Luận văn thạc sĩ hoạt động dạy học toán theo nhóm đôi ở các lớp đầu cấp tiểu học

Thông qua đó, xây dựng các tình huống học toán theo nhóm đôi cho các lớp đầu cấp tiểu học trong một số bài toán cụ thể để góp phần giúp HS tích cực và chủ động trong quá trình học tập mô

Lâm Phước Hải

HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC TOÁN THEO

NHÓM ĐÔI Ở CÁC LỚP ĐẦU CẤP TIỂU HỌC

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh - 2018

Lâm Phước Hải

HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC TOÁN THEO

NHÓM ĐÔI Ở CÁC LỚP ĐẦU CẤP TIỂU HỌC

Chuyên ngành : Giáo dục học (Giáo dục Tiểu học)

Mã số : 8140101

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS DƯƠNG MINH THÀNH

Thành phố Hồ Chí Minh - 2018

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan toàn bộ nội dung luận văn này là công trình nghiên cứu của tôi, không sao chép của bất kì ai cũng như chưa công bố toàn văn dưới bất kì hình thức nào

Tác giả

LỜI CÁM ƠN

Thực tế luôn cho thấy, sự thành công nào cũng đều gắn liền với những sự

hỗ trợ, giúp đỡ của những người xung quanh Trong suốt thời gian từ khi bắt đầu làm luận văn đến nay, em đã nhận được sự quan tâm, chỉ bảo, giúp đỡ của thầy cô, và đồng nghiệp rất nhiều

Với lòng biết ơn vô cùng sâu sắc, em xin gửi lời cảm ơn chân thành nhất đến TS Dương Minh Thành đã tận tâm chỉ bảo hướng dẫn em qua từng giai đoạn

để hoàn thành luận văn

Em xin cám ơn quý thầy (cô) thuộc phòng Sau Đại học trường Đại học

Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện cho em trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu

Em xin cám ơn quý Thầy Cô của các trường Tiểu học: Trần Văn Đang,

Bế Văn Đàn, Nguyễn Bỉnh Khiêm, Trương Quyền, Trần Quang Diệu, Lê Chí Trực, Phan Văn Hân, Nguyễn Việt Hồng, Nguyễn Thi và trường Tiểu học Chánh

Mỹ (Bình Dương) đã giúp đỡ, tạo điều kiện cho em tiến hành khảo sát và dạy thực nghiệm

MỤC LỤC

Trang phụ bìa

Lời cam đoan 

Lời cám ơn  

Mục lục  

Danh mục các từ viết tắt 

Danh mục các bảng

Danh mục các hình, biểu đồ

MỞ ĐẦU 1 

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ HOẠT ĐỘNG DẠY TOÁN Ở CÁC LỚP ĐẦU CẤP TIỂU HỌC THEO NHÓM 6 

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 6

1.1.1 Trên thế giới 6

1.1.2 Ở Việt Nam 10

1.2 Cơ sở lý luận của việc vận dụng phương pháp dạy học theo nhóm 12

1.2.1 Cơ sở tâm lý học 12

1.2.2 Cơ sở giáo dục học 12

1.3 Dạy học theo nhóm 13

1.3.1 Khái niệm dạy học theo nhóm 13

1.3.2 Các nguyên tắc hoạt động nhóm 14

1.4 Một số cấu trúc và hình thức hoạt động trong DHTN 16

1.4.1 Cấu trúc Jigsaw của Elliot Aronson 16

1.4.2 Cấu trúc Stad của Slavin 18

1.4.3 Cấu trúc GI (Group Investigation) – điều tra theo nhóm 20

1.4.4 Hình thức “cặp đôi chia sẻ” và “xây dựng kim tự tháp” 21

1.5 Quy trình sử dụng PPDH nhóm trong quá trình dạy học 23

1.5.1 Phân tích thông tin 23

1.5.2 Xác định mục tiêu bài học 23

1.5.3 Lập kế hoạch bài giảng: 24

1.5.4 Tổ chức giờ học 25

1.5.5 Rút kinh nghiệm 29

1.6 Một số lưu ý khi tổ chức hoạt động học nhóm 30

Tiểu kết chương 1 32

Chương 2 THỰC TRẠNG VÀ GIẢI PHÁP TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC TOÁN THEO NHÓM ĐÔI Ở CÁC LỚP ĐẦU CẤP TIỂU HỌC 33

2.1 Nội dung chương trình toán ở các lớp đầu cấp hiện nay 33

2.1.1 Dạy học toán ở lớp 1 33

2.1.2 Dạy học toán ở lớp 2 33

2.1.3 Dạy toán ở lớp 3 35

2.2 Một vài ví dụ phân tích SGK ở Singapore và ở Việt Nam 37

2.2.1 Toán lớp 3 “Phép trừ trong phạm vi 10 000” 37

2.2.2 Toán lớp 1 “Phép cộng trong phạm vi 9” 40

2.2.3 Kết luận 42

2.3.Khảo sát thực trạng 42

2.3.1 Khảo sát thực trạng hoạt động dạy học toán theo nhóm đôi ở lớp Một, lớp Hai và lớp Ba 42

2.3.2 Khảo sát kỹ năng làm việc nhóm đôi của HS lớp Một, lớp Hai và lớp Ba 49

2.4 Nguyên nhân của thực trạng 55

2.5 Biện pháp thực hiện 56

2.5.1 Biện pháp thứ nhất: Xây dựng quy trình dạy học toán theo nhóm đôi 56

2.5.2 Biện pháp thứ hai: Thiết kế các hoạt động nhóm đôi trên SGK 58

2.4.3 Biện pháp thứ ba: Tổ chức thực hiện và chia sẻ kinh nghiệm với đồng nghiệp 59

2.4.4 Biện pháp thứ tư: Linh động trong việc sử dụng đồ dùng dạy học và phương pháp tổ chức các hoạt động học tập 59

2.4.5 Biện pháp thứ năm: Nắm vững tâm sinh lý học sinh để thực hiện việc chia nhóm 60

Tiểu kết chương 2 63

Chương 3 KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 64

3.1 Tiến hành thực nghiệm 64

3.1.1 Thời gian, địa điểm 64

3.1.3 Cách thức tiến hành 64

3.1.3 Khảo sát kết quả thực nghiệm 66

3.1.4 Một số giáo án mẫu thực nghiệm theo quy trình dạy học 3 giai đoạn 67

3.2.1 Phân tích kết quả thực nghiệm vòng 1 78

3.2.2 Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm vòng 2 84

3.2.3 Kết luận chung về thực nghiệm sư phạm 87

KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT 90

TÀI LIỆU THAM KHẢO 92 PHỤ LỤC

TV : TV DHTN : dạy học theo nhóm PPDH : phương pháp dạy học TCHĐN : tổ chức hoạt động nhóm HĐHT : hoạt động học tập

TNKQ : trắc nghiệm khách quan

KT : kiểm tra BGH : Ban giám hiệu

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Tóm tắt cấu trúc Jigsaw của E Aronson 17 

Bảng 1.2 Tổ chức giờ học 25 

Bảng 2.1 Mức độ sử dụng hình thức tổ chức dạy học toán bằng hoạt động nhóm đôi 43 

Bảng 2.2 Ý kiến GV về điều kiện để tổ chức tốt hoạt động dạy học toán theo nhóm đôi 43 

Bảng 2 3 Ý kiến GV về ưu điểm của dạy học toán theo nhóm đôi 44 

Bảng 2.4 Ý kiến GV về những khó khăn khi dạy học toán theo nhóm đôi 47 

Bảng 2.5 Số lượng phiếu thăm dò thống kê theo lớp học 50 

Bảng 2.6 Mức độ học toán bằng hoạt động nhóm đôi 50 

Bảng 2.7 Tình hình học toán của HS 51 

Bảng 2.8 Những mức độ mà em thích trong giờ học môn toán 52 

Bảng 2.9 Ý kiến HS về mức độ sử dụng các hình thức học toán theo nhóm đôi 54 

Bảng 3.1 Các lớp thực nghiệm và đối chứng khi thực nghiệm sư phạm vòng 1 65 

Bảng 3.2 Các lớp thực nghiệm và đối chứng khi thực nghiệm sư phạm vòng 2 66 

Bảng 3.3 Kết quả khảo sát của lớp 1/1 và lớp 1/2 78 

Bảng 3.4 Kết quả thi học kỳ của lớp 2/1 và lớp 2/2 79 

Bảng 3.5 Thống kê lớp 2/1 và lớp 2/2 86 

Bảng 3.6 Kết quả thống kê lớp 3/2 và 3/3 86 

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1 Sách giáo khoa Singapore phép trừ trong phạm vi 10 000 37

