Rèn kỹ năng viết đoạn mở bài và kết bài trong dạy học làm văn nghị luận ở trung học cơ sở

Kỹ năng viết mở bài, kết bài của học sinh THCS còn nhiều hạn chế Trong quá trình học tập, rèn luyện ở trường THCS, HS mặc dù được GV trangbị lý thuyết và rèn luyện tạo lập các kiể

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các kết quả, sốliệu trình bày trong Luận án là trung thực và chưa được công bố trong bất kỳ côngtrình nào khác

Hà Nội, ngày tháng năm 2020

Tác giả

Lê Văn Bổn

LỜI CẢM ƠN

Trong quá trình học tập và thực hiện luận án, đặc biệt hoàn thành công trìnhnghiên cứu này, tôi xin chân thành cảm ơn GS TS Lê A, PGS TS Nguyễn QuangNinh và tất cả quý thầy cô, những người đã luôn giúp đỡ, định hướng, động viên tôitrong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận án

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến các Thầy, Cô ở bộ môn Lý luận &PPGD bộ môn Văn- Tiếng Việt, Khoa Ngữ văn, phòng Sau Đại học Trường Đại học

Sư phạm Hà Nội đã quan tâm, hướng dẫn trong quá trình học tập nghiên cứu Xincảm ơn các thầy cô, các trường thực nghiệm đã tạo mọi điều kiện thuận lợi khi thựchiện luận án

Xin chân thành cảm ơn những người thân, bạn bè, đồng nghiệp đã động viêntôi trong suốt chặng đường vừa qua

Hà Nội, ngày tháng 12 năm 2020

Tác giả

Lê Văn Bổn

BẢNG CHỮ CÁI VIẾT TẮT

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Kết quả thăm dò dạy học, rèn viết đoạn mở bài NL của GV 7

Bảng 1.2 Kết quả thăm dò dạy học, rèn viết đoạn kết bài NL của GV 14

Bảng 1.3 Thống kê kết quả thăm dò về việc học đoạn mở bài NL của HS 20

Bảng 1.4 Thống kê kết quả thăm dò về việc học tập đoạn kết bài NL của HS 26

Bảng 1.5 Bảng thống kê các cách viết mở bài văn nghị luận của học sinh THCS 29 Bảng 1.6 Bảng thống kê các cách viết kết bài văn nghị luận của học sinh THCS 31

Bảng 1.7 Bảng thống kê các loại lỗi mở bài văn nghị luận của HS 32

Bảng 1.8 Bảng thống kê các loại lỗi kết bài văn nghị luận của HS 33

Bảng 1.9 Bảng thống kê kết quả bài kiểm tra cuối năm của học sinh THCS

năm học 2015 - 2016 và 2016 - 2017 35

Bảng 1.10 Bảng thống kê kết quả bài kiểm tra cuối năm của học sinh THCS

năm học 2015 - 2016 và 2016 - 2017 36

Bảng 2.1 Thống kê kết quả thăm dò HS về việc rèn viết đoạn mở bài 38

Bảng 2.2 Thống kê kết quả thăm dò về việc rèn viết đoạn kết bài 40

Bảng 2.3 Kết quả thăm dò đối với GV về rèn viết đoạn mở bài NL 44

Bảng 2.4 Kết quả thăm dò đối với GV về rèn viết đoạn kết bài NL 48

Bảng 2.5 Các loại lỗi viết phần mở bài văn nghị luận của HS THCS 51

Bảng 2.6 Các loại lỗi viết phần kết bài văn nghị luận của HS THCS 51

Bảng 2.7 Thống kê việc phân bổ các mức độ kiến thức, kỹ năng cần đạt về văn nghị luận ở trường THCS 60

Bảng 4.1 Kết quả đánh giá điểm viết đoạn mở bài của HS 134

Bảng 4.2 Kết quả đánh giá điểm viết đoạn kết bài của HS 135

Bảng 4.3 Kết quả điểm ở các lớp thực nghiệm và đối chứng viết đoạn mở bài 139

Bảng 4.4 Kết quả điểm ở các lớp thực nghiệm và đối chứng viết đoạn kết bài 141

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ

Sơ đồ 1 Tổng quát các dạng bài tập 72

Sơ đồ 2 Bài tập tạo lập đoạn mở bài trực tiếp 73

Sơ đồ 3 Bài tập tạo lập đoạn mở bài gián tiếp 80

Sơ đồ 4 Bài tập tạo lập đoạn kết bài 96

Sơ đồ 5 Bài tập chữa lỗi đoạn mở bài, kết bài 106

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ Biểu đồ 4.1 So sánh kết quả thực nghiệm và đối chứng viết đoạn mở bài 141

Biểu đồ 4.2 So sánh kết quả thực nghiệm và đối chứng viết đoạn KB 142

Biểu đồ 4.3 So sánh điểm ở các lớp thực nghiệm và đối chứng viết đoạn mở bài, kết bài Trường THCS Đăk Mar (Kon Tum) 143

Biểu đồ 4.4 So sánh điểm ở các lớp thực nghiệm và đối chứng viết đoạn mở bài, kết bài Trường THCS Tây Phú (Bình Định) 143

Biểu đồ 4.5 So sánh điểm ở các lớp thực nghiệm và đối chứng viết đoạn mở bài,kết bài trong mối quan hệ cả bài của HS Trường THCS Lý Tự Trọng (Kon Tum) 143

Biểu đồ 4.6 So sánh kết quả thực nghiệm và đối chứng viết cả bài nghị luận 144

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

BẢNG CHỮ CÁI VIẾT TẮT iii

DANH MỤC CÁC BẢNG iv

MỤC LỤC vi

PHẦN MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 4

3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 5

4 Phương pháp nghiên cứu 5

5 Giả thuyết khoa học 8

6 Dự kiến đóng góp của luận án 8

7 Kết cấu của luận án 9

CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 10

1.1 Nghiên cứu chung về văn bản 10

1.1.1 Nghiên cứu khái quát về văn bản 10

1.1.2 Nghiên cứu các đơn vị cấu thành văn bản 13

1.2 Về tạo lạp văn bản nghị luận 15

1.2.1 Tình hình nghiên cứu văn nghị luận ở nước ngoài 15

1.2.2 Tình hình nghiên cứu văn nghị luận ở Việt Nam 18

1.3 Về tài liệu dạy học làm văn nghị luận 22

1.3.1 Thời phong kiến và thời kỳ dạy học trong nhà trường Pháp- Việt 22

1.3.2 Từ những năm 1950 trở đi 23

1.4 Những nghiên cứu về cách viết mở bài và kết bài văn nghị luận 26

1.4.1 Rèn kỹ năng viết mở bài, kết bài văn nghị luận theo hướng thực hành

theo mẫu 26

1.4.2 Rèn kỹ năng viết mở bài, kết bài văn nghị luận kết hợp trang bị lý thuyết

với thực hành 27

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 32

CHƯƠNG 2 CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC RÈN KỸ NĂNG VIẾT ĐOẠN MỞ BÀI VÀ KẾT BÀI TRONG DẠY HỌC LÀM VĂN NGHỊ LUẬN

Ở TRUNG HỌC CƠ SỞ 33

2.1 Cơ sở lý luận 33

2.1.1 Văn bản 33

2.1.2 Đoạn văn và đoạn văn trong văn bản nghị luận 34

2.1.3 Kỹ năng 42

2.1.4 Đặc điểm hoạt động học tập và việc rèn luyện kỹ năng trong dạy học 43

2.1.5 Bài tập và vai trò của bài tập rèn luyện kỹ năng 47

2.2 Cơ sơ thực tiễn 51

2.2.1 Khảo sát thực trạng 51

2.2.2 Kết quả khảo sát 59

2.2.3 Phân tích, đánh giá kết quả 66

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 69

CHƯƠNG 3 BÀI TẬP RÈN KỸ NĂNG VIẾT ĐOẠN MỞ BÀI VÀ KẾT BÀI TRONG DẠY HỌC LÀM VĂN NGHỊ LUẬN Ở TRUNG HỌC CƠ SỞ 3.1 Khái quát về bài tập rèn luyện kỹ năng 70

3.1.1 Những định hướng chung khi xây dựng bài tập rèn luyện kỹ năng 70

3.1.2 Các dạng bài tập 71

3.2 Rèn kỹ năng viết đoạn mở bài 73

3.2.1 Rèn kỹ năng viết đoạn mở bài trực tiếp 73

3.2.1.1 Đoạn mở bài trực tiếp 76

3.2.1.2 Mục đích rèn luyện 77

3.2.1.3 Quy trình rèn luyện 78

3.2.1.4 Một số dạng bài tập rèn luyện 80

3.2.2 Rèn kỹ năng viết đoạn mở bài gián tiếp 80

3.2.2.1 Đoạn mở bài gián tiếp 85

3.2.2.2 Mục đích rèn luyện 86

3.2.2.3 Quy trình rèn luyện 86

3.2.2.4 Một số dạng bài tập rèn luyện 89

3.3 Rèn kỹ năng viết đoạn kết bài 95

3.3.1.Rèn kỹ năng viết đoạn kết bài hướng nội 96

3.3.1.1 Đoạn kết bài hướng nội 101

3.3.1.2.Mục đích rèn luyện 102

3.3.1.3 Quy trình rèn luyện 102

3.3.1.4 Một số dạng bài tập rèn luyện 103

3.3.2 Rèn kỹ năng viết đoạn kết bài hướng ngoại 101

3 3.2.1 Đoan kết bài hướng ngoại 107

3.3.2.2 Một số dạng bài tập rèn luyện 107

3.4 Rèn kỹ năng chữa lỗi đoạn mở bài và kết bài 106

3.4.1 Các loại lỗi thường gặp khi viết đoạn mở bài và kết bài văn nghị luận

của học sinh THCS 107

3.4.2 Mục đích rèn luyện 107

3.4.3 Quy trình rèn luyện 107

3.4.4 Các dạng bài tập chữa lỗi 108

3.5 Phương hướng triển khai bài tập trong quá trình dạy học 113

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 119

CHƯƠNG 4 THỰC NGHIỆM DẠY HỌC 120

4.1 Mục đích thực nghiệm 120

4.2 Đối tượng thực nghiệm 121

4.3 Địa bàn thực nghiệm 122

4.4 Nội dung thực nghiệm 125

4.5 Phương pháp thực nghiệm 1266

4.5.1 Thực nghiệm thăm dò 1312

4.5.2 Thực nghiệm đối chứng 1323

4.6 Kết quả thực nghiệm 1334

4.6.1 Thực nghiệm thăm dò 1334

4.6.2 Thực nghiệm đối chứng 1367

4.7 Kết luận thực nghiệm 1477

KẾT LUẬN 1488

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ ĐÃ CÔNG BỐ

LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN 151

TÀI LIỆU THAM KHẢO 152 PHỤ LỤC PL.1 DANH MỤC PHỤ LỤC PL.1

PHẦN MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Những thành tựu của các ngành khoa học tự nhiên và xã hội cùng với sự đòihỏi bức thiết của cuộc sống đã ngày càng gia tăng sức ép đối với việc dạy học Ngữvăn, đặc biệt dạy học phân môn Tập làm văn ở trường Trung học cơ sở Vì vậy,trong những năm gần đây, các Nghị quyết của Đảng, Quốc hội, Chỉ thị của Chínhphủ, Quyết định của Bộ Giáo dục & Đào tạo luôn quan tâm, chỉ đạo việc đổi mớichương trình, sách giáo khoa, nội dung, phương pháp dạy học nhằm nâng cao chấtlượng đào tạo Cụ thể Nghị quyết số 29-NQ-TW ngày 4 tháng 11 năm 2013 củaBCH Trung ương về đổi mới căn bản, toàn diện về giáo dục và đào tạo đã xác định

mục tiêu cụ thể: “Đối với giáo dục phổ thông, tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn”

Môn Ngữ văn nói chung, Tập làm văn nói riêng được xem trọng do sự ứng dụngtrong cuộc sống Tạo lập văn bản nghị luận nhằm mục đích giao tiếp và học tập luônđược quan tâm trong nhà trường Tập làm văn là phần nội dung tổng hợp những trithức văn học, tiếng Việt, biểu hiện quá trình tiếp nhận, vận dụng kiến thức, kỹ năngcủa học sinh nhưng số tiết dạy lý thuyết và thực hành còn ít Trong quá trình dạy học,

