sự phân loại VB có ý nghĩa đến việc dạy và học ngôn ngữ Nó ảnh hưởng đến ngữ liệu mà nhà giáo dục sử dụng, đến khả năng đọc hiểu VB của người học Và trong mối liên quan đến luận án thì sự phân loại VB ảnh hưởng đến cách dạy (phương pháp

dạy học) và đến kiểu loại VB mà HS TH sản sinh được theo khả năng

2.1.2 Quan niệm và các cách tiếp cận trong dạy viết văn bản

2.1.2.1 Quan niệm về dạy viết văn bản ở nhà trường phổ thông

CT giáo dục phổ thông – môn Ngữ văn 2018 có yêu cầu cần đạt đối với kĩ năng viết bậc TH [17, tr.13]:

(1) Kĩ thuật viết: gồm các yêu cầu về tư thế viết, kĩ năng viết chữ và chính tả (2) Viết câu, đoạn, văn bản: gồm các yêu cầu về quy trình tạo lập VB và yêu

cầu thực hành viết theo đặc điểm của các kiểu VB

Khái niệm viết VB mà luận án nghiên cứu tương ứng yêu cầu cần đạt thứ (2)

Xét về nội dung, viết VB là một kĩ năng ngôn ngữ mang tính sáng tạo và tổng hợp cao Sáng tạo vì bài viết là sự thể hiện kinh nghiệm sống, quan điểm sống, cách nhìn cuộc sống của người viết; là phong cách viết rất riêng của mỗi cá nhân Tổng hợp vì bài viết

là sự thể hiện những kiến thức về ngôn ngữ như từ, câu, cấu trúc VB; những tri thức về thế giới quan, nhân sinh quan mà người học đã được lĩnh hội Xét về kĩ năng thực hiện, viết VB thể hiện kĩ năng lập kế hoạch cho bài viết, kĩ năng tìm kiếm thông tin, lựa chọn

và lọc thông tin, kĩ năng trình bày bài viết và tiếp nhận sự phản hồi Như vậy, viết VB

được hiểu là người học có khả năng tạo ra một VB viết bằng sự tổng hợp những hiểu biết, kĩ năng và phản ánh được những tâm tư, tình cảm, thái độ của mình Với vai trò là một kĩ năng ngôn ngữ, viết VB đã bao hàm các ý nghĩa sau:

(1) Là một quá trình tư duy: “khi viết VB, người viết học cách sưu tập thông

tin, lựa chọn chúng để phản ánh những suy nghĩ và quan điểm của mình” [94, tr.171]

Để làm được điều này, người học cần được rèn luyện tư duy hình tượng, óc quan sát, trí tưởng tượng; cần học cách sắp xếp những điều thu nhận được thành một hệ thống; khả năng tái hiện thông tin và diễn đạt chúng thông qua sự thông đạt kiến thức ngôn ngữ Bên cạnh đó, người học cũng cần rèn luyện kĩ năng tư duy như phân tích, tổng hợp, so sánh, để có thể phân tích và thông hiểu đề bài thật tường minh

(2) Là một quá trình tự nhận thức: Người viết cần phải suy nghĩ để khám

phá những ý tưởng, những quan điểm; sắp xếp và trình bày chúng theo một trật tự

Những việc làm này đã tạo cho người viết khả năng tự nhận biết vấn đề, kích thích người viết tự trải nghiệm để khám phá vấn đề và viết về chúng

(3) Là một quá trình giao tiếp: Theo Donn Byrne (1998), “viết là dành cho

người đọc Khi viết, chúng ta mã hóa những suy nghĩ thành ngôn ngữ Vì người đọc không hiện diện ngay lúc chúng ta viết nên chúng ta phải luôn lưu ý đến cách viết

như sắp xếp ý, viết câu, thông tin cần truyền đạt [92, tr.1] Cùng quan điểm này,

Arthur Brookers & Peter Grundy (2001) đã nêu: “chúng ta viết khi muốn truyền thông tin đến người nào đó mà ta không thể nói với họ được, viết cho phép chúng ta vượt qua thời gian (viết hôm nay nhưng có thể đọc vào những ngày sau) và không gian (viết và chuyển nội dung đến một địa điểm khác) để truyền tin” [89, tr.3] Như vậy, mục đích của viết VB là nhằm chuyển tải một thông tin của bản thân người viết đến một nhóm đối tượng, gọi là người đọc Người đọc dùng hệ thống ngôn ngữ cùng người viết để giải mã chúng, hiểu chúng và có hành động phản hồi (nếu cần) Trong vài trường hợp, người viết cũng là người đọc, viết cho chính mình như: nhật

kí, một bản kế hoạch cá nhân, danh sách những vật cần mua khi đi siêu thị, Do đó, người viết cần phải chủ động xác định đối tượng giao tiếp (ai sẽ là người đọc), nội dung giao tiếp (viết là cái gì?), mục đích giao tiếp (viết để làm gì?), cần viết như thế nào (phong cách, kiểu loại của bài viết?) Nếu quá trình này thành công thì người viết đã thể hiện NL viết của mình

Viết VB là một kĩ năng ngôn ngữ phức tạp Hình thành NL viết cho HS TH càng gian nan hơn vì những đặc trưng về tâm lí và nhận thức của lứa tuổi này HS TH vừa tiếp nhận những kiến thức ngôn ngữ, tìm hiểu thế giới xung quanh vừa học cách phản ánh lại chúng theo cách nghĩ, cách làm của bản thân