Hình 1.2 Sách giáo khoa Singapore 38

Hình 1.3 Sách giáo khoa Việt Nam phép trừ trong phạm vi 10 000 39

Hình 1.4 Sách giáo khoa Singapore phép cộng trong phạm vi 9 40

Hình 1.5 Sách giáo khoa Việt Nam phép cộng trong phạm vi 9 41

Hình 2.1 Sơ đồ biểu diễn quy trình dạy học bằng hoạt động nhóm đôi 57

Hình 2.2 Học sinh làm toán theo nhóm đôi (đối kháng) 57

Hình 3.1 Học sinh thảo luận theo nhóm đôi 65

Hình 3.2 Bài làm của HS các lớp thực nghiệm 85

Hình 3.3 Bài làm của HS lớp đối chứng 85

Hình 3.4 Bài làm của 1 HS lớp thực nghiệm và bài làm của 1 HS lớp đối chứng 87

Hình 3.5 Hai bài làm của HS thực nghiệm 88

Hình 3.6 Hai bài làm của HS đối chứng 88

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 3.1 Tỷ lệ phần trăm kết quả khảo sát của lớp 1/1 và lớp 1/2 79 Biểu đồ 3.2 Tỷ lệ phần trăm kết quả thi học kỳ II của lớp 2/1 và lớp 2/2 80

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Dạy toán ở các lớp đầu cấp tiểu học (lớp 1,2,3) không chỉ trang bị cho HS những tri thức toán học chính xác mà còn giúp cho HS hình thành những phương pháp suy luận và làm việc tích cực với khoa học toán học Trong chương trình toán đầu cấp tiểu học, môn Toán cung cấp cho HS những kiến thức ban đầu cơ bản, những kiến thức này là cơ sở vững chắc cho quá trình học toán ở giai đoạn cuối cấp (lớp 4,5) Việc dạy học Toán ở đầu cấp tiểu học gồm 4 nội dung: Số học, Đại lượng và đo đại lượng, Hình học, Giải bài toán có lời văn

Ở các lớp đầu cấp tiểu học, việc dạy toán chiếm một vị trí quan trọng trong quá trình hình thành và phát triển các kỹ năng tính toán cho HS Quá trình này thể hiện rõ thông qua việc giúp cho HS nắm vững tri thức và vận dụng tri thức vào cuộc sống bằng các hoạt động tính toán cơ bản gắn với cuộc sống xung quanh thế giới trẻ em Không chỉ vậy, việc dạy toán còn góp phần quan trọng vào quá trình phát triển nhân cách cho HS Những phẩm chất như tính chịu khó, tính cẩn thận, tính độc lập, tính sáng tạo, tính kỷ luật, tinh thần đồng đội, sự hợp tác, sự tự tin… sẽ hình thành và phát triển trong quá trình học toán của HS Vì vậy, ngày nay, việc tổ chức cho HS học toán không đơn thuần là hướng dẫn HS làm toán mà còn đặt HS vào môi trường học tập tích cực, trong đó HS được tổ chức thành nhóm một cách thích hợp Đối với cấp tiểu học, việc rèn cho các em các kỹ năng học theo nhóm nhóm là hết sức cần thiết, tạo điều kiện để các em

có nhiều cơ hội giao lưu, học hỏi lẫn nhau, giúp đỡ lẫn nhau, góp phần vào việc giáo dục toàn diện nhân cách cho HS

Thực tiễn dạy học ở các lớp đầu cấp tiểu học cho thấy giáo viên đã tích cực đổi mới phương pháp dạy học Các hình thức tổ chức thảo luận nhóm đã được vận dụng, phần nào đã tạo cho HS sự phấn khởi trong học tập Tuy nhiên, việc tổ chức cho HS thảo luận nhóm lớn gặp nhiều khó khăn do lớp học đông,

diện tích phòng nhỏ, di chuyển bàn ghế mất nhiều thời gian Việc tổ chức cho

HS làm việc theo nhóm còn mang tính hình thức, hoạt động nhóm chỉ mang tính chất trao đổi, thảo luận, chưa thực hiện theo quy trình cụ thể Để phát huy tính tích cực, năng động và sự sáng tạo của HS mà không mất thời gian tổ chức nhóm

và không mất không gian thì việc tổ chức cho HS học tập theo nhóm đôi sẽ đơn giản hơn và hy vọng sẽ mang lại hiệu quả cao trong việc tổ chức cho HS học tập toán

Vì những lí do trên, chúng tôi quyết định chọn đề tài: “Hoạt động dạy học

toán theo nhóm đôi ở các lớp đầu cấp tiểu học”

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu đề tài này để tìm hiểu thực trạng dạy học toán theo nhóm đôi

ở các lớp đầu cấp tiểu học Thông qua đó, xây dựng các tình huống học toán theo nhóm đôi cho các lớp đầu cấp tiểu học trong một số bài toán cụ thể để góp phần giúp HS tích cực và chủ động trong quá trình học tập môn toán, nâng cao

kỹ năng hợp tác và phát triển ngôn ngữ trong quá trình học tập, nâng cao hiệu quả dạy học toán ở các lớp đầu cấp tiểu học

3 Mục tiêu nghiên cứu

Mục tiêu nghiên cứu của đề tài bao gồm:

- Tìm hiểu về thực trạng dạy học toán ở các lớp đầu cấp tiểu học, khảo sát

và phân tích những khó khăn của GV trong việc tổ chức cho HS học toán theo nhóm đôi

- Nghiên cứu và xây dựng các hoạt động dạy học toán theo nhóm đôi ở một số bài toán cụ thể Sau đó thực nghiệm các hình thức tổ chức cho HS ở các lớp đầu cấp học toán theo nhóm đôi

- Đề xuất một số tình huống để thực hiện hoạt động dạy toán ở các lớp đầu cấp tiểu học theo nhóm đôi

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để thực hiện các mục tiêu nghiên cứu đề ra, chúng tôi tiến hành các công việc nghiên cứu cụ thể như sau:

- Thảo luận về những thuận lợi và khó khăn khi nghiên cứu đề tài này, cách thức tiến hành, những kết quả dự kiến để xem xét tính khả thi của đề tài

- Sưu tầm các tài liệu phục vụ cho việc nghiên cứu đề tài: tài liệu tổ chức cho HS học tập theo nhóm, tài liệu về tâm lý giáo dục và tâm lý lứa tuổi HS, tài liệu về dạy học Toán cho HS tiểu học, Thông tư 30 và Thông tư 22 của BGD&ĐT

- Xây dựng phiếu khảo sát và khảo sát về việc dạy học toán theo nhóm đôi

ở các lớp 1,2,3

- Xây dựng các tình huống tổ chức hoạt động dạy học toán theo nhóm đôi Thực nghiệm dạy học toán theo nhóm đôi để kiểm tra tính phù hợp và hiệu quả của các biện pháp đã xây dựng

- Tổng hợp hình ảnh, phim và các phiếu đánh giá tiết dạy để tiến hành phân tích, so sánh với kết quả khảo sát trước thực nghiệm, lưu ý đến các biểu hiện khác của HS như sự hứng thú, kỹ năng giao tiếp trong quá trình làm việc nhóm, kỹ năng thuyết trình,…

- Đưa ra những kết luận và đề xuất

5 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu của đề tài là hình thức tổ chức dạy học toán theo nhóm đôi

Khách thể nghiên cứu là phương pháp tổ chức dạy học ở tiểu học

GIỚI HẠN VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU

Giới hạn nghiên cứu: Chương trình và hoạt động dạy học toán từ lớp Một đến lớp Ba

Phạm vi nghiên cứu của đề tài là hoạt động dạy học toán ở lớp Một, lớp Hai và lớp Ba theo nhóm đôi

6 Giả thuyết nghiên cứu

Việc tổ chức cho HS học theo nhóm đôi phù hợp với từng bài dạy, từng đôi HS sẽ phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo trong quá trình dạy học Bên cạnh đó, việc tổ chức hoạt động học tập theo nhóm đôi sẽ giúp cho HS hình thành kỹ năng tương tác với nhau trong quá trình học tập tại lớp và trong thực tiễn cuộc sống

7 Phương pháp nghiên cứu

Để thực hiện thành công đề tài này, chúng tôi sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau:

Phương pháp khảo sát, phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa tài liệu nhằm tìm hiểu đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi HS đầu cấp tiểu học, cơ sở lý thuyết về dạy học toán, cơ sở lí thuyết về dạy học theo nhóm đôi, năng lực hợp tác và giải quyết vấn đề trong quá trình học tập theo nhóm, năng lực diễn đạt ngôn ngữ trong quá trình thuyết trình và năng lực phân tích, đánh giá kết quả làm việc của nhóm

Phương pháp điều tra bằng phiếu câu hỏi nhằm thu thập thông tin về việc học toán ở khối lớp Một, lớp Hai và lớp Ba đã diễn ra hằng ngày Với GV và nhà quản lí, chúng tôi dự kiến khảo sát 48 người; với HS, chúng tôi sẽ khảo sát khoảng 100 HS để biết thực trạng của việc chỉ đạo và thực hiện dạy học toán theo nhóm đôi tại lớp học