GV thường chú ý đến kỹ năng xác định đề, tìm ý, lập dàn bài, lập luận là chính Thực

tế khi viết văn nghị luận, phần mở bài và kết bài thường gây nhiều khó khăn, lúngtúng cho HS nhưng chưa được GV và HS quan tâm đúng mức Đây là những vấn đềđặt ra đối với việc dạy học Tập làm văn ở trường Trung học cơ sở hiện nay

1.1 Mở bài và kết bài là hai bộ phận quan trọng tạo nên văn bản

Văn bản là đối tượng luôn được các nhà khoa học quan tâm, nghiên cứu Theo

Từ điển tiếng Việt, Hoàng Phê chủ biên, tác giả đã xác định: “Văn bản là sản phẩm của lời nói được định hình dưới dạng chữ viết hoặc in ấn” Ở trường THCS, khái niệm văn bản được sách Ngữ văn 6 trình bày như sau: “Văn bản là chuỗi lời nói miệng hay bài viết có chủ đề thống nhất, có liên kết, mạch lạc, vận dụng phương

thức biểu đạt phù hợp để thực hiện mục đích giao tiếp”[16,17] Như vậy việc giao

tiếp bằng ngôn ngữ viết, văn bản là một trong những phương tiện khá hữu hiệu Thông thường, văn bản gồm có ba phần: mở bài, thân bài và kết bài Mở bài vàkết bài là những bộ phận không thể thiếu, đóng vai trò quan trọng trong văn bản

Mở bài văn nghị luận còn gọi là phần đặt vấn đề “là phần mở đầu của một bài văn nghị luận Về nội dung, nhiệm vụ của phần này được quy định chung là nêu vấn

đề, giới hạn phạm vi của vấn đề sẽ được đưa ra bàn trong bài”[93,124] Anstote đã phát biểu: “Nhập đề là phần không muốn nói gì trước nó, mà muốn nói gì sau nó”[33, 56] Còn kết bài là phần khép lại văn bản nhằm mục đích thuyết phục, tác

động tạo được những ấn tượng sâu đậm đối với người đọc Hiện nay, trong lĩnhvực văn chương, báo chí một số văn bản nghị luận có thể không đầy đủ bố cục,thiếu phần mở bài hoặc kết bài Bởi lẽ những nội dung trình bày ở phần này, tác giảđã lồng ghép, khái quát khi phân tích, bàn luận vấn đề ở thân bài hoặc hướng đến

mục đích tu từ Bên cạnh đó, tác giả thường để ngỏ- kết cấu vẫy gọi để người đọc tự

nhận thức và suy ngẫm về cách kết thúc vấn đề Tuy nhiên, trong nhà trường THCS,

HS luôn cần được rèn luyện sự chuẩn mực nên việc trang bị những kiến thức và kỹnăng viết phần mở bài và kết bài là việc có ý nghĩa quan trọng

1.2 Tạo lập văn bản nghị luận là kỹ năng cần thiết đối với học sinh

Chương trình, SGK phổ thông ban hành theo Thông tư số 32/TT-BGD&ĐTngày 26.12.2018 của Bộ GD&ĐT định hướng việc dạy học nói chung, môn Ngữvăn nói riêng cần hình thành những năng lực, phẩm chất cụ thể cho HS Hệ thốngcác năng lực đó, giao tiếp là năng lực cốt lõi Trong quá trình giao tiếp, có thể nói ởnhà trường, viết là một năng lực quan trọng Bởi lẽ muốn viết đúng, viết thành thạo

các loại văn bản, HS phải được học tập, rèn luyện Chương trình đã xác định: “Học sinh tạo lập được nhiều loại văn bản, trong đó có văn bản nghị luận Để viết thành thạo văn bản nghị luận, học sinh cần có kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng được tích lũy trong suốt quá trình học tập, sinh hoạt ”[14, 26].

Như vậy, để tạo lập được văn bản hoàn chỉnh, HS phải có kỹ năng tạo lậpcác bộ phận một cách thành thạo Mở bài và kết bài là hai bộ phận cấu thành tínhchỉnh thể của văn bản HS viết tốt hai phần này không có con đường nào khác phải

được học tập để có kiến thức và thường xuyên rèn luyện, tích lũy kinh nghiệm Đây

là năng lực viết cần thiết để HS tạo lập văn bản nghị luận hiệu quả, đáp ứng đượcyêu cầu của Chương trình

1.3 Kỹ năng viết mở bài, kết bài của học sinh THCS còn nhiều hạn chế

Trong quá trình học tập, rèn luyện ở trường THCS, HS mặc dù được GV trangbị lý thuyết và rèn luyện tạo lập các kiểu, loại văn bản theo Chương trình quy địnhnhưng ý thức của HS viết mở bài và kết bài nói chung, trong đó có văn nghị luậnnói riêng vẫn còn nhiều hạn chế HS THCS chưa chú ý đến tạo lập văn bản hoànchỉnh, đặc biệt phần mở bài và kết bài Bởi vì trong quá trình học tập, HS không

có nhiều thời gian để rèn luyện, chưa nắm được kỹ thuật viết các kiểu mở bài vàkết bài Vì thế khi bắt tay vào viết văn bản, HS thường phân vân không biết chọncách mở bài và kết bài như thế nào cho hợp lý

Qua khảo sát bài thi học kỳ và cuối năm học của HS lớp 7, 8, 9, chúng tôi nhậnthấy: HS viết mở bài chung chung, không nêu được nội dung; chưa định hướng vàgiới hạn vấn đề cụ thể để nghị luận Phần kết bài, HS viết chiếu lệ cho xong Đa số

HS tập trung viết phần thân bài nên khi viết đến phần kết bài, thời gian làm bài hầunhư sắp hết Do vậy, HS bị sức ép tâm lý nên thường kể lại hoặc tóm tắt nội dung sơsài, tản mạn, không trọng tâm Thực tế chúng tôi thấy, việc viết MB và KB của HSmang tính đối phó HS viết cốt cho có để đáp ứng về hình thức bài luận Thậm chínhiều bài kiểm tra, HS không viết phần mở bài hoặc kết bài

1.4 Hoạt động dạy học phần mở bài, kết bài ở trung học cơ sở còn nhiều vấn đề đáng quan tâm

Về chương trình, SGK Ngữ văn THCS hiện hành và chương trình Ngữ văn banhành theo Thông tư 32/TT- BGD&ĐT ngày 26.12 2018 không có bài nào dành riêng

để trình bày cụ thể về rèn kỹ năng viết mở bài và kết bài Vì vậy trên lớp, GV thườnghướng dẫn cách viết văn nghị luận chung, chủ yếu tập trung vào tìm ý, lập dàn ý,chữa lỗi diễn đạt cho HS Trong khi đó tài liệu tham khảo viết về hai phần này còn ít,chưa hướng dẫn cụ thể các quy trình, thao tác rèn kỹ năng viết mở bài và kết bài vănnghị luận Chương trình, Sách giáo khoa Ngữ văn THCS hiện hành, hoạt động rèn

luyện các năng lực viết văn nghị luận được dạy từ lớp 7 đến lớp 9 với thời lượng

phân bổ khoảng 40 tiết Trong khi đó, Chương trình Ngữ văn 2018, yêu cầu “viết thành thạo kiểu văn bản nghị luận và thuyết minh tổng hợp (kết hợp các phương thức biểu đạt và các thao tác nghị luận), đúng quy trình, có chủ kiến, đảm bảo logic và có sức thuyết phục”[15,7], văn nghị luận được đưa vào từ lớp 6 Các lớp 7, 8, 9, Chương

trình này yêu cầu quy trình viết và thực hành các nội dung cũng như trước đây: chuẩnbị, lập dàn ý, viết bài, sửa chữa bài Cả hai Chương trình đều yêu cầu hướng dẫn cáchviết nghị luận xã hội và văn học song song với nhau nhưng quy trình rèn luyện chưađược chú trọng

Về giảng dạy của GV, do Chương trình, SGK, tài liệu hướng dẫn viết phần mở

bài và kết bài văn nghị luận chưa hoạch định số tiết, quy trình, cách thức rèn luyện

cụ thể nên dẫn đến tình trạng GV phải tự điều phối để dạy Vì vậy, GV thườnghướng dẫn HS cứ viết theo thói quen, theo mẫu có sẵn Từ đó HS viết hai phần nàymột cách máy móc, rập khuôn, ít có sự sáng tạo, ảnh hưởng đến cả bài Việc hệthống lại những vấn đề về lý thuyết và đưa ra các bài tập, quy trình rèn luyện cụ thểcho HS về mở bài và kết bài là nhu cầu, nguyện vọng cấp thiết của GV

Về học tập của HS, qua khảo sát, thu thập thông tin phục vụ việc nghiên cứu,

chúng tôi đã trao đổi, đọc, chấm bài văn nghị luận của HS (nguồn bài từ các kỳ thi học

kỳ và cuối năm ở các khối lớp 7, 8, 9 lưu tại trường THCS) Kết quả có đến 708/750bài HS tạo lập phần mở bài và kết bài ở mỗi phần là một đoạn văn; 24 bài không có kếtbài; chỉ có 16 bài viết mở bài và 8 bài viết kết bài có dấu hiệu hình thức 2 đoạn vănnhưng chưa hoàn thiện mỗi phần Từ đó chúng tôi nhận thấy ở THCS, phần mở bài

và kết bài hầu hết HS viết chỉ là một đoạn văn Vì vậy, trong luận án này, khi nghiêncứu chúng tôi xin đồng nhất mở bài và kết bài mỗi phần là một đoạn văn

Xuất phát từ những vấn đề trên, chúng tôi chọn đề tài: “Rèn kỹ năng viết đoạn

mở bài và kết bài trong dạy học làm văn nghị luận ở trung học cơ sở” với mục

đích cụ thể hoá việc rèn kỹ năng viết đoạn mở bài và kết bài văn nghị luận thôngqua các bài tập, góp phần thực hiện yêu cầu đổi mới và nâng cao chất lượng, hiệuquả dạy học Tập làm văn ở trường THCS theo hướng hình thành năng lực cho HS

2 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

2.1 Đối tượng nghiên cứu

Luận án tiến hành nghiên cứu đoạn mở bài và kết bài trong bài văn nghị luận.Trên cơ sở đó đi sâu vào quá trình rèn kỹ năng viết đoạn mở bài và kết bài trong dạyhọc làm văn nghị luận cho HS THCS

2.2 Phạm vi nghiên cứu

Nghiên cứu quá trình rèn kỹ năng viết mở bài và kết bài văn nghị luận thông quaphương tiện là các bài tập trong quá trình dạy học làm văn nghị luận theo Chươngtrình, Sách giáo khoa Ngữ văn THCS hiện hành và những định hướng từ Chương trìnhNgữ văn ban hành theo Thông tư 32/TT-BGD&ĐT ngày 26.12.2018 của Bộ Giáo dục

và Đào tạo

Thực hiện luận án, chúng tôi chọn HS đang học chương trình Ngữ văn THCStại các trường thuộc tỉnh Kon Tum và tỉnh Bình Định để khảo sát, nắm bắt việcdạy học; những yêu cầu mới về năng lực, đặc biệt năng lực tạo lập văn bản viếtcủa HS THCS Chúng tôi quan tâm nghiên cứu, thực nghiệm ở HS các lớp 7, 8, 9tại các trường THCS tiêu biểu, đại diện đối tượng HS vùng khó khăn, thuận lợitrong thành phố, huyện thuộc tỉnh Kon Tum và tỉnh Bình Định

3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Mục đích nghiên cứu

Xuất phát từ việc tìm hiểu lý thuyết và thực tiễn dạy học, luận án đề xuất việcrèn luyện kỹ năng thông qua các bài tập viết đoạn mở bài và kết bài trong văn nghịluận cho HS THCS Từ đó nâng cao khả năng tạo lập văn bản, đặc biệt viết đoạnmở bài và kết bài nghị luận cho HS Thành công của luận án sẽ góp phần nâng caochất lượng dạy học phân môn Tập làm văn theo hướng hình thành phẩm chất vànăng lực cho HS THCS hiện nay

3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục đích đề ra, luận án giải quyết các nhiệm vụ sau:

- Nghiên cứu tổng kết cơ sở lý luận và thực tiễn việc rèn luyện kỹ năng viết mởbài và kết bài văn nghị luận

- Tiến hành tìm hiểu thực trạng dạy học Tập làm văn nói chung, rèn viết đoạnmở bài và kết bài văn nghị luận nói riêng ở trường THCS hiện nay Bên cạnh đó,

chúng tôi đã nghiên cứu các lĩnh vực khoa học có liên quan như Ngôn ngữ học,Tâm lý học, Giáo dục học để vận dụng, phối hợp.