2.1.2.2 Các cách tiếp cận trong dạy viết

(1) Cách tiếp cận kiểu loại: Dạy học viết VB theo cách tiếp cận kiểu loại có

thể được hiểu là cách dạy tập trung chủ yếu vào việc người học sản sinh ra VB theo đúng kiểu loại Người học cần liên kết giữa “mục đích viết và nội dung với các hình

thức ngôn ngữ và cấu trúc kiểu loại VB cần được dùng để truyền đạt ý tưởng” [81,

tr.231] Theo Hammond (1996), “giảng dạy rõ ràng về cấu trúc, tổ chức và các mẫu ngữ pháp của các loại VB khác nhau là vấn đề quan trọng trong cách tiếp cận kiểu loại” [94, tr.275] Vì vậy, bước đầu tiên khi dạy người học tạo ra một VB hoàn chỉnh là cung cấp cho họ khái niệm, cấu trúc và tính năng ngôn ngữ của kiểu loại để đạt mục đích xã hội của kiểu loại Ví dụ: Thế nào là kể chuyện, cấu trúc của một bài

văn kể chuyện, cách diễn đạt một bài văn kể chuyện

Ưu điểm của cách tiếp cận kiểu loại là giúp người học dễ dàng liên kết giữa nội

dung cần diễn đạt với một cấu trúc tường minh Từ đó, người học tạo ra một VB hoàn chỉnh cấu trúc và nội dung đáp ứng kiểu loại VB Tuy nhiên, nếu quá chú trọng vào kiểu loại VB thì tầm quan trọng của mục đích viết và bối cảnh có thể bị bỏ qua Hơn thế nữa, khi bắt đầu tiến trình viết, các ý tưởng, các xúc cảm của người viết có thể đến rất nhanh, họ có thể bỏ lỡ chúng vì đang mải tập trung vào cấu trúc VB cần đạt

(2) Cách tiếp cận tiến trình: Cách tiếp cận tiến trình trong dạy học viết VB

nhấn mạnh: “viết như là một hệ thống các hành động để tạo ra một VB Các hành động này bao gồm: trước khi viết (kế hoạch); viết (soạn thảo, chỉnh sửa); xuất bản và

phản hồi của người đọc” [94, tr.277] Nếu cách tiếp cận kiểu loại quan tâm đến sản

phẩm của hoạt động viết là một VB hoàn chỉnh về mặt cấu trúc và đúng kiểu loại thì cách tiếp cận quá trình quan tâm đến quá trình diễn ra hoạt động viết Quá trình diễn

ra hoạt động viết chính là hệ thống kĩ năng làm văn mà Lê Phương Nga - Nguyễn Trí (1999), Lê Phương Nga- Đặng Kim Nga (2007), Phan Phương Dung- Đặng Kim Nga (2011) đã đề cập: “định hướng, lập chương trình nội dung biểu đạt, hiện thực hóa CT,

kiểm tra” [60, tr.142] hoặc được gọi tên “xác định nhiệm vụ viết, thu thập ý và lập

dàn ý, viết nháp; đọc lại và sửa chữa” [38], [77] Dù khác nhau về tên gọi hệ thống các kĩ năng làm văn nhưng xét về bản chất thì đều nhằm đến mục đích giúp người học rèn luyện và nắm vững một quy trình tạo ra VB viết phù hợp với mục đích và kiểu loại Các tài liệu trong nước xem hệ thống các kĩ năng làm văn là một trong những điều kiện tối thiểu mà người học cần có để đạt được NL viết Vì vậy, cách tiếp cận này được nhấn mạnh gần như ở hầu hết các tài liệu dạy viết cho HS TH Xét về phương pháp dạy học, GV khơi gợi ý tưởng cho HS, hướng dẫn HS sắp xếp chúng theo trật tự logic, khuyến khích HS tạo ra nhiều bản thảo, chỉnh sửa liên tục để tạo ra

một VB thật hoàn hảo Do đó, trong cách dạy, GV cần giúp HS biết rằng: HS phải di

chuyển qua lại giữa các HĐ của tiến trình viết để chỉnh sửa và hoàn thiện bài viết

Về lí thuyết, ưu điểm của cách tiếp cận tiến trình trong dạy học viết là tạo cơ hội cho HS chủ động với bài viết của mình: chủ động tìm ý tưởng và sắp xếp chúng; chủ động chỉnh sửa bài viết, Tuy nhiên, GV cần vận dụng các phương pháp dạy học tích cực để phát huy tính chủ động ở HS Bên cạnh đó, nếu quá cứng nhắc về mặt quy trình thực hiện một bài văn thì đôi khi sự sáng tạo, tính đột phá trong cách viết văn không được phát huy

(3) Cách tiếp cận xã hội: Cách tiếp cận này nhấn mạnh đến “sự liên kết

mạnh mẽ giữa ngôn ngữ và bối cảnh xã hội” [94, tr.273] “Viết là xây dựng bản sắc văn hóa và tính cách cá nhân cho tác giả Viết còn là để mở rộng mối quan hệ và thể

hiện vai trò của người viết với xã hội” [95, tr.24] HS tham gia vào cuộc giao tiếp để