Phương pháp quan sát dùng để ghi nhận, thu thập những thông tin về mặt biểu hiện thái độ, tình cảm, cảm xúc của HS trong quá trình khảo sát và thực nghiệm tiết dạy Chúng tôi sẽ ghi hình lại nhằm cung cấp những chứng cứ xác thực hơn cho những đánh giá sẽ đưa ra

Các phương pháp toán học dùng để xử lí các số liệu thu được trong các khảo sát, từ đó làm căn cứ cho các quyết định xây dựng hệ thống các biện pháp

tổ chức hoạt động dạy học toán cho các lớp đầu cấp tiểu học theo nhóm đôi

8 Cấu trúc của luận văn

Luận văn dự kiến gồm 3 chương

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ HOẠT ĐỘNG DẠY TOÁN Ở CÁC LỚP

ĐẦU CẤP TIỂU HỌC THEO NHÓM Chương 2 THỰC TRẠNG VÀ GIẢI PHÁP TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG

HỌC TOÁN THEO NHÓM ĐÔI Ở CÁC LỚP ĐẦU CẤP TIỂU HỌC

Chương 3 KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ HOẠT ĐỘNG DẠY TOÁN

Ở CÁC LỚP ĐẦU CẤP TIỂU HỌC THEO NHÓM

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Trên thế giới

Từ những năm đầu thế kỉ XX, dạy học tương tác bằng hoạt động nhóm được nhiều nhà khoa học trên thế giới nghiên cứu và phát triển trong trường học Dựa trên ý tưởng tất cả cùng làm việc, chia sẻ thông tin với nhau để đạt được mục đích cuối cùng John Amos Comenius (1592-1670) đưa ý tưởng này vào lớp học và cho rằng HS sẽ học được nhiều hơn từ cách thức học tập như thế Ý tưởng này cũng được xây dựng, phát triển và sử dụng rộng rãi tại Anh vào những năm cuối của thập niên 70 do Joseph Lancaster và Andrew Bell áp dụng

Năm 1806, để giảm tính cạnh tranh trong trường học, các nhà giáo dục ở

Mỹ đã sử dụng và phát triển rất nhanh các phương pháp dạy học theo nhóm nhóm Một trong những người đầu tiên đã thực hiện rất thành công ý tưởng dạy học theo nhóm nhóm vào lớp học là Colonel Francis Parker Sau đó phương pháp tổ chức dạy học theo nhóm của ông được nhiều nhà giáo tham khảo học tập Ông không tin sự cạnh tranh trong trường học sẽ đạt được hiệu quả cao hơn

so với sự chia sẻ suy nghĩ thông tin về vấn đề học tập ở HS (Marr, 1997; Johnson

và Johnson, 1994) Các phương pháp của Parker đều liên quan đến việc làm cách nào HS có thể hợp tác với nhau trong học tập (cooperatively learning)

Người có cùng tư tưởng với Colonel Francis Parker là James Coleman (1959), ông đề xuất: thay việc thiết lập các tình huống khuyến khích cạnh tranh trong học tập nhà giáo dục nên tạo ra các hoạt động để HS cùng nhau hợp tác (trích dẫn từ www.learnnc.org/lp/pages/4653)

John Dewey, nhà giáo dục theo xu hướng thực dụng Mỹ, được coi là người đầu tiên khởi xướng ra xu thế dạy học theo nhóm vào đầu những năm 1900 Ông cho rằng: trẻ em học được nhiều điều thông qua giao tiếp, học tập sẽ hứng thú hơn đối với trẻ khi được tham gia các hoạt động và rút ra kinh nghiệm cho mình

Chính John Dewey đã đưa các hình thức hoạt động nhóm học tập vào lớp học nhằm dạy cho con người cùng sống, cùng làm việc với nhau

Người thứ hai có ảnh hưởng lớn đến việc dạy học theo nhóm theo nhóm là

nhà tâm lí học xã hội Kurt Lewin (Đức – Mỹ) Bài báo “Cooperative learning:

An overview from Psychological and cultural perspective” của tài liệu hội thảo

“Về đào tạo giáo viên và phương pháp dạy học hiện đại”, viện Nghiên cứu Sư phạm Hà Nội (2007) đã viết (Wilbert J McKeachie, 1999): Kurt Lewin – nhà khoa học được coi là cha đẻ của tâm lý học xã hội Ông là người có ảnh hưởng

chính đến sự hình thành và phát triển của trào lưu “Tương tác nhóm” vào đầu

những năm 1940 Ông đề ra “thuyết phụ thuộc lẫn nhau trong xã hội” hay còn gọi là “thuyết tương tác xã hội” dựa trên cơ sở của Kurt Koffka, người đã đề xuất khái niệm “Nhóm là phải có sự phụ thuộc lẫn nhau giữa các TV” Trong thập niên 1920 – 1930, Kurt Lewin đã đưa ra khái niệm nhóm phải có hai yếu

tố: 1) Phải có sự phụ thuộc lẫn nhau giữa các TV, nhóm phải năng động hơn,

có tác động tích cực đến các TV; 2) Tình trạng căng thẳng giữa các TV trong nhóm là động lực để thúc đẩy hoàn thành mục tiêu

Sau đó, Morton Deutsch tiếp tục xây dựng và mở rộng lí luận về sự phụ thuộc lẫn nhau trong xã hội nhằm hoàn thiện lý thyết hoạt động nhóm, ông xây

dựng một lí thuyết về hợp tác và cạnh tranh Lí thuyết của Morton Deutsch được

mở rộng và áp dụng cho giáo dục, đặc biệt là các vận dụng của chính tác giả tại trường Đại học Minnesota

Ngoài ra còn có một số nhà tâm lí và giáo dục học như: Aronson, hai anh

em nhà Johnson Đặc biệt là Elliot Aronson với mô hình lớp học Jigsaw được

sử dụng đầu tiên ở Austin Texas vào năm 1971 Jigsaw dựa trên nhu cầu thiết yếu lúc bấy giờ: giảm sự căng thẳng xung đột sắc tộc giữa các HS khác màu da

và loại bỏ cạnh tranh cá nhân trong lớp học, mô hình này yêu cầu các HS phải biết chia sẻ kiến thức, kinh nghiệm với nhau để cả nhóm học tập đạt kết quả tốt nhất Jigsaw đã đánh dấu một bước ngoặc quan trọng trong việc hoàn thiện các

hình thức tổ chức hoạt động nhóm theo nhóm trong dạy học Năm 1989, hai anh

em nhà Johnson đã khảo sát và nghiên cứu 193 trường hợp và nhận thấy: học theo nhóm theo nhóm thì HS học hỏi được nhiều hơn so với cách học truyền thống

Robert Slavin, Kagan, Sholmo, Sharan cũng đã chứng minh được tính hiệu quả của PPDH theo hướng tạo cơ hội cho HS hợp tác trong việc hình thành các

kĩ năng xã hội, phát triển tư duy nhận thức và khả năng hòa nhập với thế giới xung quanh

Ngoài ra phải kể đến nghiên cứu của Astin với 200 trường Cao đẳng – Đại học về sự tương tác giữa người học và người học, giữa người dạy và người học

là cơ sở để phát huy tính tích cực, khả năng giao tiếp, tư duy, các hành vi xã hội khác ở người học

Vào năm 1996, lần đầu tiên PPDH hợp tác chính thức được áp dụng trong một số trường Đại học ở Mỹ, và hội nghị nghiên cứu vấn đề học theo nhóm lần

(www.intime.uni.uni.edu/coop_learning/ch3/default.htm)

Trong 30 năm gần đây các luận án, luận văn, bài viết nghiên cứu về lĩnh vực này rất nhiều và đa dạng, thậm chí còn có một số website đào tạo GV trực tuyến về vấn đề học theo nhóm hay giới thiệu các cấu trúc hoạt động học theo nhóm: www.intime.uni.edu/; www.kaganonline.com;…Có thể tham khảo một

số nghiên cứu như:

• 1900s: John Dewey, Kurt Lewin, Jean Piaget, Lev Vygotsky

• 1960 - 1961: Stuart Cook: Nghiên cứu về hợp tác (Research on cooperation);

Madsen (Kagan): Nghiên cứu về hợp tác và cạnh tranh ở trẻ (Research on cooperation & competition in children); Bruner, Suchman: Khám phá về học tập bằng hoạt động (Inquiry Learning Movement); B F Skinner: Lập trình học tập,

sự thay đổi hành vi (Programmed learning, behavior modification)

• 1962: Morton Deutsch (Nebraska Symposium): Sự hợp tác, lòng tin và

sự xung đột (Cooperation & trust, conflict); Robert Blake & Jane Mouton: Nghiên cứu về sự cạnh tranh giữa các nhóm (Research on intergroup competition)