- Đề xuất hệ thống bài tập, cách thức tổ chức rèn luyện viết đoạn mở bài và kếtbài văn nghị luận cho HS, góp phần nâng cao hiệu quả tạo lập văn bản nghị luận

- Tổ chức dạy học thực nghiệm nhằm đánh giá khả năng thực thi giả thuyếtnghiên cứu của đề tài Tiến hành thực nghiệm để khảo sát, kiểm tra kết quả đạt đượcqua việc thực hiện các nội dung đã đề xuất, từ đó khẳng định tính khả thi của luận án Từ những vấn đề trên, luận án rút ra kết luận và những kiến nghị cần thiếttrong dạy học rèn kỹ năng viết đoạn mở bài và kết bài văn nghị luận

4 Phương pháp nghiên cứu

Để giải quyết các vấn đề đặt ra trong luận án, quá trình nghiên cứu, chúng tôiđã phối hợp sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau:

4.1 Phương pháp nghiên cứu tài liệu

Mục đích xây dựng cơ sở lý luận phục vụ việc nghiên cứu đề tài, đặc biệt việc kế

thừa, tiếp thu những thành tựu của các tác giả đi trước và lựa chọn, hệ thống nguồn tưliệu có sẵn, chúng tôi sử dụng phương pháp này để sưu tầm, đọc, tổng hợp, phân tíchcác tài liệu liên quan đến việc rèn kỹ năng viết đoạn mở bài và kết bài, đặc biệt tậptrung nghiên cứu lý thuyết và các bài tập đề cập đến đoạn mở bài, kết bài trong dạyhọc làm văn nghị luận Chúng tôi sưu tầm tài liệu nghiên cứu và tài liệu dạy học ởmột số tác giả trên thế giới và ở Việt Nam qua các thời kỳ lịch sử nhằm tổng hợp, rút

ra những nhận xét phù hợp với từng giai đoạn dạy học trong nhà trường, những thànhtựu đã có và những vấn đề chưa được nghiên cứu cụ thể, chuyên sâu Từ đó, tác giảkhái quát những vấn đề đã được nghiên cứu và còn bỏ ngỏ để làm cơ sở nghiên cứu.Bên cạnh đó, chúng tôi nghiên cứu các tài liệu về lĩnh vực Tâm lý, Giáo dục học như

kỹ năng, rèn kỹ năng; tài liệu về dạy học Tập làm văn, văn nghị luận, tạo lập văn bản

và rèn viết mở bài và kết bài của các tác giả trong và ngoài nước Điều này sẽ giúpchúng tôi tổng hợp, rút ra những vấn đề đã được nghiên cứu thỏa đáng và những vấnđề cần tiếp tục nghiên cứu Từ đó, chúng tôi đề xuất bài tập, quy trình tổ chức rèn viếtđoạn mở bài và kết bài văn nghị luận theo từng tiểu loại cụ thể, đi từ dễ đến khónhằm giúp việc rèn viết của học sinh đạt hiệu quả

4.2 Phương pháp điều tra, khảo sát thực tiễn

Bên cạnh việc nghiên cứu về lý luận, đánh giá chính xác, khoa học thực tiễnviệc dạy học, rèn kỹ năng viết mở bài và kết bài văn nghị luận ở trung học cơ sở lànội dung quan trọng Chúng tôi sử dụng phương pháp điều tra, khảo sát thực tiễn

để tìm hiểu thực tế dạy học, lựa chọn những trường học tiêu biểu cho các địa bànvùng thuận lợi, khó khăn; phân tích những yêu cầu của Chương trình hiện hành vàChương trình 2018, Sách giáo khoa, thực trạng dạy học rèn kỹ năng viết đoạn mởbài và kết bài văn nghị luận ở THCS Phương pháp này tiến hành bằng việc xâydựng các tiêu chí, phiếu thăm dò ý kiến, phỏng vấn GV, HS, bảng biểu; dự giờ,đọc và khảo sát bài viết của HS ở các trường được lựa chọn trong quá trình dạyhọc văn nghị luận.Từ kết quả thu được, tiến hành xử lý, so sánh, phân tích, đánhgiá, kết luận Thực hiện phương pháp này sẽ giúp chúng tôi đánh giá thực trạngdạy học, xây dựng bài tập, rèn viết đoạn mở bài, kết bài văn nghị luận ở THCSchính xác, là cơ sở để đề xuất vấn đề nghiên cứu

4.3 Phương pháp phỏng vấn sâu

Rèn kỹ năng viết mở bài và kết bài văn nghị luận bên cạnh việc tiếp xúc, nắm

bắt thực tiễn dạy học qua đội ngũ GV và HS THCS còn cần tham khảo, tiếp thunhững kết quả, định hướng khoa học của các chuyên gia nhằm tạo điều kiện thuậnlợi khi tổ chức, triển khai đề tài đáp ứng về khoa học, sư phạm Phương pháp nàychúng tôi dùng để trao đổi, tham khảo, xin ý kiến của những nhà nghiên cứu, cácchuyên gia về lĩnh vực dạy học Tập làm văn, đặc biệt văn nghị luận Sử dụngphương pháp này, chúng tôi tiến hành phỏng vấn đối với các chuyên gia với nhữngcâu hỏi sâu, tổ chức các buổi seminar nhằm thu thập thông tin, tiếp thu những gợi ý,định hướng, kinh nghiệm, sáng kiến của các nhà nghiên cứu, chuyên gia để đề xuất

ý kiến của mình

4.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Cách thức rèn luyện, bài tập, quy trình đề xuất trong luận án có phù hợp vớithực tế dạy học, GV và HS THCS có tiếp nhận, vận dụng hiệu quả hay không cầnphải được kiểm chứng, thực nghiệm Phương pháp này sẽ được chúng tôi vận dụngtrong quá trình tổ chức dạy học thực nghiệm Trước hết, chúng tôi xác lập các tiêu

chí và tiến hành lựa chọn trường, địa bàn thực nghiệm, đội ngũ GV, đối tượng HS,bài dạy, tính toán những yếu tố gây biến của môi trường, tâm lý dạy học, cách xử lýtình huống sư phạm; xây dựng các giáo án, bài tập, quy trình dạy học, đề kiểm tra,biểu điểm cụ thể Từ đó tiến hành xây dựng, đánh giá, khảo sát các loại phiếu, biểumẫu thu thập thông tin, phỏng vấn, dự giờ, viết bài, đánh giá kết quả thực hiện…Tiến hành tổ chức thực nghiệm thăm dò và thực nghiệm dạy học, đối chứng trênnhiều đối tượng HS và các địa bàn khác nhau Sau khi thực nghiệm, chúng tôi kiểmchứng, đánh giá trên cả hai phương diện định tính và định lượng Chúng tôi sử dụngphương pháp định lượng để khảo sát, thống kê số liệu bài kiểm tra, phiếu thăm dò,đánh giá giờ dạy Dùng định tính để tiếp xúc, trao đổi, phỏng vấn, biết được đặcđiểm tâm lý dạy học, quan điểm, nhu cầu của đội ngũ GV, HS về rèn KN viết đoạn

MB và KB văn nghị luận Từ đó người nghiên cứu nắm được tinh thần, thái độ, khảnăng tiếp thu lý thuyết, các biện pháp rèn luyện của GV và HS cũng như việcchuyển biến do sự tác động sư phạm của các biện pháp đề xuất có khả thi, hiệu quảnhằm khẳng định sự thành công của luận án

4.5 Phương pháp thống kê, phân loại

Để có số liệu chính xác, khoa học giúp việc nhận xét, đánh giá vấn đề nghiên

cứu phù hợp, chúng tôi đã sử dụng phương pháp này Trước hết, thống kê các sốliệu, kết quả thu được từ phiếu thăm dò, bài viết của học sinh, phỏng vấn, kết quả

dự giờ, thực tiễn dạy học và thực nghiệm Chúng tôi tiến hành xử lý, hệ thống hóacác số liệu thu được theo các mức độ rồi khái quát, mô tả kết quả bằng các bảng,biểu đồ, sơ đồ Qua đó, chúng tôi tiến hành đối chiếu, phân loại để rút ra nhữngnhận xét, đánh giá việc dạy học; góp phần làm rõ thực trạng dạy học Từ đánh giá,phân tích ấy, chúng tôi tiếp tục nghiên cứu, đề xuất các bài tập rèn luyện đưa vàodạy học thực nghiệm và kiểm tra, đánh giá tác động Điều này giúp chúng tôi có sốliệu để phân tích, rút ra những kết luận chính xác; khẳng định vấn đề nghiên cứu, đềxuất bài tập, quy trình rèn luyện viết đoạn mở bài, kết bài nghị luận mang tính khảthi

Những phương pháp trên, khi thực hiện luận án, chúng tôi vận dụng trong suốtquá trình nghiên cứu nhằm đề xuất, triển khai hiệu quả việc rèn kỹ năng viết đoạnmở bài và kết bài trong dạy học làm văn nghị luận ở trung học cơ sở.

5 Giả thuyết khoa học

Đoạn mở bài và kết bài là những bộ phận quan trọng tạo nên bài văn nghị luận

nhưng HS THCS còn nhiều khó khăn trong việc viết những loại đoạn này; bởi vậy,nếu luận án đề xuất được những dạng bài tập rèn luyện phù hợp với tâm lý và khảnăng tiếp nhận của HS, với Chương trình và SGK thì chắc chắn HS sẽ viết đượcnhững đoạn mở bài, kết bài tốn ít công sức, thời gian và chặt chẽ, mạch lạc

6 Dự kiến đóng góp của luận án

6.1 Về lý luận

Luận án góp phần làm phong phú thêm về lý luận dạy học Tập làm văn nóichung, dạy học viết đoạn mở bài và kết bài văn nghị luận nói riêng trong môn Ngữ vănở trường THCS Ngoài ra, đây còn là tài liệu tham khảo cho GV trong quá trình dạyhọc lý thuyết về đoạn văn, văn bản, đặc biệt văn bản nghị luận ở trường phổ thông

6.2 Về thực tiễn

Xuất phát từ tìm hiểu lý thuyết và thực tiễn của việc rèn kỹ năng làm vănnghị luận, đặc biệt kỹ năng viết đoạn mở bài và kết bài cho HS THCS, luận án đềxuất cách thức rèn luyện sát hợp thực tiễn nhằm giúp GV và HS THCS nắm đượccác quy trình, thao tác để tạo lập đoạn mở bài và kết bài trong văn nghị luận đạthiệu quả Kết quả nghiên cứu của luận án sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy họcphần Tập làm văn, đặc biệt văn nghị luận ở THCS

7 Kết cấu của luận án

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, phần triển khai nộidung của luận án gồm 4 chương:

Phần mở đầu: Lý do chọn đề tài; lịch sử vấn đề; mục đích và nhiệm vụ nghiên

cứu; đối tượng và phạm vi nghiên cứu; phương pháp nghiên cứu; giả thuyết khoahọc; dự kiến đóng góp; kết cấu của luận án

Phần nội dung: Gồm có 4 chương:

Chương 1 Tổng quan về vấn đề nghiên cứu Chương này chúng tôi lược thuật

lại những công trình, quan điểm của các tác giả về rèn kỹ năng viết văn NL, cáchrèn viết mở bài và kết bài Trên cơ sở nhận xét, đánh giá những nội dung liên quanđến vấn đề nghiên cứu, chúng tôi kế thừa, tiếp thu thành tựu đã đạt được và xácđịnh những vấn đề chưa được nghiên cứu thấu đáo để từ đó tiếp tục nghiên cứu

Chương 2 Cơ sở khoa học của việc rèn kỹ năng viết đoạn mở bài và kết bài trong dạy học làm văn nghị luận ở trung học cơ sở trình bày những thành tựu lý

luận chung về mở bài và kết bài văn NL; Các kiểu mở bài, kết bài; Việc tạo lập mởbài và kết bài; Kỹ năng và việc rèn luyện kỹ năng trong dạy học Tập làm văn; Tìnhhình nghiên cứu và thực tiễn dạy học, rèn luyện KN viết mở bài và kết bài văn NL