• 1966: David Johnson, U of MN: Đào tạo giáo viên dạy học theo nhóm (Begins training teachers in Cooperative Learning)

• 1970: David Johnson: Tâm lý xã hội trong giáo dục (Social Psychology

of Education)

• 1973: David DeVries & Keith Edwards: Dạy học kết hợp giữa trò chơi và

sự cạnh tranh giữa các nhóm (Combined instructional games approach with intergroup competition, teams-games-tournament)

• 1974-1975: David & Roger Johnson: Nghiên cứu về sự hợp tác và cạnh tranh (Research review on cooperation & competition); David & Roger Johnson: Học tập tập thể và cá nhân (Learning Together and Alone)

• 1975: Annual Symposium at APA (David DeVries & Keith Edwards, David & Roger Johnson, Stuart Cook, Elliot Aronson, Elizabeth Cohen, others); Robert Slavin: Chương trình phát triển DHTN (Begins development of cooperative curricula); Spencer Kagan: Hoạt động nhóm ở trẻ (Continued research on cooperation among children)

• 1976: Shlomo &Yael Sharan: Dạy học nhóm nhỏ (Small Group Teaching)

• 1978: Elliot Aronson: Lớp học ghép hình (Jigsaw Classroom), Journal of Research & Development in Education, CooperationIssue); JeanneGibbs: Nhóm(Tribes)

• 1981, 1983: David & Roger Johnson: Phân tích tổng hợp các nghiên cứu

về dạy học theo nhóm (Meta-analyses of research on cooperation)

• 1985: Elizabeth Cohen: Thiết kế nhóm làm việc (Designing Groupwork); Spencer Kagan: Phát triển cấu trúc dạy học theo nhóm (Developed structures

approach to cooperative learning)

• 1989: David & Roger Johnson: Hợp tác và cạnh tranh (Cooperation & Competition-Theory & Research)

• 1996: Hội thảo “Vai trò lãnh đạo trong học tập hợp tác" (First Annual Cooperative Learning Leadership Conference), Minneapolis

Như vậy PPDH hợp tác theo nhóm được hình thành và phát triển qua nhiều giai đoạn bởi nhiều nhà nghiên cứu giáo dục và tâm lí học, chúng tôi nhận rõ tính hiệu quả và tính khả thi cao khi áp dụng hình thức dạy học này vào trong giáo dục ở một số nước trên thế giới cũng như giáo dục ở Việt Nam với mọi cấp học

1.1.2 Ở Việt Nam

Ở Việt Nam phương pháp dạy học theo nhóm được đề cập trong nhiều nghiên

cứu Trần Văn Đạt trong bài báo (Đỗ Đình Hoan, 2003) đã khẳng định ưu điểm của PPDH hợp tác; vai trò của GV không chỉ là người chuyển tải thông tin, giải thích sự kiện mà là người hoạch định, quản lí, quan sát, theo dõi và giúp đỡ sinh viên trong quá trình tổ chức học theo nhóm Bài viết cũng nêu nhược điểm của

PP này nếu GV đứng lớp không làm tròn vai trò của mình

Tác giả Nguyễn Thị Phương Hoa trong bài báo (N.T.P Hoa, 2005) (Lê Thị Minh Huê) đã đưa ra khái niệm, ý nghĩa, một số hình thức tổ chức hoạt động trong lớp, tiêu chuẩn đánh giá khả năng làm việc nhóm

Tác giả Trần Thị Bích Trà (www.jigsaw.org) đã đề cập nhiều đến những khó khăn, bất cập khi sử dụng PPDH hợp tác đồng thời tác giả đã vạch ra hướng khắc phục để có thể nâng cao hiệu quả học theo nhóm ở trường phổ thông Trong bài viết của Nguyễn Thị Quỳnh Hương, Tạp chí Giáo dục số 190 (kì 2 – 5/2008) (Lê Thị Minh Huê), tác giả khẳng định “nhóm có thể tạo môi trường làm việc tập thể - nơi mà mỗi cá nhân đều được giao trách nhiệm và có quyền hạn, có thể khuyến khích mọi người làm việc nhiệt tình hơn”

Năm 2010, bài viết “Dạy học theo nhóm – một xu hướng mới của giáo dục thế kỉ XXI”, của tác giả đăng trên kỉ yếu hội nghị khoa học, khoa Hóa học – trường ĐHSP TP.HCM (A.Danhilow, M.N Xcatkin, 1980) đã nêu những đặc trưng, ưu điểm và hạn chế của DHTN, đồng thời cũng cung cấp những kinh nghiệm sử dụng phương pháp này, giúp cho những ai quan tâm đến PPDH hợp tác dễ định hướng và thành công khi áp dụng vào giảng dạy thực tế

Bài viết trên trang web https://tusach.thuvienkhoahoc.com/wiki (tháng 9

năm 2017) (Nguyễn Thị Quỳnh Phương, 2008) đã giới thiệu PPDH hợp tác trong

nhóm nhỏ Theo tác giả, phương pháp thảo luận nhóm được sử dụng nhằm giúp cho mọi HS tham gia một cách chủ động vào quá trình học tập, tạo cơ hội cho các em có thể chia sẻ kiến thức, kinh nghiệm, ý kiến để giải quyết các vấn đề có liên quan đến nội dung bài học; tạo cơ hội cho các em được giao lưu, học hỏi lẫn nhau; cùng nhau hợp tác giải quyết những nhiệm vụ chung

Trong luận án tiến sĩ giáo dục học của Hoàng Lê Minh, trường ĐHSP Hà Nội (Gmy Palmade, 1999), tác giả đã nêu cách tổ chức, thiết kế giờ học theo nhóm trong môn Toán ở trường THPT và có minh hoạ cụ thể Luận án cũng đề

ra tiêu chí đánh giá cá nhân thông qua hoạt động nhóm và ngược lại Đây là công trình nghiên cứu vận dụng PPDH hợp tác vào dạy và học môn toán ở trường THPT, với đầy đủ các dạng bài lên lớp toán học Kết quả nghiên cứu là tài liệu tham khảo bổ ích không chỉ cho GV dạy toán mà còn thiết thực cho những ai quan tâm đến đổi mới PPHD, đặc biệt là phương pháp DHTN

Luận án tiến sĩ của Nguyễn Viết Thanh Minh (2015) (Lui, S and Dall’Alba, 2012) đã trình bày về dạy học nhóm, tổ chức dạy học nhóm với sự

hỗ trợ của thí nghiệm vật lí Tác giả đã tiến hành thực nghiệm sư phạm và thấy hiệu quả của phương pháp này đã góp phần tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS, qua đó nâng cao hiệu quả và chất lượng dạy học Nhận xét: Đây là công trình nghiên cứu vận dụng PPDH nhóm vào dạy và học môn vật lý lớp 9 ở trường THCS Kết quả nghiên cứu là tài liệu tham khảo bổ ích không chỉ cho GV dạy

vật lý lớp 9 mà còn thiết thực cho những ai quan tâm đến đổi mới PPHD, đặc biệt là phương pháp dạy học nhóm

Luận văn của Nguyễn Thị Ngọc Bích (2017) đã trình bày phương pháp tổ chức cho HS học toán theo nhóm đôi ở các lớp cuối cấp Tác giả đã thực nghiệm việc tổ chức cho HS học toán theo nhóm đôi, kết quả thực nghiệm đã chứng minh được tính khả thi và hiệu quả của việc dạy học toán theo nhóm đôi ở các lớp cuối cấp tiểu học

PPDH hợp tác theo nhóm các nhà giáo dục ở Việt Nam quan tâm và nghiên cứu nhiều vào những năm đầu thế kỷ XXI Đến nay, PPDH theo nhóm đã hình thành và phát triển ở đa số các trường học tại Việt Nam Bước đầu mang đến hiệu ứng tích cực trong việc đổi mới phương pháp dạy học, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục

1.2 Cơ sở lý luận của việc vận dụng phương pháp dạy học theo nhóm 1.2.1 Cơ sở tâm lý học

Dạy học theo nhóm dựa trên cơ sở tâm lý học cho rằng nhân cách của con người được hình thành thông qua các hoạt động chủ đạo và sáng tạo, thông qua các hoạt động

có ý thức HS sẽ thông hiểu và ghi nhớ những gì đã trải qua trong quá trình hoạt động nhận thức của bản thân bằng cách này hay cách khác, con người chỉ bắt đầu tư duy tích cực khi đứng trước một khó khăn về nhận thức càng phải khắc phục một tình huống gợi vấn đề (Bộ Giáo dục và đào tạo, 2007)

Qua hoạt động theo nhóm, HS sẽ giao tiếp, trao đổi, truyền đạt cho nhau những tri thức, kinh nghiệm Việc thu nhận và xử lí thông tin sẽ giúp cho các

em hình thành, phát triển và hoàn thiện nhân cách Nhờ có giao tiếp mà HS có thể phối hợp hoạt động cùng nhau giải quyết nhiệm vụ học tập và các nhiệm vụ khác để đạt tới mục tiêu chung Sự giao tiếp của các HS tiểu học với nhau có ý nghĩa đối với đời sống tinh thần của các em

1.2.2 Cơ sở giáo dục học

Hình thức day học theo nhóm là sự vận dụng nguyên tắc giáo dục trong tập thể và bằng tập thể Bên cạnh đó, hình thức dạy học này còn dựa trên nguyên

tắc phát triển trong dạy học, con người phát triển trong hoạt động và học tập thông qua hoạt động; thống nhất giữa dạy học lí thuyết và kĩ năng Học tập theo nhóm phát huy tính tích cực của HS phù hợp với nguyên tắc phát huy tính tích cực và tự giác trong giáo dục, vì nó gợi được động cơ học tập của chủ thể, phát huy nội lực bên trong (Bộ Giáo dục và đào tạo, 2007)

1.3 Dạy học theo nhóm

1.3.1 Khái niệm dạy học theo nhóm

Có rất nhiều cách nói khác nhau về khái niệm PPDH hợp tác và cũng tùy theo góc độ xem xét Xét từ góc độ GV, đó là cách thức GV tổ chức các hoạt động để HS cùng nhau tham gia tìm hiểu, chia sẻ kiến thức Nếu nhìn từ góc độ người học, đó là cách HS cùng hợp tác với nhau trong học tập, mà người ta vẫn thường gọi là “học theo nhóm” PP này được sử dụng rộng rãi ở các nước phương Tây dựa trên quan điểm lấy “HS làm trung tâm”

Ngày nay học theo nhóm được sử dụng rộng rãi trên thế giới và mỗi nhà nghiên cứu có một cách định nghĩa khác nhau Ví dụ, những năm 1970 theo Johnson và Holubec thì “Cooperatively lerning – học theo nhóm – là hướng dẫn một nhóm HS – SV làm việc với nhau, cùng chia sẻ kinh nghiệm học tập” Hay coi học theo nhóm như “một chiến lược học tập” có cấu trúc, có hướng dẫn một cách có hệ thống, để cùng nhau làm việc trong một nhóm, nhằm mục đích cuối cùng là đạt được nhiệm vụ chung đã đề ra

Như vậy, dù được định nghĩa bằng các từ ngữ khác nhau thì DHTN có nghĩa là GV phải thiết kế các hoạt động học có nội dung cụ thể để HS tham gia vào các hoạt động này đều có sự “ràng buộc” với nhau, mỗi TV trong nhóm đều chịu trách nhiệm về những gì được học tập và giảng dạy giúp đồng đội hiểu, tạo bầu không khí hợp tác, giúp đỡ nhau (Nguyễn Thị Ngọc Bích, Lâm Phước Hải, 2017), đây chính là điểm khác nhau nổi bật giữa dạy học theo nhóm và dạy học truyền thống Nếu với cách dạy truyền thống tạo ra sự cạnh tranh giữa các HS, thì có HS thành công tất có HS thất bại, nhưng với cách học theo hướng hợp tác

thì các cá nhân phải cùng làm việc với nhau để cùng thành công, thành công của mỗi cá nhân sẽ được thể hiện rõ ở thành công của nhóm Vì vậy PPHD hợp tác được coi là PP giáo dục hiệu quả bởi xã hội loài người tồn tại và phát triển là do

có sự hợp tác với nhau giữa người và người

1.3.2 Các nguyên tắc hoạt động nhóm

Johnson D.W và Johnson R.T (Tài liệu hội thảo, 2007) tổng kết thành 5 “nguyên tắc vàng” và xác định: Bất kì một hoạt động học theo nhóm, một cấu trúc học theo nhóm nào cũng phải đảm bảo đúng 5 nguyên tắc này nếu không thì học theo nhóm sẽ

bị thất bại

1.3.2.1 Nguyên tắc 1: Phụ thuộc tích cực (positive interdependence)

- Nguyên tắc này xác định: mỗi TV trong nhóm được liên kết với nhau theo cách mà mỗi người chỉ thành công khi mọi người trong nhóm cũng thành công Môi trường này khuyến khích người học chia sẻ kiến thức, thông tin và sự

bổ trợ nhau cao nhất

- Người học phải được đặt trong một tình huống học tập mà mỗi TV đều tin rằng họ sẽ cùng thành công hoặc cùng thất bại

- Bốn điều kiện đảm bảo thực hiện nguyên tắc:

+ Mục đích học tập cùng nhau: mỗi người đều hoàn thành công việc được

giao và kiểm tra để các TV khác cùng hoàn thành

+ Phần thưởng hoặc điểm chung

+ Phân chia đều công việc

+ Phân chia nhiệm vụ (nhóm trưởng: vừa chỉ huy vừa đảm nhận một nhiệm

vụ; thư kí: ghi lại những diễn biến hoạt động, những kết quả thu được của nhóm; giám sát: theo dõi về thời gian; quản gia: tìm hiểu những nhu cầu về tài liệu của nhóm và thu thập thông tin; người giữ trật tự; người cổ vũ: đóng vai trò động viên, khuyến khích…) Sự phân công này cần có sự thay đổi để mỗi HS có thể phát huy vai trò cá nhân

- Từng TV hoàn thành nhiệm vụ và kiểm tra, hỗ trợ các TV khác cùng hoàn thành

1.3.2.2 Nguyên tắc 2: Trách nhiệm cá nhân (Individual accountability)

- Nguyên tắc này yêu cầu trách nhiệm và phần việc cá nhân phải phân

công rõ ràng, có sự kiểm tra đánh giá của các TV khác Nhóm phải được biết từng TV đang làm gì, gặp những khó khăn thuận lợi gì

- Nguyên tắc này đảm bảo không để một người làm hết mọi việc và rèn

luyện cho mỗi cá nhân sau này trở thành những TV riêng lẻ mạnh mẽ

- Những PP cơ bản để đảm bảo cho nguyên tắc:

+ Học theo nhóm nhưng kiểm tra đánh giá theo cá nhân

+ Chọn một TV bất kì để trả lời, thông báo kết quả thảo luận nhóm + Mỗi TV tự giải thích về phần việc của mình

1.3.2.3 Nguyên tắc 3: Tương tác tích cực, trực tiếp (Face – to – Face promotive

Interaction)

Nguyên tắc này đòi hỏi các TV trong nhóm phải có tối đa các cơ hội để giúp đỡ, động viên, khuyến khích lẫn nhau trong quá trình làm việc Để thực hiện điều này thì: + Các TV làm việc trực tiếp với nhau trong nhóm, ngồi đối diện nhau

+ Số lượng TV không quá 4 người Ở Việt Nam thông thường sĩ số lớp quá đông

số lượng TV có thể là 6 người và nên có một nhóm trưởng để điều hành chung Mục tiêu đạt được trong hoạt động nhóm:

+ Thúc đẩy các hoạt động học tập

+ Tạo dựng tình đoàn kết, gắn bó, tôn trọng và bình đẳng

1.3.2.4 Nguyên tắc 4: Kĩ năng xã hội (Social skills)

Nguyên tắc này yêu cầu các TV phải được cung cấp các kiến thức và kĩ năng xã hội cần thiết trước khi hoạt động nhóm Kỹ năng xã hội không tự nhiên có được mà phải được truyền thụ, dạy dỗ

Những kiến thức xã hội cần được đào tạo để đảm bảo cho quá trình học theo nhóm có hiệu quả: kỹ năng lãnh đạo, đưa ra quyết định, xây dựng lòng tin, giao tiếp,

xử lí xung đột, cổ vũ, động viên, nhận xét, lắng nghe, trình bày, báo cáo

1.3.2.5 Nguyên tắc 5: Đánh giá rút kinh nghiệm (Group processing)

Nguyên tắc này yêu cầu các TV phải có cơ hội thảo luận và nhận xét về quá trình làm việc của nhóm:

+ Nhóm đã hoàn thành mục tiêu chưa? Nhóm đã làm việc hiệu quả chưa? + Mối quan hệ giữa các TV đã tốt chưa?

+ Những việc gì các TV làm nên được lặp lại

+ Những việc gì không nên làm? Vì sao?