Chương 3 Bài tập rèn kỹ năng viết đoạn mở bài và kết bài trong dạy học làm văn nghị luận ở trung học cơ sở Chương này tập trung việc đưa ra quy trình rèn

luyện thông qua các loại hình bài tập và nguyên tắc định hướng, chọn lựa các loạibài tập rèn kỹ năng viết mở bài và kết bài văn nghị luận Từ đó đề xuất cách rènluyện kỹ năng viết đoạn mở bài và kết bài văn nghị luận thông qua các bài tập trongquá trình dạy học Tập làm văn ở THCS

Chương 4 Thực nghiệm dạy học Chương này trình bày những vấn đề về

nguyên tắc, cách thức tổ chức, triển khai việc thực nghiệm trên các đối tượng dạyhọc nhằm mục đích kiểm tra, đánh giá tính khả thi của các biện pháp sư phạm đượcđề xuất trong luận án để từ đó đúc kết lý luận và đề xuất những kiến nghị phù hợpvới thực tiễn dạy học, rèn viết mở bài và kết bài văn nghị luận

CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU Khi nghiên cứu thực hiện luận án, chúng tôi tiếp cận các tài liệu của một số tác

giả trên thế giới và Việt Nam liên quan đến văn bản, dạy học Tập làm văn, đặc biệtrèn kỹ năng viết hai phần mở bài và kết bài văn nghị luận Dưới đây, trong phầntổng quan lịch sử vấn đề, chúng tôi xin được trình bày một số nội dung chính cóliên quan tới nhiệm vụ nghiên cứu mà luận án đặt ra

1.1 NGHIÊN CỨU CHUNG VỀ VĂN BẢN

Trong ngôn ngữ học, văn bản là một trong những đơn vị khá phức tạp, cónhiều hướng tiếp cận, nghiên cứu khác nhau Văn bản được tiếp cận rộng rãi từnhững năm 40 của thế kỷ XX, khi các nhà ngôn ngữ học hiện đại không tán đồngquan niệm của các nhà ngữ pháp truyền thống- xem câu là đơn vị lớn nhất của ngônngữ Họ khảo cứu đơn vị lớn hơn câu và bắt đầu nghiên cứu, hình thành chuyênngành khoa học mới là ngôn ngữ học văn bản, lấy văn bản làm đối tượng nghiên

cứu Trong công trình Ngữ pháp văn bản, sau khi dẫn ra các cách tiếp cận của một

số nhà ngôn ngữ học truyền thống, O.I Moskalskaja đã tiếp cận vấn đề cùng hướngvới các tác giả khác như P.Hatsman, R.Stâyrút, H.Ijenbéc,V.Dretle, F.Danét,

H.Vâyrít Ông nêu lên quan niệm của mình: “Trong thời đại của chúng ta, dư luận rộng rãi thừa nhận rằng đơn vị độc lập hơn cả và cao nhất không phải là câu mà là văn bản “[ 86,16] Theo ông, chỉ có văn bản mới là đối tượng được nghiên cứu, sử dụng hiệu quả: “Chỉ có dưới hình thức văn bản và chức năng của văn bản, ngôn ngữ mới là phương tiện giao tiếp giữa mọi người “[86,17] “Đơn vị cơ bản khi

chúng ta sử dụng ngôn ngữ không phải các từ và các câu mà là văn bản”[ 86, 16]

Các nhà ngôn ngữ học xưa nay đều xem mở bài và kết bài là một trong những bộphận để tạo thành văn bản Do đó các sách, báo, tài liệu viết về văn bản và tạo lậpvăn bản luôn đề cập đến MB và KB khá nhiều Để có cơ sở xây dựng bài tập, rèn

KN viết phần MB và KB văn NL cho HS, trước hết, chúng tôi quan tâm đọc các tàiliệu liên quan đến văn bản nhằm hiểu sâu thêm đối tượng này Đó là cơ sở để nắmchắc đặc trưng và quá trình tạo lập văn bản Cụ thể, có các hướng nghiên cứu sau:

1.1.1 Nghiên cứu khái quát về văn bản

I.R.Galperin trong cuốn “Văn bản với tư cách đối tượng nghiên cứu ngôn ngữ học”, tác giả đã trình bày khá rõ quan niệm về văn bản Đặc biệt tính chỉnh thể theo

quan niệm của ông, văn bản về hình thức có đầu đề, các đơn vị bộ phận tạo nên, bốcục gồm ba phần; chuyển tải nội dung đầy đủ, rõ ràng Các nhà nghiên cứu ở trongnước như Đinh Trọng Lạc cũng quan niệm văn bản luôn là một thể thống nhất toànvẹn, được tổ chức theo những quy tắc nhất định đảm bảo truyền đạt nội dung cụ thểđến người đọc Quan niệm này khá phù hợp với I.R.Galperin Cùng cách tiếp cậnvăn bản theo hướng này, chúng tôi nhận thấy Trần Ngọc Thêm cũng nêu rõ ý kiếncủa mình rằng văn bản là chỉnh thể thống nhất và trọn vẹn về nội dung và hình thức,

sự liên kết trong văn bản chặt chẽ Trong khi đó, Diệp Quang Ban đã nêu định nghĩa

phỏng theo Từ điển Bách khoa thư ngôn ngữ và ngôn ngữ học “Văn bản là một loại đơn vị được làm thành một khúc đoạn lời nói miệng hay lời viết, hoặc lớn hoặc nhỏ,

có cấu trúc, có đề tài…”[8, 37] Như vậy có thể nói, tính thống nhất, toàn vẹn giữa

nội dung và hình thức của văn bản được khá nhiều nhà nghiên cứu ngôn ngữ họcđồng thuận, quan điểm tương thích Đây là điều kiện, cơ sở để việc rèn luyện HStạo lập văn bản hoàn chỉnh trong quá trình học tập ở nhà trường

Ngoài ra, khi nghiên cứu, chúng tôi còn nhận thấy các hướng tiếp cận khácnhau đối với văn bản của nhiều tác giả Ở đây, chúng tôi xin nêu lên một số hướngtiếp cận chính như sau:

* Hướng tiếp cận văn bản thiên về mặt hình thức

Trước hết, đại diện cho hướng nghiên cứu này là tác giả L Hjelmslev Ôngquan niệm văn bản được xem xét như một lớp phân chia được thành những khúcđoạn (L Hjelmslev, 1953) Điều này thể hiện khá rõ thiên hướng nghiên cứu củaông Ông cho rằng nghiên cứu văn bản chỉ việc bám vào hình thức- đó là lớp phânchia khúc đoạn- cơ sở nhận diện văn bản Còn W Koch( 1966) cho rằng văn bảnđược hiểu ở bậc điển thể là phát ngôn bất kỳ có kết thúc và có liên kết, có tính chấtđộc lập và đúng về ngữ pháp Đối với R Haweg (1968) thì tác giả này nghiên cứuvăn bản xuất phát từ việc liên kết các phương tiện ngôn ngữ tạo thành Ông phátbiểu văn bản là một chuỗi nối tiếp của các đơn vị ngôn ngữ được làm thành bởi mộtdây chuyền của các phương tiện thế có hai chắc diện trục dọc và trục ngang

Trong cuốn Ngữ pháp văn bản, O.I Moskalskaja đã đề cập đến cấu trúc thống

nhất của văn bản: “Các câu trong thể thống nhất trên câu liên kết với nhau không chỉ bằng sự thống nhất chủ đề và mối quan hệ lũy tiến giao tiếp, mà còn bằng những tín hiệu đa dạng bên ngoài có tác dụng chỉ ra rằng chúng là những bộ phận của một chỉnh thể và hợp lại tạo nên một thể thống nhất cấu trúc” [86,40] Từ hướng này

chúng tôi thấy N Nunan chú trọng đến văn bản viết, tác giả nêu ngắn gọn, rõ ràng vềquan niêm của mình văn bản là thuật ngữ để chỉ bất kì cái nào ghi bằng chữ viết củamột sự kiện giao tiếp (N Nunan, 1983) Đây là nội dung chúng tôi quan tâm vì rèn kỹnăng viết đoạn mở, kết bài văn nghị luận cho HS THCS chủ yếu ở phương diện tạolập văn bản viết

Như vậy những tác giả trên khi nghiên cứu về văn bản đều quan tâm nhiều đếnhình thức Văn bản có mở đầu, kết thúc và được tạo lập bởi những yếu tố ngôn ngữnói hoặc viết, được liên kết với nhau Hướng nghiên cứu này các tác giả không khảocứu, đi sâu vào bình diện nội dung của văn bản Đây là cơ sở để chúng tôi tiếp thuvận dụng tiếp cận đoạn MB, KB trong văn bản về mặt hình thức

* Hướng nghiên cứu văn bản thiên về mặt nội dung

Bên cạnh những tác giả nghiên cứu văn bản thiên về hình thức, trong lịch sửdạy học và nghiên cứu, chúng tôi thấy có một số tác giả nghiên cứu đi sâu về mặtnội dung văn bản Đối với M Halliday, ông luôn chú trọng đến nội dung văn bảnkhi nghiên cứu Ông cho rằng văn bản như là một đơn vị ngữ nghĩa, một đơn vịkhông phải của hình thức mà là của ý nghĩa (M Halliday, 1976) Bên cạnh đó, L.MLoseva cũng trình bày chi tiết về nội dung thông báo của văn bản mặc dù ông vẫnđề cập đến các yếu tố hình thức Ông cho rằng văn bản là điều thông báo viết có đặctrưng là tính hoàn chỉnh về ý và cấu trúc, bộc lộ thái độ nhất định của các tác giả đốivới điều được thông báo (L.M Loseva, 1980) Tìm hiểu văn bản gắn với ngữ cảnhnói, viết, tác giả E Coseriu cho rằng hành vi nói năng hoặc một loạt hành vi nói năngmạch lạc do một cá nhân thực hiện trong tình huống nhất định- là văn bản (E.Coseriu, 2002) O.I Moskalskaja đã viết về sự thống nhất nội dung của văn bản:

“Tính hoàn chỉnh nghĩa của văn bản thể hiện ở chỗ thống nhất chủ đề của nó Chủ

đề được hiểu là hạt nhân nghĩa của văn bản, nội dung cô đúc và khái quát của văn bản” [86, 27].

Tóm lại, nghiên cứu văn bản thiên về hướng nội dung của một số tác giả trên,giúp cho chúng tôi nhận thức được sự đa dạng của vắn đề, đồng thời như một thôngđiệp cần chú trọng khi tạo lập văn bản luôn bảo đảm nội dung thông báo Diễn đạt,trình bày đoạn mở, kết bài phải tường minh về nội dung dù viết theo kiểu, loại nào

* Hướng phân biệt văn bản và diễn ngôn

Một trong những nội dung nghiên cứu mà chúng tôi quan tâm đó là sự phânbiệt rõ văn bản và diễn ngôn Điều này giúp chúng tôi có cái nhìn sâu hơn về vănbản và những dạng thức tồn tại gần như văn bản Thiết nghĩ, nhận thức này sẽ giúpcho GV và HS nắm chắc đối tượng sẽ tạo lập và tránh mắc những lỗi khi tạo lập vănbản Barthe là người đặt vấn đề này khá tường tận khi ông nói rằng chúng ta gọi cáikhách thể của xuyên ngôn ngữ học (translinguistique) là diễn ngôn (discourse)

tương tự với văn bản (texte) do ngôn ngữ học nghiên cứu Chúng ta sẽ định nghĩa

nó (sơ bộ) như là một đoạn lời nói hữu tận bất kỳ, tạo thành một thể thống nhất xét

từ quan điểm nội dung Nó được truyền đạt cùng với những mục đích giao tiếp thứ cấp và có một tổ chức nội tại phù hợp với những mục đích này Vả lại đoạn lời này gắn bó với những nhân tố văn hóa khác nữa, ngoài những nhân tố có quan hệ đến bản thân ngôn ngữ ( dẫn theo Barthe, 1970).