Việc đánh giá trong nhóm giúp các TV: có ý thức và tập trung vào việc xây dựng nhóm; học các kĩ năng xã hội; tạo cơ hội để mỗi TV có thể nhận xét, đánh giá và lắng nghe ý kiến nhận xét của bạn

1.4 Một số cấu trúc và hình thức hoạt động trong DHTN

1.4.1 Cấu trúc Jigsaw của Elliot Aronson

Jigsaw là một hình thức tổ chức học theo nhóm đã được phát triển bởi Elliot Aronson và các đồng nghiệp tại trường đại học Texas ở Califonia năm

1970 Theo Aronson hình thức tổ chức jigsaw trong lớp học nhằm giảm sự sung đột, cạnh tranh giữa các HS với nhau

1.4.1.1 Cách thức tổ chức hoạt động nhóm theo cấu trúc Jigsaw (Vũ Thị Sơn, 2005), (www.jigsaw.org)

- Chia HS thành từng nhóm với số lượng 4-5HS/1 nhóm – nhóm hợp tác

- Chia cắt nội dung bài học thành 4-5 chủ đề, ứng với số TV trong nhóm

- Chọn một HS làm lãnh đạo nhóm – thường chọn HS ưu tú

- Mỗi TV của nhóm được giao một phần của bài học và có một khoảng thời gian để nắm bắt và hiểu được vấn đề

- Trong một khoảng thời gian xác định, các TV cùng chủ đề thảo luận với nhau trong một nhóm gọi là “nhóm chuyên gia”

- Các TV của nhóm chuyên gia trở về nhóm hợp tác, giảng lại cho cả nhóm

về phần bài của mình, đảm bảo mọi TV trong nhóm nắm vững nội dung toàn bài học

- Các TV làm bài kiểm tra cá nhân, nội dung kiểm tra gồm tất cả các phần của bài học

- Kết quả kiểm tra là kết quả cá nhân và tính điểm nhóm

Bảng 1.1 Tóm tắt cấu trúc Jigsaw của E Aronson

Bước làm

việc

1.Phân công công việc

2 Nhóm chuyên gia

3 Nhóm hợp tác

4 Cá nhân làm KT

5.Điểm cá nhân điểm nhóm

TV trong

nhóm

Chịu trách nhiệm

Thảo luận cùng chủ đề

Giảng bài cho nhau

Kiểm tra Kết quả đạt

Phần bài B

Phần bài C

Phần bài D

Các TV cùng chủ

đề của từng nhóm thảo luận

TVnhóm chuyên gia trở

về nhóm hợp tác và giảng bài cho nhau

để từng TV hiểu hết các phần A, B, C,

D của bài học

Cá nhân làm KT.Nội dung bài KT gồm tất cả các phần A, B, C,

D của bài học

Từng TV không những hiểu kĩ phần bài của mình

mà còn hiểu được toàn bộbài học

1.4.1.3 Ưu điểm

- Phát triển năng lực hợp tác, lãnh đạo, tổ chức ở HS; tăng cường sự tham gia tích cực của HS trong các hoạt động; tinh thần đoàn kết, ý thức tập thể, ý thức trách nhiệm của HS được nâng cao (Trần Thị Thu Mai, 2000)

- Giúp HS rèn luyện kĩ năng giao tiếp và các kĩ năng xã hội khác như trình bày, thuyết phục, giải quyết vần đề… Qua đó, HS trở nên mềm dẻo và linh hoạt hơn trong giao tiếp

- Đề cao tương tác bình đẳng và tầm quan trọng của từng TV trong nhóm, tác động đến ý thức học tập của HS

- Loại bỏ gần như triệt để hiện tượng ăn theo, chi phối và tách nhóm

- Được sự hỗ trợ, hợp tác trong nhóm nên các em tự tin hơn, tâm lí thoải mái

- HS có cơ hội phát triển tư duy sáng tạo, khả năng phân tích, tổng hợp và khả năng giải quyết vấn đề, nâng cao khả năng ứng dụng các khái niệm, nguyên

lý

- Lớp HS động hơn do có nhiều hoạt động đa dạng

- GV có cơ hội tận dụng những ý kiến, kinh nghiệm của HS (Vũ Thị Sơn, 2005)

1.4.1.3 Hạn chế

- Không gian lớp học: lớp đông, phòng học hẹp, khó tổ chức

- Quỹ thời gian hạn chế: cần nhiều thời gian cho thảo luận nhưng giờ học chỉ có 35 phút

- Một số HS có tính tự giác chưa cao

- Sự áp dụng cứng nhắc và quá thường xuyên của GV sẽ gây sự nhàm chán và giảm hiệu quả

1.4.1.4 Phương án đánh giá kết quả hoạt động

Bài KT thường sử dụng hình thức TNKQ nhiều lựa chọn, và HS có thể tham gia vào việc tự đánh giá kết quả bài làm (tổ chức cho HS chấm chéo bài nhau) Ở đề tài này chúng tôi đề xuất tiêu chí chấm điểm cá nhân cũng như điểm của nhóm là điểm tích lũy Trong quá trình học, HS sẽ được tham gia hoạt động nhóm nhiều lần và tổng các điểm tích lũy sẽ được lấy thành 1 cột điểm cuối kì

- Điểm cá nhân = điểm bài kiểm tra

- Điểm tích lũy cá nhân

- Điểm tích lũy của nhóm = điểm tích lũy trung bình cộng của các cá nhân

1.4.2 Cấu trúc Stad của Slavin

1.4.2.1 Cách thức tổ chức hoạt động nhóm theo cấu trúc Stad

Stad được phát triển bởi Robert Slavin tại trường đại học Hopkins, có lẽ đây là mô hình đơn giản nhất thể hiện cách tiếp cận theo hướng DHTN Cấu trúc Stad được tổ chức theo các bước sau:

Bước 1: Giới thiệu mục đích của bài học, giới thiệu thông tin tới HS thông tin qua bài giảng, SGK hay các tài liệu mở rộng khác

Bước 2: Chia HS thành các nhóm hợp tác với số lượng 4 -5 HS trong một nhóm

Bước 3: GV giao nhiệm vụ cho các nhóm

Bước 4: Tổ chức cho HS cùng nhau tìm hiểu nội dung bài học, mỗi TV đều nắm được kiến thức bài học một cách tốt nhất

Bước 5: Tiến hành kiểm tra cá nhân lần 1

Bước 6: Tổ chức cho HS chấm chéo bài kiểm tra, sau đó HS tiếp tục khắc phục các phần kiến thức nắm chưa nắm tốt

Bước 7: Tiến hành kiểm tra cá nhân lần 2

Bước 8: Đánh giá, nhận xét mức độ hợp tác và cố gắng của mỗi TV và nhóm

1.4.2.2 Ưu điểm

- Nhấn mạnh sự nổ lực của mỗi cá nhân, đề cao tinh thần hợp tác giữa các

TV, tạo cơ hội cho HS yếu kém sửa sai kiến thức

- Cấu trúc Stad hạn chế được phần lớn tình trạng ăn theo, chi phối và tách nhóm

- Cấu trúc Stad dễ áp dụng cho các bài truyền thụ kiến thức mới đơn giản

- HS có thể tự học, tự làm các bài luyện tập và tự ôn tập với nhau

1.4.2.3 Hạn chế

- HS phải kiểm tra hai lần (làm mất thời gian)

- Nếu tiết học có nhiều nội dung cần truyền tải thì khi thực hiện, GV khó đảm bảo thời gian và mục tiêu bài dạy

- Không phải GV nào cũng có kỹ năng tổ chức hoạt động nhóm theo cấu trúc này Vì vậy rất khó thuyết phục GV thực hiện hoặc thực hiện có hiệu quả

1.4.2.4 Phương án đánh giá kết quả hoạt động

Có nhiều tiêu chí đánh giá khác nhau, nhưng vẫn dựa trên nền tảng là sự

cố gắng của HS, đặc biệt các HS yếu, sự cố gắng của họ sẽ góp phần đáng kể trong kết quả chung của nhóm Ở trong nội dung đề tài này chúng tôi đề xuất tiêu chí lấy điểm như sau:

• Điểm cá nhân = điểm kiểm tra lần 1

• Điểm tích lũy cá nhân (chỉ số cố gắng) = điểm KT lần 2 – điểm KT lần 1

• Điểm tích lũy nhóm = điểm tích lũy trung bình cộng của các TV trong nhóm

1.4.3 Cấu trúc GI (Group Investigation) – điều tra theo nhóm

Mô hình này được Herber Thenlen đề xướng, sau đó Sharan và các đồng

sự của ông ở trường đại học Tel Aviv mở rộng và cải tiến Mô hình này được như mô hình nhỏ của dạy học dự án

1.4.3.1 Cách thức tổ chức hoạt động nhóm theo cấu trúc GI

Khác với mô hình Jigsaw và Stad, ở mô hình này HS được tham gia vào việc chọn chủ đề học, tự họ thiết lập lên kế hoạch học tập cũng như cách tiến hành giải quyết công việc, chính vì điều này đã yêu cầu cách tổ chức và tiêu chuẩn lớp học phải đồng bộ và tốt hơn

Bước 1: Chia nhóm Thường phân lớp học thành các nhóm hỗn tạp có đầy

đủ thành phần từ 4 – 6 TV để hỗ trợ cho nhau trong quá trình hoạt động, tuy nhiên có một số trường hợp nhóm được hình thành từ nhóm bạn có cùng sở thích, có cùng mối quan tâm đến một chủ đề