Cook cũng có điểm tương thích về nghiên cứu này, ông nói rằng văn bản làmột chuỗi ngôn ngữ lý giải được ở mặt hình thức, bên ngoài ngữ cảnh Diễn ngôn lànhững chuỗi ngôn ngữ được nhận biết là trọn nghĩa, được hợp nhất lại và có mụcđích (Cook, 1989) Cho diễn ngôn tồn tại ở hình thức nói là chính, Crystal phát biểu

Diễn ngôn là một chuỗi nối tiếp của ngôn ngữ (đặc biệt là ngôn ngữ nói) lớn hơn

một câu, thường cấu thành một chỉnh thể, có tính mạch lạc ( Crystal, 1992)

1.1.2 Nghiên cứu các đơn vị cấu thành văn bản

1.1.2.1 Chỉnh thể trên câu - đơn vị thể hiện nội dung văn bản

Khi nghiên cứu ở giai đoạn đầu, một số nhà ngôn ngữ học cho rằng các chỉnh

thể trên câu (còn gọi là thể thống nhất trên câu) tạo thành văn bản.

Về chỉnh thể trên câu, Moskalskaja xác định:“Thể thống nhất trên câu là một chuỗi câu đóng được tổ chức một cách đặc biệt, thể hiện một phát ngôn thống nhất Nói vắn tắt thể thống nhất trên câu là một thực thể cấu trúc nghĩa-giao tiếp”[ 86,198] Còn K.E Heidollph lại chỉ ra ranh giới của chỉnh thể trên câu “Dấu

hiệu rõ nhất để phân giới những thể thống nhất trên câu đứng cạnh nhau là sự phá

vỡ tính liên tục của chuỗi các biểu hiện của một đề nằm trong cụm câu liên tục tức

là đến chỗ đề đang được nhắc đến chấm dứt và chuyển sang một đề khác”[86, 198].

Như vậy các nhà ngôn ngữ học thường dùng chỉnh thể trên câu để chỉ đơn vị tạonên văn bản Nhưng sau này, chỉnh thể trên câu dần được thay thế bằng đoạn văn

1.1.2.2 Đoạn văn - đơn vị tạo thành văn bản

I.V Ácnôn nhấn mạnh đến hình thức để phân chia đoạn văn trong văn bản, ông

viết: “Đoạn văn được gọi là một khúc của lời nói viết từ dòng lùi đầu này đến dòng lùi đầu kia, nó hoạt động như một chỉnh thể cú pháp phức hợp tạo thành một khúc tương đối hoàn chỉnh của văn bản “[86, 47] Tác giả L.G Pritman phủ nhận chỉnh

thể trên câu, ông cho rằng đoạn văn mới đủ tư cách tạo nên văn bản “Không có một

dấu hiệu tương thích nào cho phép xác định địa vị của đơn vị cú pháp, chỉnh thể cú

pháp phức hợp.chúng tôi cho rằng những đơn vị cấp thấp hơn là đoạn

văn”[63,109] Ngoài ra Moskalskaja còn cho rằng đoạn văn có 2 kiểu chủ đề “Đó là

đoạn văn chứa những chủ đề có quan hệ như nhau với tuyến tường thuật chính và đoạn văn chứa tuyến tường thuật chính, xen kẽ lời của tác giả” [ 86, 134] I R Galperin cũng khẳng định: “Văn bản có một loại đơn vị riêng hợp nhất lại bằng những loại hình liên hệ khác nhau”[80, 219] Loại đơn vị riêng được xác định trong quan niệm

trên chính là đoạn văn

Trong nhà trường Việt Nam, cùng hướng tiếp cận này có nhiều tác giả Trần

Ngọc Thêm, Nguyễn Quang Ninh, Nguyễn Ngọc Báu trong “Ngữ pháp văn bản và việc dạy Tập làm văn “cũng đã phân tích, chỉ ra sự trùng nhau và những vấn đề khu

biệt giữa chỉnh thể trên câu với đoạn văn Tác giả Đình Cao, Lê A trong giáo trình

“Làm văn” đã đưa ra cách hiểu và khái niệm về đoạn văn Đồng thời cho rằng đoạn

văn là đơn vị cấu thành văn bản Quan niệm này tương đồng với tác giả NguyễnQuang Ninh và các tác giả viết Sách giáo khoa Ngữ văn THCS Đặc biệt các tác giả

nêu cách nhận diện loại đoạn văn dựa vào câu chủ đề như sau: “Nhận diện đoạn văn kiểu loại như sau: đối với đoạn văn có liên kết chiều ngược (tức phần lớn trong các trường hợp kiểu loại đoạn văn được quy định bởi câu mở đầu đoạn…).Tuy nhiên chú ý có những trường hợp câu mở đầu đoạn chưa phải là câu chứa đựng phán đoán cơ bản mà chỉ là câu chuyển tiếp, dẫn xuất đến câu hạt nhân…Lúc này phải căn cứ vào phát ngôn đứng sau câu chuyển tiếp để tìm ra câu hạt nhân rồi dựa vào câu hạt nhân để xác định loại đoạn văn…”[18, 228].

Diệp Quang Ban, Đình Cao, Lê A, Trần Ngọc Thêm, Nguyễn Quang Ninh,Nguyễn Đăng Mạnh, Nguyễn Trí, Đỗ Ngọc Thống… trong các tài liệu của mình (đã

dẫn) đều thống nhất sử dụng đoạn văn- đơn vị tạo nên văn bản Đoạn văn được

các nhà nghiên cứu xem xét dưới hai mặt nội dung và hình thức Sách giáo khoa

Ngữ văn THCS cũng cho rằng đoạn văn- là đơn vị tạo nên văn bản, có hình thức

và nội dung biểu đạt hoàn chỉnh do nhiều câu tạo thành[17,36]

Để nhận biết đoạn văn trong văn bản, tác giả Nguyễn Quang Ninh đã trình bày:

“Về nội dung, đoạn văn có thể hoàn chỉnh hay không hoàn chỉnh Khi đoạn văn hoàn chỉnh về nội dung sẽ tạo nên một ý, đoạn văn ấy gọi là đoạn nội dung Nếu đoạn văn diễn đạt không hoàn chỉnh về nội dung thì đoạn văn đó gọi là một đoạn lời Về hình thức, đoạn văn thể hiện sự hoàn chỉnh bởi những dấu hiệu nhận biết là

nó tách khỏi đoạn văn khác ở dấu hiệu chấm câu xuống dòng, bắt đầu bằng chữ cái viết hoa và lùi vào đầu dòng”[66, 21] Và trong các tài liệu của mình, Nguyễn

Quang Ninh và các tác giả khác đã nghiên cứu đoạn văn và xem nó là một đơn vị cơbản, cấu thành văn bản, phần MB và KB được xem như một đoạn văn để nghiêncứu, luyện viết

Từ các tài liệu trên, chúng tôi thấy hầu hết các tác giả đều thống nhất xem đoạnvăn là đơn vị cấu thành văn bản Trong luận án của mình, chúng tôi cũng thống nhất

và tiếp thu quan điểm này Để cung cấp kiến thức và rèn KN cho HS trong quá trìnhtạo lập văn bản, việc lấy đoạn văn làm cơ sở tạo lập văn bản khá hợp lý Bởi lẽ vớinhận thức của HS THCS việc nhận diện đoạn văn về hình thức và nội dung như trênkhá thuận lợi, phù hợp với việc tổng hợp và chia tách thành các bộ phận văn bản Từ

đó dễ dàng trong việc rèn luyện các bộ phận và tạo lập văn bản hoàn chỉnh

1.2 VỀ TẠO LẠP VĂN BẢN NGHỊ LUẬN

1.2.1 Tình hình nghiên cứu văn nghị luận ở nước ngoài

Trên thế giới, văn nghị luận được đề cập đến từ lâu Ở Trung Quốc, thời tiên

Tần, ngoài thành tựu nổi bậc về thi ca qua Kinh Thi, Sở Từ, các tản văn cũng đượcchú ý và bước đầu đạt được những giá trị nghệ thuật Các tản văn về triết học, lịch

sử thời kỳ này, trong đó đã hàm chứa những lập luận chặt chẽ Đây là thời kỳ khởi

thủy cho việc tạo ra những lề lối văn nghị luận Trước hết, chúng tôi đọc và nhận thấy trong Bách gia chư tử (gồm 9 nhà, gọi là Cửu lưu) đã tạo ra những tản văn triết

học và luận thuyết nổi tiếng Cụ thể, ở thời kỳ của Mặc Gia (khoảng thế kỷ thứ 5trước Công nguyên), ông là người kế thừa những cách viết trước đó, đồng thời về

quan điểm, ông “công kích thuyết lễ nhạc của Khổng Tử, không đồng ý thuyết xem thường người hiền của Lão Tử”[41,34] Vì vậy để thuyết phục người đương thời, ông viết văn với cách thức đưa vào nhiều chứng cứ, lập luận chặt chẽ: “Văn thuyết

lý của Ông trôi chảy, rõ ràng, hay dẫn chứng bằng ví dụ cụ thể và thường láy đi láy lại để làm bật nội dung”[41,35] Đến Tuân Tử, ông đã viết tập sách cùng tên gồm có

32 thiên và một số bài phú Trong các bài viết của ông, mỗi điều luôn viện dẫn

chứng cứ cụ thể, rõ ràng, tính thuyết phục rất cao: “Văn ông giản dị, mở đường cho lối nghị luận có chứng cứ sau này”[41,36] Trong sách Luận ngữ, Chương Tử Lộ đã trình bày, có lần Khổng Tử nói với ông về Chính danh: “Danh không chính thì nói không xuôi, nói không xuôi thì việc không thành ”[89, 165] Như vậy dù không trình bày thành văn bản nhưng cách Khổng Tử dạy học trò của mình như thế suy cho cùng là dùng phép lập luận, đã khơi gợi địa hạt làm văn nghị luận

Từ những thuyết cứ trên, nhiều nhà nghiên cứu đều cho rằng văn nghị luậnđược khởi nguồn từ thời kỳ Tiên Tần, sau đó phát triển và hình thành rõ nhất qua

cuộc Tung hoành du thuyết[41,38] Tiêu biểu có Chiến Quốc sách do Lưu Hướng

(năm 79 trước CN đến năm thứ 8 sau CN) đời Hán sưu tập, hiệu đính Tập sách này

gồm các bài luận thuyết của phái Tung hoành gia do những biện sĩ chấp bút Nổi bật

có thuyết Hợp tung của Tô Tần hay Liên hoành của Trương Nghi[41, 39] Các bài

viết trong các sách này thể hiện cách lập luận sắc bén nhằm thuyết phục các bậcvương gia, quan lại Có thể nói đây là những bài viết nghị luận tiêu biểu trong văn

học Trung Quốc Một số nhà du thuyết bấy giờ lựa chọn cách nói, viết sao cho sinhđộng, hấp dẫn để thuyết phục, tác động người khác nghe, làm theo ý mình[42, 39].

Tiêu Tống trong cuốn Văn tuyển đã cắt nghĩa rằng luận, ấy là tổ chức, sắp xếp các ý kiến để làm sáng tỏ một đạo lý nào đó Như vậy văn nghị luận về cơ bản được

xem như loại văn thuyết lý, lấy nghị luận làm cách thức biểu đạt chính Nó xuấthiện khá sớm trong đời sống xã hội và học đường ở Trung Quốc Nhiều nhà nghiêncứu đều có điểm thống nhất chung là văn nghị luận có mầm mống từ thời tiên Tầnđến nhà Thương nhưng chính thức hình thành vào thời Chiến quốc trong bối cảnhxã hội Trung Quốc trăm nhà đua tiếng và các cuộc tung hoành du thuyết Sau nàyvăn nghị luận được nhiều tác giả ở cái nôi văn hóa phương Đông tiếp tục nghiêncứu, phát triển

Bên cạnh đó, Pháp, Anh và các nước phương Tây khác cũng có nhiều tác giả

nghiên cứu về văn bản và văn nghị luận Trong cuốn “Cours de Composition Francaise- Enseignement Secondaire”(1905), hai tác giả Grigaut & Maurice đã viết về

cách sử dụng các phương pháp và kỹ năng viết bài tập làm văn bằng tiếng Pháp cho HSTrung học và Cao đẳng Họ đưa ra những lời khuyên cho HS khi viết từng loại bài tậplàm văn cần dựa vào các bài văn mẫu Mẫu là những bài nghị luận được sưu tầm trongvăn học Pháp Tác giả không đi sâu mô tả, phân tích các phần trong văn bản; chủ yếuyêu cầu HS dựa vào mẫu viết theo Vì thế cuốn sách này chưa đề cập đến đặc điểm,cách thức rèn viết như thế nào để giúp người học có kỹ thuật tạo lập các bộ phận của

bài nghị luận Cuốn “La Composition Francaise Au Baccalauréat”của L Guéry (1925)