Bước 2: Lựa chọn chủ đề Nhóm HS có thể tự do lựa chọn chủ đề, tổ chức bốc thăm hay do GV chỉ định, điều này tuỳ thuộc vào mỗi GV Nhưng cho các nhóm tự lựa chọn thì sẽ tạo được sự hứng khởi

Bước 3: Lập kế hoạch hoạt động nhóm hợp tác Nhóm HS lập kế hoạch giải quyết vấn đề được giao, với những kế hoạch giải quyết từng giai đoạn cụ thể với từng mục tiêu cụ thể GV có thể hướng dẫn HS nếu nhóm chưa có kĩ năng tổ chức công việc, GV cần cung cấp cho nhóm một số tư liệu, các trang web cần thiết

Bước 4: Thực hiện kế hoạch Nhóm hoạt động theo kế hoạch đã đề ra, các

TV trong nhóm tập hợp tìm kiếm thông tin từ nhiều nguồn khác nhau Sau đó phân tích các thông tin, kiến thức thu được để từ đó có các ý tưởng hay cho bài thuyết trình của nhóm Giai đoạn này, các TV thường xuyên trao đổi với nhau

và với GV nếu gặp khó khăn, GV cần hỏi thăm, đôn đốc tiến trình hoạt động của nhóm

Bước 5: Báo cáo – thuyết trình kết quả Buổi báo cáo là để thể hiện kết quả quá trình làm việc của nhóm, trước khi báo cáo GV cần xem duyệt lại nội dung chính xác, góp ý nội dung báo cáo cho hợp lí, cần thiết thì nhắc nhở tác phong cũng như phong cách đứng lớp của người thuyết trình

Bước 6: Đánh giá Đây là giai đoạn cuối cùng, nhưng quan trọng GV phải thiết kế các tiêu chí đánh giá đúng khả năng đóng góp của mỗi TV, đề cao tính hợp tác của các TV và hiệu quả giờ học mà nhóm báo cáo mang lại cho cả lớp Tùy theo nội dung giao cho nhóm tìm hiểu, báo cáo mà GV thiết kế cách đánh giá khác nhau

- Nội dung thảo luận của nhóm này, nhóm khác không nắm rõ nên khi đánh giá hoặc cần bổ sung ngay tại lớp thì HS khó bổ sung

1.4.4 Hình thức “cặp đôi chia sẻ” và “xây dựng kim tự tháp”

1.4.4.1 Cặp đôi chia sẻ

1.4.4.1.1 Chia sẻ nhóm đôi (Think, Pair, Share) là một kỹ thuật do giáo sư Frank Lyman đại học Maryland giới thiệu năm 1981 Kỹ thuật này giới thiệu

hoạt động làm việc nhóm đôi, phát triển năng lực tư duy của từng cá nhân trong giải quyết vấn đề

1.4.4.1.3 Cách thực hiện

Có ba bước thực hiện

Bước 1 (Suy nghĩ): GV nêu câu hỏi hay đặt ra chủ đề cho HS cần thảo

luận HS suy nghĩ về những gì chúng biết hay đã học qua về chủ đề trong một khoảng thời gian cho trước (thường từ 1-3 phút)

Bước 2 (Kết hợp): Từng HS sẽ bắt cặp với HS khác GV có thể chọn người

bắt cặp nhau hay để HS tự do chọn GV phải nhạy cảm với nhu cầu của HS (kỹ năng ngôn ngữ, kỹ năng chú ý, kỹ năng giải quyết vấn đề) khi tạo cặp đôi Các

HS sẽ chia sẻ ý tưởng của mình với người bắt cặp của mình, thảo luận ý tưởng, hỏi người kia về ý tưởng của họ về đề tài (2-5 phút)

Bước 3 (Chia sẻ): một khi người bạn có thời gian để chia sẻ suy nghĩ và

thảo luận, người thầy mở rộng việc chia sẻ vào buổi thảo luận của cả lớp Cho phép các nhóm chọn ai sẽ đại diện trình bày suy nghĩ ý tưởng, câu hỏi với các

HS còn lại Sau khi cả lớp chia sẻ cùng nhau, GV có thể chọn lựa để có các cặp đôi nói về suy nghĩ của chúng có thể thay đổi nhờ vào yếu tố “chia sẻ”

1.4.4.1.3 Ưu điểm

- Thời gian suy nghĩ cho phép HS phát triển câu trả lời; có thời gian suy nghĩ tốt, HS sẽ phát triển được những câu trả lời tốt; biết lắng nghe, tóm tắt ý của bạn cùng nhóm

- Với hình thức “cặp đôi chia sẻ”, HS rèn khả năng tư duy nhạy bén trước câu hỏi của GV, họ cũng có cơ hội để chia sẻ suy nghĩ với người khác, thể hiện vai trò của cá nhân trong quyết định của nhóm, đồng thời HS cũng học được nhiều ở người cùng nhóm

1.4.4.1.4 Hạn chế

HS dễ dàng trao đổi những nội dung không liên quan đến bài học do giáo viên không thể bao quát hết hoạt động của cả lớp

1.4.4.2 Xây kim tự tháp hay “ném tuyết”

- Đây là hình thức mở rộng của nhóm “rì rầm” Sau khi thảo luận theo cặp,

hai cặp sẽ kết hợp lại thành nhóm 4 người để hoàn thành một nhiệm vụ có liên quan Nếu cần thiết thì 4 người này sẽ ghép tiếp với 4 người khác để thành nhóm

8 người

- Tùy theo nội dung mà GV thiết kế các hoạt động giải quyết vấn đề cuối cùng cần bao nhiêu TV trong một nhóm

1.5 Quy trình sử dụng PPDH nhóm trong quá trình dạy học

1.5.1 Phân tích thông tin

Để xây dựng một giờ học hứng thú và nâng cao khả năng tự học ở HS, trước tiên GV cần nghiên cứu kĩ các tài liệu có liên quan đến nội dung bài học, xác định nội dung tri thức cơ bản, tri thức bổ trợ, những kiến thức thực tế, các ứng dụng khoa học vào cuộc sống…, nhu cầu kiến thức của HS, đồng thời xác định các kiến thức phù hợp với PPDH đang sử dụng

1.5.2 Xác định mục tiêu bài học

Mục tiêu bài học được xác định rõ ràng và cụ thể cho cả ba lĩnh vực:

- Tri thức, mục tiêu này được xây dựng dựa trên cơ sở sáu cấp độ: biết, hiểu, áp dụng, phân tích, tổng hợp và đánh giá

- Kĩ năng gồm: Kĩ toán học, kĩ năng giao tiếp (trao đổi, lắng nghe – chia

sẻ, trình bày, tranh luận…); kĩ năng tìm kiếm thông tin; kĩ năng tư duy (phân tích, tổng hợp, so sánh, đối chiếu, hệ thống hóa…); kĩ năng làm việc hợp tác Lưu ý trong mỗi bài học chỉ đưa ra 2 – 3 mục tiêu kĩ năng cần hình thành hay phát triển cho HS, như vậy mục tiêu giáo dục kĩ năng sống cho HS thông qua các giờ học mới khả thi

- Thái độ như: tiếp thu, hưởng ứng, đánh giá, hành động theo giá trị mới, quan điểm mới, có ý thức làm việc hợp tác với TV khác trong nhóm, tôn trọng thành quả lao động của người khác, có ý thức xây dựng nhóm… Để thực hiện mục tiêu này, GV phải thiết kế được các hoạt động học tập tạo hứng thú cho người học, cung cấp cho HS thêm tư liệu bổ sung kiến thức để HS nâng cao khả năng tự học

1.5.3 Lập kế hoạch bài giảng:

- Chọn nội dung

- Thiết kế các hoạt động học theo nhóm

- Xây dựng phương án đánh giá

1.5.3.1 Chọn nội dung

Không phải bất cứ một nội dung nào trong bài học cũng có thể áp dụng PPDH hợp tác nhóm đạt hiệu quả PPDH hợp tác nên được áp dụng với những kiến thức mang tính chất ôn tập, hệ thống hóa chương; bài học mang tính chất thực hành áp dụng lí thuyết; bài học về chất cụ thể; những vấn đề cần nhiều ý kiến tập thể; vấn đề liên quan đến thực tiễn (Phân bón hóa học; Công nghệ Silicat; Polime…); các câu hỏi cần có sự phân tích, tổng hợp, sâu chuỗi các kiến thức cũ và mới để có được câu trả lời chính xác… Tóm lại là những nội dung không đơn trị, không quá khó, dễ kích thích sự thảo luận, hợp tác giữa các HS với nhau b Thiết kế hoạt động học theo nhóm

1.5.3.2 Thiết kế các hoạt động nhóm

Dựa vào nội dung đã chọn, GV đặt ra các mục tiêu cần đạt trên ba mặt: tri thức, kĩ năng và thái độ GV thiết kế các hoạt động học theo nhóm theo cấu trúc phù hợp thông qua các hình thức như: phiếu học tập, bài tập nhóm, thảo luận, thí nghiệm…