đã hướng dẫn cách viết bài luận, đề cập cụ thể 3 bộ phận: Préambule, Proposition,Division- xem xét phân chia mở đầu bài luận Tác giả chỉ dừng lại ở khâu mô tả, nhận

biết hình thức phần mở đầu của bài luận Phần mở đầu- Introduction : Preambule, Proposition du sujet, Division Tuy từ ngữ dùng không được nhất trí nhưng nội dung của những quy tắc trên đây cùng với quy tắc trình bày ở quyển sách này vẫn tương đồng nhau [31,12] Cuốn “Pager Francaises Parun jeune élève Annamite” (1929)

của Nguyễn Tiên Lãng, ông chỉ sưu tầm, tổng hợp những bài văn nghị luận ở Phápthành tập theo những chủ đề văn học cùng với bài nghiên cứu của các nhà văn Pháp(chủ yếu là những mẫu để hướng dẫn HS làm văn nghị luận).Cùng hướng nghiên

cứu, thực hiện theo mẫu như trên, cuốn “Ready To Write: A First Composition Text”(1994), Blanchard, K.& Root tập trung hướng dẫn người học cách nhận diện phần mở đầu, từ đó người đọc và thực hiện viết theo mẫu [104,29] Cuốn “The Process of Composition” (1997) của Joy M Reid, tác giả nêu định hướng để người

viết luyện theo mẫu trên cơ sở những phần bài luận được lựa chọn [108,42]

Cuốn “Simplified esay Skills”(2001), tác giả Ploeger và Katherine M cung

cấp các KN viết bài luận cùng với các phương pháp luận khi làm văn Tác giả chorằng kỹ năng khám phá ý tưởng, đặc biệt kỹ năng mô tả, phân tích, so sánh, đánhgiá trong viết bài luận là chủ yếu Ở công trình này có điểm khác so với các tác giảtrên là ngoài việc nêu ra cấu trúc bài luận căn bản gồm có 3 phần: mở, thân, kết;tiến hành xem xét nội dung, thông tin trong từng đoạn văn ở bài luận Đây là phần

sơ lược khi tiến hành nghiên cứu đặc điểm đoạn văn NL Tuy nhiên việc xây dựngbài tập, đề xuất quy trình rèn luyện, tác giả vẫn còn bỏ ngỏ

Trong cuốn “Academic Writing- From Paragraph To Essay” (2004), tác giả Zemach, D & Islam đã viết: “The introduction and conclusion are two parts of an essay Without an introduction and a conclusion, an essay is just a group of paragraphs The introduction and the conclusion work together to make the topic and main ideas of the essay clear to the reader “[112,71] (Giới thiệu và kết luận là

hai phần quan trọng của một bài nghị luận Không có phần giới thiệu và kết luận, mộtbài luận chỉ là một nhóm các đoạn văn Phần giới thiệu và kết luận phối hợp với nhau

để làm cho chủ đề và ý chính của bài luận rõ ràng với người đọc) Khi đề cập đến

phần mở bài, tác giả đặt vấn đề “How to write a strong introduction A strong introduction introduces the topic clearly, gives several sentences of information about the topic and states the main idea of the essay “[112,72] (Làm thế nào để viết một

giới thiệu hiệu quả mang tính thuyết phục Giới thiệu mang tính thuyết phục là sẽ giớithiệu chủ đề rõ ràng, đưa ra một số câu thông tin về chủ đề và nêu ý tưởng chính của

bài luận) Đối với kết bài, tác giả tiếp tục nhấn mạnh đến vai trò quan trọng của nó

“A good conclusion summarises the main points of an essay, restates the thesis, makes a final comment about the essay’s main idea and may emphasize an action that you would like the reader to take”[112,74] (Một kết luận tốt sẽ tóm tắt những

điểm chính của một bài luận, khôi phục luận điểm, đưa ra nhận xét cuối cùng về ýchính của bài tiểu luận và có thể nhấn mạnh một hành động mà bạn muốn người

đọc thực hiện) Tuy xác định chức năng, vai trò, tầm quan trọng của hai phần giới

thiệu, kết luận, nhưng trong tài liệu này, tác giả chưa đưa ra bài tập, quy trình rènluyện cụ thể để giúp GV rèn cho HS nắm được kỹ thuật viết Vì thế, HS cũng khó

có thể nắm được cách viết MB, KB nghị luận

Tóm lại, điểm qua vài công trình, chúng tôi thấy văn nghị luận xuất hiện khásớm ở nước ngoài Những tài liệu ấy phần lớn các tác giả tập trung viết chung vềnghị luận, viết bài luận theo bố cục chứ chưa đề cập cụ thể việc xây dựng bài tập,rèn kỹ năng viết đoạn MB, KB trong quá trình dạy học làm văn

1.2.2 Tình hình nghiên cứu văn nghị luận ở Việt Nam

Do đặc thù của lịch sử, dân tộc ta phải chống lại ách đô hộ hàng ngàn năm của

phong kiến phương Bắc Sau đó, Việt Nam trải qua thời kỳ Pháp thuộc gần 100 năm

và sau năm 1954 đất nước bị chia cắt Diện mạo riêng ấy đã dẫn đến hiện tượnggiao lưu, tiếp nhận văn hóa giữa các nước, trong đó có văn học Vì vậy việc giảngdạy, nghiên cứu văn nghị luận ở Việt Nam ít nhiều chịu ảnh hưởng từ Trung Quốc

và phương Tây

Trong lịch sử, dân tộc ta đã tạo ra những áng văn nghị luận bất hủ như Chiếu dời đô (1010), Lý Công Uẩn; Hịch tướng sĩ (1285) của Trần Quốc Tuấn, Bình Ngô Đại cáo (1428) của Nguyễn Trãi….đến các tác phẩm xuất sắc của Nguyễn Ái Quốc-

Hồ Chí Minh, Phan Bội Châu, Phạm Văn Đồng, Đặng Thai Mai…Đó như nhữngcột mốc, dấu son đỏ của lịch sử, những áng nghị luận tiêu biểu của văn học ViệtNam Song những công trình chuyên nghiên cứu về văn nghị luận, cách viết vănnghị luận mãi sau này mới xuất hiện

Thời phong kiến, việc dạy học văn nghị luận trong nhà trường chủ yếu qua

Văn sách, Kinh nghĩa như tác giả Phan Kế Bính đã trình bày trong “Việt- Hán văn khảo”, tựa tiếng Pháp là Études Sur La Littérature Sino-Annamite, xuất bản lần đầu

vào năm 1918 Trong công trình này, tác giả đã bàn khá công phu về căn nguyên văn

chương Việt Nam và phép làm văn Ông viết trong phần Tự ngôn: “Nước Việt Nam

ta, xưa nay chẳng thiếu gì danh văn kiệt tác, tuy lý tưởng so với Âu văn cũng khi hẹp

hòi thực, song những ý tứ cao kỳ, những lời nói chính đáng…cũng có thể tự phụ được

là một nước có văn chương Văn chương của ta phần nhiều lại có gốc ở nước Tàu Nay ta muốn biết văn chương của ta cho tường tận thủy chung, thì lại phải xét xem

căn nguyên lẽ ấy ra tập Việt- Hán văn khảo này, chủ ý cốt nghị luận kê cứu về mục

văn chương"[11,11] Lê Trí Viễn trong cuốn “Văn học Việt Nam” cũng đã viết: “Về thể văn chương viết bằng chữ Hán dường như theo sát các thể lớn nhỏ từ tiểu thuyết chương hồi, truyền kỳ, tản văn, ký, luận, nghị luận chính trị đến văn bản triều đình, khoa cử, tôn giáo, triết học theo tình trạng bất phân của văn chương trung đại

”[ 102, 43]

Từ quan niệm vừa giữ gìn, phát huy bản sắc văn hóa dân tộc vừa tiếp thunhững giá trị tinh hoa của các nước khác, việc nghiên cứu, dạy học văn nghị luậntrong nhà trường cũng nằm trong nguồn mạch này Chúng tôi đọc, nghiên cứu cáctài liệu viết về văn nghị luận, cụ thể như sau:

Trong sách đã dẫn, GS Lê Trí Viễn viết: “Trong giai đoạn giao lưu với văn học Pháp, văn chương yêu nước theo hướng duy tân của mấy trí tuệ tiên phong là bước sơ khởi Đến đầu thế kỷ XX, một hiện tượng kỳ diệu và cảm động đã diễn ra là văn chương nghị luận chính trị, xã hội mà thấm đượm chất trữ tình”[102, 43] Như

vậy sự tiến triển của các thể loại văn, đặc biệt văn nghị luận ở Việt Nam được tácgiả nhận định khá rõ, nó không chỉ là những lập luận chặt chẽ mà còn đậm chất trữtình, thu hút người đọc

Như đã trình bày phần chung ở trên, cuốn “Pages Francaises Parun jeune élève Annamite”(1929), Nguyễn Tiên Lãng đã tập hợp những bài văn NL thành tập

với các chủ đề theo góc nhìn văn học cùng các bài viết có ba phần nêu, lưng, kết

Cuốn “Nghị luận khai tâm”của nhà xuất bản Impr Qui nhơn (1933), gồm 71 trang,

sưu tập những bài viết chung về NL và các bài văn mẫu của nhiều tác giả; Tập sách

này trình bày khái lược về văn nghị luận, bài luận có bố cục ba phần, mở, thân, kết

(dẫn theo Đỗ Ngọc Thống, Trần Hữu Phong) Các tác giả đều trình bày cách nhậndiện bố cục của bài văn theo ba phần, người học dựa vào đó viết theo Điều này chỉ

có tác dụng giúp HS viết đủ các phần thuộc hình thức của bài HS cần nắm đượcđặc điểm, chức năng, kỹ thuật để viết đúng các phần chưa được đặt ra

Cuốn “Việt Nam văn học sử yếu”(1941), Dương Quảng Hàm cũng đề cập đến

“phép làm văn”, các bước viết một bài văn hoặc cách thức làm các lối văn nghiệp

bằng chữ Nho- tập trung trình bày dàn ý bài Kinh nghĩa Người học theo mẫu ấy mà

viết Bộ 3 tập “Luận văn thị phạm” (1950), các bài luận Việt ngữ dùng trong các kỳ thi trung học phổ thông và chuyên khoa, Nghiêm Toản đưa ra cách lập dàn ý phần nhập đề, lưng bài, thúc kết [94, 39-53-63]; cuốn “Việt luận” (1954), sách dành cho

lớp nhất, nhì tiểu học và các lớp trung học đệ nhất cấp của Nghiêm Toản đã đề cậpđến hai loại nghị luận luân lý và văn chương Công trình này, tác giả chủ yếu bộc lộcách đánh giá, bàn luận của mình về những vấn đề đời sống và văn học [95,43].Nghiêm Toản phân định các bài văn thành hai loại chỉ nhằm mục đích giúp HS nhậndiện, viết theo mẫu chứ không nêu ra sự đối sánh hoặc xây dựng bài tập, quy trình,thao tác rèn luyện cho HS

Trong cuốn “Nghị luận luân lý ”(1950), Phan Ngô đã đưa ra các mẫu đề văn (31 đề) cùng cách trình bày khá tương đồng về dạng thức như đi từ đề luận- dàn bài văn nghị luận được quan tâm, trong nhà trường thường dạy chủ yếu 2 dạng kết cấu (Structuré, Trần Thanh Đạm dịch từ Composition) và bình luận (Dissertation) [68, 18] Cuốn “Nghệ thuật viết văn “(1952), “Nghệ thuật luân lý và phổ thông “(1954)

của Phạm Việt Tuyền, các tài liệu này tác giả đều trình bày khái quát về văn NL, đềcập đến bố cục bài luận có ba phần mở, thân Họ nêu ra đề luận và định hướng xâydựng dàn bài chung, dựa vào đó HS viết bài Do đó các tác giả cũng chưa xây dựng

bài tập, quy trình viết MB, KB nghị luận Cuốn “Phương pháp nghị luận”(1954),

tác giả Chương Thi đề cập đến những khái niệm cơ bản, các loại văn NL, phươngpháp làm văn NL Mặc dù có đề cập đến cách thức, phương pháp làm văn NLnhưng tác giả không đi sâu vào nghiên cứu, đề xuất cách rèn viết MB, KB Có thểkhẳng định đây là cách tiếp cận, nghiên cứu khá phổ biến ở thời kỳ này

Sau năm 1954, đất nước chia cắt thành hai miền, việc nghiên cứu, giảng dạy

văn nghị luận trong nhà trường tiếp tục được sự quan tâm của các nhà nghiên cứu,

sư phạm; cụ thể có các tài liệu:

Cuốn “Phương pháp làm văn nghị luận- dùng cho trung học đệ nhất cấp và đệ nhị cấp”(1959) của Thẩm Thệ Hà, ngoài NL luân lý và NL văn chương, tác giả trình

bày phần nhập đề có trực khởi- đặt vấn đề, chuyển mạch và lung khởi có các phương pháp suy diễn, quy nạp, tương đồng, tương phản[26,10-12] Đặc biệt, ông khẳng định về cách thức làm văn nghị luận qua việc dẫn lời của Descaetes: “Thiếu phương pháp thì người tài cũng lạc lối; có phương pháp thì người thường cũng làm được việc phi thường”[26,43].

Các công trình “Nghị luận luân lý và văn chương”(1962) của Nguyễn Hữu Nhường; “Nghị luận lý luận phổ thông”(1964) của Minh Văn và Xuân Tước; “Lý luận phổ thông”của Lê Thái Ất Những tác giả này cũng chỉ trình bày phương pháp chung khi viết văn nghị luận Bài nghị luận có ba phần, viết đầy đủ các phần, bảo đảm bố cục là đáp ứng yêu cầu[74, 21] Nhưng làm thế nào để viết đúng, đủ các

phần ấy vẫn chưa được nghiên cứu Các tác giả chưa đưa ra bài tập cụ thể hoặc đềxuất quy trình, thao tác để HS thực hiện

“Bài viết văn thi tú tài “(1967) và bộ ba tập “Việt văn kỳ thi tú tài”(1970) của Phạm Thế Ngũ, tác giả đã lần lượt trình bày tập 1- Bài giảng văn, tập 2- Bài nghị luận, tập 3- Bài luận văn chương [73, 3] Trong mỗi tập, tác giả đều trình bày khá

công phu về lý thuyết và đưa ra các dàn bài mẫu để HS tham khảo Mặc dù là tàiliệu luyện thi nhưng tác giả không đi sâu xây dựng bài tập, đề xuất cách rèn viết.Tài liệu này chủ yếu định hướng HS viết theo mẫu nhằm để phục vụ việc thi cử

Cuốn “Luận văn chương và phổ thông”,“Luận văn chương và giải đề”(1971) của Vũ Ký, tác giả tiếp tục nhắc đến lối vào đề là nhập đề theo phương pháp suy diễn, phương pháp quy nạp, phương pháp tương phản [51, 41] Đây là tài liệu đề

cập khá sâu về cách thức nhập đề theo các cách trên Tuy nhiên ông chưa đưa rabài tập, quy trình rèn luyện cụ thể, HS khó nắm bắt vấn đề Có thể Vũ Ký là ngườiđã khơi nguồn cho hướng nghiên cứu tạo lập phần mở bài theo các cách “truyềnthống” sau này

Từ 1975 trở đi, tình hình nghiên cứu văn nghị luận, đặc biệt phần MB, KB

được quan tâm nhiều hơn trong xã hội và nhà trường các cấp Các công trình nghiêncứu, giáo trình, SGK, tài liệu tham khảo được các tác giả viết về văn nghị luận khánhiều Ngoài giáo trình Làm văn đào tạo GV ở các trường đại học, cao đẳng sưphạm, chúng tôi đã đọc và khảo sát các tài liệu phục vụ dạy học ở trung học cơ sở

như: Dàn bài tập làm văn của Lê Khánh Sắn, Nguyễn Ngọc Hóa(1991); 100 bài vănmẫu lớp 9 của Nguyễn Hữu Quang- Nguyễn Lê Tuyết Mai (1998); Nghị luận vănchương lớp 8 của Trần Văn Sáu, Đặng Văn Khương (1996); Những bài làm vănmẫu 8 của Trần Thị Thìn ( 2002); Rèn kỹ năng làm văn nghị luận của Đoàn ThịKim Nhung, Phạm Thị Nga (2010)…cùng bộ sách giáo khoa, sách hướng dẫn GVdạy học Ngữ văn trung học cơ sở qua các giai đoạn Tuy nhiên khi lược thuật,chúng tôi thấy đa số tập trung vào nghiên cứu, định hướng cách tạo lập bài luận có

đủ bố cục 3 phần, cách tìm hiểu đề, tìm ý, lập dàn bài là chủ yếu Có một số côngtrình đề cập đến MB, KB nhưng nhìn chung cũng chỉ kế thừa, tuân thủ hướngnghiên cứu truyền thống, nghĩa là nêu đặc điểm, chức năng, cấu trúc của mỗi phần,cách viết MB, KB chung Chưa có công trình nào tập trung, đi sâu vào xây dựng bàitập, quy trình rèn luyện cách viết đoạn mở bài, kết bài văn nghị luận

1.3 VỀ TÀI LIỆU DẠY HỌC LÀM VĂN NGHỊ LUẬN

1.3.1 Thời phong kiến và thời kỳ dạy học trong nhà trường Pháp- Việt

Việc dạy và học văn nghị luận chủ yếu qua Văn sách, Kinh nghĩa Hình thức

dạy chủ yếu là thầy đưa ra các mẫu cụ thể rồi giảng giải cho trò dựa trên đặc điểmthể loại, nội dung, hình thức bài mẫu Như đã trình bày ở phần chung, ngay từnhững ngày đầu, trong nhà trường Pháp- Việt, Phan Kế Bính đã trăn trở về việc dạy

học văn ở nước nhà Trong “Việt Hán văn khảo “(1918), Ông nêu lên 3 bước khi

viết bài văn: lập định chủ ý, cấu tứ và bố cục bài văn có ba bộ phận, mở, thân, kết

Từ đó Phan Kế Bính đã lý giải cái hay của văn chương: “Văn chương không phải luyện từng chữ, gọt từng câu mà hay… Ta chỉ nên lấy sách cổ nhân học cho thuộc

và hiểu cho đến nghĩa tinh vi thì tự nhiên nảy ra văn chương, rõ ràng”[11, 107].

Điều này cho thấy khuôn vàng thước ngọc của các bài văn mẫu, đặc biệt các bài văncủa tiền bối, người học cứ dựa theo mẫu mà viết, ắt sẽ nảy sinh văn chương Cuốn

“Pages Francaises Parun jeune élève Annamite”(1929) của Nguyễn Tiên Lãng,

“Nghị luận khai tâm”của nhà xuất bản Impr Qui nhơn (1933), cuốn “Comment expliquer une fabl de Lafontaine”(1934), Lê Công Đắc đã tập hợp những bài văn

nghị luận giải thích các truyện ngụ ngôn của Lafontaine…tuy có đưa ra bố cục bài

luận 3 phần nhưng cũng chỉ dừng ở định hướng viết theo mẫu Đọc kỹ cuốn “Việt

Nam văn học sử yếu”(1941), chúng tôi thấy mặc dù tác giả Dương Quảng Hàm rất

tâm huyết với công trình này, là tài liệu sử dụng trong nhà trường nhưng ông cũngchỉ đề cập đến các bước chung khi viết một bài văn, cách trình bày dàn ý bài theo

Kinh nghĩa HS theo mẫu ấy mà viết

Như vậy ở các cuốn sách trên, các tác giả cũng chỉ cung cấp dạng thức sơ

khai về cấu trúc, bố cục bài văn và một số mẫu để HS thực hiện theo Tác giả chưađề xuất bài tập, quy trình rèn luyện cách viết các phần của bài luận Những tài liệunày giúp chúng tôi vận dụng cách chọn mẫu để triển khai các bài tập rèn luyện

đưa ra dàn ý Thực tiễn dạy học văn nghị luận ở thời kỳ này, như Nguyễn Đăng Thư

đã nhận xét: “Ở nhà trường xưa và nay, trong giờ luận Pháp và Việt văn, các giáo sư chỉ cho đầu bài, có khi làm theo một dàn ý sơ lược gồm 3 phần mở, thân, kết rồi mặc

ta thao túng”; “Thời này sách luyện về luận viết văn các lớp trên ban trung học còn rất hiếm”[93, 21] Vì vậy, khi đọc các công trình như Bộ 3 tập Luận văn thị phạm

(1950), các bài luận Việt ngữ dùng trong các kỳ thi trung học phổ thông và chuyênkhoa của Nghiêm Toản, tác giả tập trung vào cả hai loại nghị luận luân lý và nghịluận văn chương Trong công trình này, ông đề cập kỹ ba nội dung tương ứng vớicách làm bài luận là tìm ý (cấu tứ), dàn ý (bố cục), phô diễn (dùng lời đạt ý) Trong

đó ở tập 1, tác giả nêu ra phần mở bài “Vào bài có nhiều cách nhưng thường phân ra hai lối chính là trực khởi và lung khởi…”[94, 39] Ở mở bài theo cách lung khởi, tác giả đưa ra các đề luận và đoạn mẫu được viết theo các phương pháp mở bài: tương phản, suy diễn, quy nạp Phần kết luận, tác giả gọi là phần thúc kết “Có mở tất nhiên

có đóng, thúc kết là đoạn văn gói, buộc toàn bài…Cách thúc kết tuỳ theo từng đầu đề”[94, 63] Nghiêm Toản đã đưa ra lý thuyết chung và các mẫu kết bài theo 4 cách:

tóm tắt, chiết trung, ứng dụng, mở rộng vấn đề Ông chưa đề cập quy trình, thao tác

rèn viết phần MB và KB Theo chúng tôi, do điều kiện đương thời, tuy tác giả chưa đisâu vào phân tích, hướng dẫn cách viết nhưng ông là người đã xây dựng, định hướngviết mở bài và kết bài Những cách ông đề xuất sau này được vận dụng thường xuyêntrong nhà trường Chúng tôi tiếp thu thành quả của ông, xem đó là cơ sở hữu ích đểthực hiện việc xây dựng bài tập rèn luyện

Cuốn “Nghị luận luân lý “(1950), Phan Ngô đã đưa ra các mẫu đề văn (31 đề) trình bày khá tương đồng về hướng làm bài như đi từ đề luận- dàn bài- viết bài( nhập đề- diễn đề- kết luận)[68,39] Tài liệu “Nghệ thuật viết văn” (1952),

“Nghệ thuật luân lý và phổ thông “(1954) của Phạm Việt Tuyền, tác giả vẫn chỉ đề cập lý thuyết chung rồi nêu ra mẫu để HS viết theo Cuốn “Phương pháp nghị luận

“(1954), tác giả Chương Thi đề cập đến những khái niệm cơ bản, các loại văn NL,phương pháp làm văn nghị luận Ông đưa ra một số bài tập chữa lỗi về dùng từ, đặtcâu trong bài luận Như vậy việc chữa lỗi hình thức bài luận được ông quan tâmnhưng chưa đi sâu, cụ thể cách thức chữa lỗi, chỉ dừng ở mức nhận diện lỗi rồi sửalại cho đúng

Cuốn “Việt luận “(1954), Nghiêm Toản cung cấp “bài văn mẫu rồi từ đó xác lập

bố cục gồm nhiều đoạn theo kết cấu từng phần…Sau đó đưa ra quy tắc hành văn ở từng thể loại Trong bố cục có đoạn mở, kết- nó không thể thiếu khi tạo lập bài văn

“[95,46] Phát triển ý tưởng của Nghiêm Toản, Thẩm Thệ Hà đã viết cuốn “Phương pháp làm văn nghị luận “(1959) dùng cho trung học đệ nhất cấp và đệ nhị cấp, tác

giả nêu thêm các loại Thư luận lettre), Đối thoại luận dialogue), Bút chiến luận (Dissertation- polémique) Phần nhập đề, tác giả nêu ra

(Dissertation-hai cách nhập đề trực khởi và lung khởi Trong trực khởi, có (Dissertation-hai bộ phận là “đặt vấn

đề và chuyển mạch Trong lung khởi, nhập đề có ba phần là lời mở đầu, đặt vấn đề, chuyển mạch Phần nhập đề có 4 phương pháp: suy diễn, qui nạp, tương đồng, tương phản”[31,15] Khi trình bày cách nhập đề lung khởi, Thẩm Thệ Hà ngoài việc

nêu ra cấu tạo của phần nhập đề có 3 bộ phận là mở đầu, đặt vấn đề, chuyển mạch,ông cũng dẫn các cách trình bày khác của một số tác giả để so sánh với cách trình bày

của mình Cụ thể, tác giả đã dẫn 3 cuốn sách: “Văn luận biện “của Lương Ngọc

Luông có khai đề (sujetu amené), nhập đề (sujet posé), phân đoạn (division) Cuốn

“Nghệ thuật viết văn”của Phạm Việt Tuyền có đề cập đến phần mở đoạn dẫn vào bài, đặt vấn đề, chia phân đoạn Cuốn “La Composition Francaise Au Baccalauréat”, L.

Guéry chia ra 3 bộ phận: Préesambul, Proposition, Division Từ cách viện dẫn ấy,

Thẩm Thệ Hà nhận xét “tuy từ ngữ dùng không được nhất trí, nhưng nội dung qui tắc trình bày ở các quyển sách này vẫn tương đồng với nhau”[31,13].

Cũng trong công trình này, Thẩm Thệ Hà trình bày về phần kết luận như sau:

“Phần kết luận có mục đích kết thúc vấn đề đã đặt ra ở phần nhập đề và đã giải quyết ở phần diễn đề Đây là phần cô đọng nhất vừa để xác định giá trị vấn đề, vừa bày tỏ lập trường, quan niệm của ta qua vài hàng chặt chẽ…”[31, 30], tác giả nêu ra

5 phương pháp kết luận là chiết trung, ứng dụng, mở rộng, đả phá, tương ứng Trong

hai phần nhập đề và kết luận, tác giả chỉ trình bày lý thuyết ngắn gọn và nêu ra ví dụminh hoạ Đối sánh với các tài liệu đương thời, có thể nói Thẩm Thệ Hà đã trình bày

kỹ hơn về các cách mở bài và kết bài Tuy nhiên quy trình, thao tác rèn luyện phầnnày chưa đề cập cụ thể Chúng tôi tiếp thu cách phân chia cấu trúc phần mở bài và kếtbài của ông

Các công trình: “Nghị luận luân lý và văn chương”(1962) của Nguyễn Hữu Nhường; “Nghị luận lý luận phổ thông”(1964) của Minh Văn và Xuân Tước; “Lý luận phổ thông”của Lê Thái Ất đều đề cập những vấn đề chung của văn NL, tạo

lập bài văn cần bảo đảm theo kết cấu ba phần: đặt vấn đề, giải quyết vấn đề, kếtthúc vấn đề Phần đặt vấn đề (MB) cũng chỉ nêu chung chung theo hai cách trực

khởi, lung khởi; Phần KB cũng chỉ dừng ở việc trình bày đây là phần khép lại toàn

bộ nội dung đã trình bày ở phần diễn đề- phần lưng…của bài viết [100,69].

Cuốn “Hướng dẫn lý thuyết Tập làm văn cấp 2 phổ thông”(1965) của Trương

Dĩnh và Trương Đức Mậu, tác giả trình bày một số phương pháp truyền đạt vàhướng dẫn cách dạy lý thuyết Tập làm văn cho GV cấp 2 ở miền Bắc Trong cuốn

sách mang tính giáo học pháp này, tác giả định hướng cách dạy các loại văn trần

thuật, miêu tả, báo cáo, nghị luận (chủ yếu là bình giảng) Như vậy với việc tập hợp

lý thuyết và qua kinh nghiệm thực tiễn, hai tác giả nêu ra những đường hướngchung phục vụ việc dạy học Tập làm văn ỏ nhà trường cấp 2 Trong tài liệu này, tácgiả không tập trung vào việc hướng dẫn cách viết phần MB, KB

“Bài viết văn thi tú tài”(1967) và bộ ba tập “Việt văn kỳ thi tú tài”(1970) của Phạm Thế Ngũ, có 3 tập, trong tập 1, tác giả trình bày chuyên về Bài nghị luận.

Trong phần viết về phương pháp làm bài, ông chú trọng đến các kỹ năng như tìm ý,lập dàn bài, dựng đoạn, kỹ năng dựng đoạn MB và KB Tuy nhiên ông trình bày khá

sơ lược “lối vào bài như: lối suy diễn, lối phản thuyết, lối dẫn sự và kết bài là cách tóm lại ý đã trao đổi, trình bày ở phần thân” [73,56] Mặc dù có đề cập đến kỹ

năng viết MB, KB nhưng tác giả chỉ giới thiệu khái lược, chủ yếu đưa ra mẫu, HS

chỉ việc bắt chước, ghi nhớ mẫu máy móc, đơn giản.

Cuốn “Luận văn chương và phổ thông”,“Luận văn chương và giải đề”(1971) của Vũ Ký, tác giả tiếp tục trình bày cách nhập đề theo phương pháp suy diễn, phương pháp quy nạp, phương pháp tương phản So sánh với Phạm Thế Ngũ thì ở

tài liệu của Vũ Ký cũng chỉ dừng ở mức đưa ra khái luận và trình bày các mẫu, mặc

dù cách dùng từ, thuật ngữ có khác nhưng bản chất của lối vào bài giống nhau Nhưvậy nhập đề và kết thúc chỉ xem như yếu tố cần có để làm văn, tác giả chưa đề xuấtcách thức tạo lập, quy trình rèn luyện

Đến khi đất nước thống nhất, từ 1975 trở đi, tình hình nghiên cứu phần mở bài

và kết bài được quan tâm nhiều hơn Bên cạnh những tài liệu đã đọc ở các luậnđiểm đã trình bày, tài liệu dành cho bậc THCS viết về Tập làm văn ở các lớp, chúngtôi nhận thấy: Bên cạnh các bộ sách sử dụng trong nhà trường THCS, có một số

cuốn sách như “Tập làm văn 8” (Nguyễn Trí, Nguyễn Nghiệp), “Tập làm văn 9” (Lê Khánh Sằn, Nguyễn Ngọc Hoá), “Phương pháp làm luận văn lớp 9 “(Nguyễn Đức Ngọc), “Phương pháp làm văn nghị luận 8,9”(Nguyễn Công Huấn), “Nghị luận văn chương lớp 9” (Trần Văn Sáu), “Rèn kỹ năng làm văn nghị luận”của Đoàn Thị Kim

Nhung, Phạm Thị Nga Những cuốn sách này đều viết theo hướng tạo lập văn bảnchung, trong đó có văn nghị luận nhằm phục vụ việc dạy học và tham khảo Do vậycác tài liệu chỉ tập trung cung cấp lý thuyết, nêu đề bài, dàn ý, xác định các phần mởbài, thân bài, kết bài và đưa văn bản mẫu để HS thực hiện theo

Tóm lại, thời kỳ này có thể nói văn NL được dạy thiên về lý thuyết, nhận diện

bố cục theo mẫu là chủ yếu Việc viết phần MB và KB được các tác giả xem như

một quá trình tạo lập văn bản cần phải có, chưa công trình nào đi sâu vào quy trìnhrèn luyện cho HS.

1.4 NHỮNG NGHIÊN CỨU VỀ CÁCH VIẾT MỞ BÀI VÀ KẾT BÀI

Vì mục đích giúp HS tham khảo để thi cử nên các tài liêu: “Cách làm bài tập làm văn nghị luận”( 2003) của Phan Huy Đông, “Các dạng đề và hướng dẫn làm bài nghị luận xã hội môn Ngữ văn 10, 11, 12” (Lê A, Nguyễn Thị Ngân Hoa), “Ôn thi đại học môn Văn”(1988), tác giả Hà Minh Đức, “Ôn thi văn học”( tập 1- 1983 và tập 2-

1984) của Nguyễn Đăng Mạnh, Đoàn Trọng Huy, Nguyễn Quang Long, Trần Đình

Sử, Trần Hữu Tá Các tác giả này chủ yếu viết cho HS THPT, họ tóm tắt lý thuyết,trình bày kỹ thuật chung về làm văn để hướng dẫn HS biết cách làm bài thi Do vậytrong các tài liệu này chủ yếu đưa ra các dạng đề văn, bài mẫu để HS tham khảo, viếttheo Tuy có đề cập đến mở bài, kết bài nhưng các tác giả chưa đưa ra quy trình, thaotác cụ thể để rèn luyện

Cuốn “Luyện cách lập luận trong đoạn văn nghị luận cho HS phổ thông”

(2000) của Nguyễn Quang Ninh, Nguyễn Thị Ban, Trần Hữu Phong Trong tàiliệu này, các tác giả đi sâu vào việc đưa ra mẫu để luyện cách lập luận ở các đoạn

văn trong phần thân bài là chính Nguyễn Chí Hoà trong cuốn “Các phương tiện liên kết và tổ chức văn bản”có đề cập đến phần mở đầu của văn bản “Mở đầu là giới thiệu, thường bắt đầu với những câu khái quát Sau đó giới hạn vấn đề…câu luận điểm”[37, 263] Phần kết thúc văn bản có 2 loại: kết thúc mở, kết thúc khép.

Vì chú trọng đến phương tiện liên kết nên tác giả không đề cập sâu đến rèn viết

MB, KB

Những năm gần đây xuất hiện khá nhiều cuốn sách viết về cách làm bài văn

nghị luận xã hội như: “Để làm tốt bài văn nghị luận xã hội”(2010) của Nguyễn

Xuân Lạc, Đặng Hiển; “Dạy và học nghị luận xã hội “(2010) của Đỗ Ngọc Thống, Nguyễn Thanh Huyền; “Hướng dẫn làm bài văn nghị luận xã hội”(2010) của Chu

Thi Hảo, Nguyễn Thị Bích Thuỷ…Đọc những tài liệu trên, chúng tôi thấy các tácgiả đều có quan điểm chung là tập trung viết để tham khảo, phục vụ dạy học Tậplàm văn theo Chương trình Ngữ văn (2006) của Bộ Giáo Dục& Đào tạo khi vănnghị luận xã hội được quan tâm trong nhà trường Song, một số tác giả chỉ tập trungvào các kỹ năng như tìm hiểu đề, tìm ý, lập dàn bài, cách viết bài Chưa có tác giảnào đi sâu vào việc xây dựng bài tập, kỹ năng viết mở bài, kết bài nghị luận Do đó

những tài liệu này vẫn đi theo khuôn mẫu có tính truyền thống trong nhà trường Bên cạnh đó, các cuốn sách “Những bài văn mẫu 8”(Trần Thị Thìn); “100 bài văn mẫu lớp 9”(Nguyễn Hữu Quang, Nguyễn Lê Tuyết Mai); “Những bài làm văn tốt 9”(Lương Duy Cán); “45 bài văn chọn lọc 9”(Vũ Tiến Quỳnh)…Các tác giả này

chủ yếu sưu tập các bài văn mẫu phục vụ cho các bộ đề thường hay gặp ở THCS

Do vậy tính chất làm theo mẫu thể hiện rất rõ, nghĩa là tài liệu nêu đề văn, bài làm,

HS dựa vào đó làm theo

Tóm lại, trong những tài liệu trên, các tác giả đều có điểm gặp gỡ chung là nêucác dạng đề bài và các mẫu cụ thể Mặc dù có đề cập đến phần MB, KB nhưng các tàiliệu này cũng chỉ dừng lại ở mức giới thiệu dàn bài, các bài văn mẫu để HS viết theo

1.4.2 Rèn kỹ năng viết mở bài, kết bài văn nghị luận kết hợp trang bị lý

thuyết với thực hành.

Các tài liệu chúng tôi đọc theo hướng này, nhìn chung các tác giả đều trình bày

cách viết mở bài và kết bài nghị luận theo hướng từ việc cung cấp lý thuyết rồi đưa

ra bài tập rèn luyện cho HS; Hướng nghiên cứu này khá sát hợp với tiến trình dạyhọc, rèn luyện kỹ năng cho HS, cụ thể:

* Các giáo trình, tại liệu tham khảo dùng trong các trường ĐH, CĐSP

Giáo trình “Làm văn”(1991) của Đình Cao, Lê A, tác giả dành một phần trình

bày khá hệ thống, logic về văn nghị luận Phần mở đầu bài luận nhấn mạnh vị trí,

vai trò, chức năng rồi đưa ra một số cách mở đầu như “đặt vấn đề bằng thủ pháp so sánh, tương phản, nghi vấn, giả định, từ một sự kiện, câu hỏi liên quan tới vấn đề”[18, 149] Phần kết bài, tác giả cũng đề cập đến vai trò, chức năng và “ yêu cầu