GV cần xây dựng hệ thống câu hỏi logic, phù hợp với trình độ HS Tuỳ nội dung bài học mà GV có thể chia ra thành nhiều phần nhỏ khác nhau có mức

độ tương đương nhau Có thể theo hình thức mỗi cá nhân chịu trách nhiệm một phần nội dung và nhiệm vụ của cả nhóm là giải quyết một vấn đề mang tính tổng hợp các vấn đề của các TV hoặc GV có thể giao một đề tài nhỏ cho một nhóm

HS và nhóm HS tự phân công công việc cho từng TV trong nhóm …

GV cần dự kiến các tình huống xảy ra trong quá trình HS hoạt động như:

có tranh cãi ngay gắt, đi lạc hướng, không hợp tác giữa các TV trong nhóm…

Khi thiết kế hoạt động học tập cho HS theo hướng hợp tác, GV cần chú ý đến chỗ ngồi, sự di chuyển hợp lí của HS trong giờ học, giảm tối đa sự lộn xộn

1.5.3.3 Xây dựng phương án đánh giá

Nhiệm vụ học tập đặt ra cho nhóm HS rất đa dạng, vì vậy tùy theo cấu trúc hoạt động mà GV định hướng cách đánh giá khác nhau về nội dung, hình thức, nhưng phải giải quyết được các điểm mấu chốt:

Đánh giá được mức độ hoạt động của mỗi TV – để tránh hiện tượng “ăn theo”, ỷ lại

Đánh giá được mức độ hợp tác của cả nhóm, có thể bằng hình thức kiểm tra một cá nhân bất kì hay kiểm tra tập thể, nhằm mục đích cho HS thấy được sự

cố gắng của mỗi cá nhân đều có ý nghĩa trong sự thành công của nhóm

Đánh giá được sự tiến bộ của mỗi TV về mặt kiến thức và kĩ năng hoạt động Điều lưu ý là PPDH hợp tác không chỉ được áp dụng trong 1 -2 tiết học

mà phải được sử dụng trong thời gian dài, nên GV phải có kế hoạch đánh giá sự thay đổi theo hướng tích cực của HS trong suốt quá trình học

GV cũng cần tạo điều kiện cho HS tham gia vào quá trình đánh giá lẫn nhau để HS tự biết điều chỉnh bản thân và nâng cao ý thức học tập

Việc thiết kế phương án đánh giá, khen thưởng kịp thời, chính xác, công bằng sẽ tạo niềm tin, hứng thú của HS với môn học và với những người bạn cùng nhóm

Bảng 1.2 Tổ chức giờ học

Tiêu chí Cách thực hiện Ưu, nhược điểm

1 Các nhóm gồm

những người tự

nguyện, chung mối

quan tâm

Để HS tự nguyện bắt nhóm với nhau

Ưu điểm: Đối với HS thì đây là cách dễ chịu nhất để thành

lập nhóm, đảm bảo công việc thành công nhanh nhất

Nhược điểm: Dễ tạo sự tách biệt giữa các nhóm trong

lớp, vì vậy cách tạo nhóm như thế này không nên là khả năng duy nhất

2 Các nhóm ngẫu

nhiên

Bằng cách đếm số, phát thẻ, gắp thăm, sắp xếp theo màu sắc,

Ưu điểm: Các nhóm luôn luôn mới mẻ sẽ đảm bảo là

tất cả các HS đều có thể học tập chung nhóm với tất cả các HS khác

Nhược điểm: Nguy cơ có trục trặc tăng cao, HS phải

sớm làm quen với việc đó để thấy rằng cách lập nhóm như vậy là bình thường

3 Nhóm ghép hình

Xé nhỏ một bức tranh hoặc các tờ tài liệu cần xử lí, các

HS được phát mẫu xé nhỏ, những HS ghép thành bức tranh hoặc tờ tài liệu đó sẽ tạo thành nhóm

Ưu điểm: Cách tạo nhóm kiểu vui chơi, không gây ra

sự đối địch, đối kháng

Nhược điểm: Cần một tí chi phí để chuẩn bị và cần

nhiều thời gian hơn để tạo lập nhóm

Ưu điểm: Tạo lập nhóm một cách độc đáo, tạo ra niềm

vui cho HS có thể biết nhau rõ hơn

Nhược điểm: Cách làm này mất đi tính độc đáo nếu

được sử dụng thường xuyên

Tiêu chí Cách thực hiện Ưu, nhược điểm

Nhược điểm: Sau khi đã quen nhau một thời gian dài

thì việc lập các nhóm mới sẽ khó khăn

Ưu điểm: Tất cả đều được lợi Những HS khá giỏi đảm

nhận trách nhiệm, những HS yếu kém được giúp đỡ

Nhược điểm: Ngoài việc mất thời gian thì chỉ có ít

nhược điểm, trừ phi những HS khá giỏi hướng dẫn sai

7 Phân chia theo

năng lực học tập khác

nhau

Những HS yếu hơn sẽ xử lí các bài tập cơ bản, những

HS đặc biệt giỏi sẽ nhận được thêm những bài tập bổ sung

Ưu điểm: HS có thể xác định mục đích của mình Ví

dụ, ai bị điểm kém trong môn Toán thì có thể tập trung vào một số ít bài tập

Nhược điểm: Cách làm này dẫn đến kết quả là nhóm

học tập cảm thấy bị chia thành những HS thông minh và những HS kém

8 Phân chia theo các

dạng học tập

Được áp dụng thường xuyên khi học tập theo tình huống, những HS thích học tập với hình ảnh, âm thanh hoặc biểu tưởng sẽ nhận được những bài tập tương ứng

Ưu điểm: HS sẽ biết các em thuộc dạng học tập như thế

nào?

Nhược điểm: HS chỉ học những gì mình thích và bỏ qua

những nội dung khác

Tiêu chí Cách thực hiện Ưu, nhược điểm

9 Nhóm theo vị trí

ngồi

Giáo viên có thể chia các em cùng bàn hay bàn gần nhau thuộc cùng một nhóm

Ưu điểm: Đỡ mất thời gian các nhóm di chuyển, tránh

gây mất trật tự trong lớp HS không bở ngỡ do đã quen nhau HS biết được sở trường và sở đoản của nhau nên

dễ phân công nhiệm vụ tỏng quá trình thảo luận nhóm

Nhược điểm: HS yếu sẽ ỷ lại khi trong nhóm có HS

giỏi Năng lực và trình độ giữa các nhóm sẽ không đồng đều

10 Phân chia HS

nam và nữ

Ưu điểm: Có thể thích hợp nếu học về những chủ đề

đặc trưng cho HS nam và nữ, ví dụ trong giảng dạy về

vệ sinh tuổi dậy thì

Nhược điểm: Nếu bị lạm dụng có thể dẫn đến mất bình

đẳng nam nữ

Sau khi chia nhóm, HS phải chủ động hình thành nhóm và bầu ra một trưởng nhóm có vai trò điều hành nhóm trong suốt thời gian hoạt động nhóm và một thư kí để ghi chép lại những hoạt động của nhóm

Bước 2: Giao nhiệm vụ

- Giao nhiệm vụ phải cụ thể, rõ ràng GV có thể sử dụng câu hỏi mở hay đóng tùy vào nội dung yêu cầu và thường được sử dụng theo hình thức phiếu học tập để HS hiểu và nắm rõ nhiệm vụ GV cần hướng dẫn HS cách thực hiện, cách hợp tác với TV khác, cung cấp tài liệu cho HS nếu cần thiết…

- GV cần quy định rõ về thời gian hoàn thành nhiệm vụ đủ để HS di chuyển và thảo luận, đồng thời HS chủ động phân bố thời gian phù hợp với công việc

- GV cần phổ biến cách đánh giá, chấm điểm cá nhân và nhóm cho HS nắm rõ, việc làm này sẽ tránh được sự ỷ lại của một số TV lười biếng

Bước 3: Làm việc trong nhóm

Tùy theo cấu trúc hoạt động nhóm mà GV hay nhóm trưởng sẽ phân việc

cụ thể cho mỗi TV Nếu nhiệm vụ của nhóm được chia thành các mảng nhỏ thì mỗi TV phải nỗ lực hoàn thành phần việc của mình, sau thời gian làm việc cá nhân kết thúc sẽ chuyển nhanh sang phần làm việc trong nhóm là thảo luận, chia

sẻ thông tin, kiến thức để giải quyết nhiệm vụ được giao Nếu nhiệm vụ nhóm

là một vấn đề không cần chia nhỏ, không có thời gian cho cá nhân làm việc riêng, thì việc thảo luận, lấy ý kiến được tiến hành trực tiếp và khi đó nhóm trưởng có vai trò đôn đốc, hướng dẫn cũng như tạo môi trường làm việc cởi mở thân thiện cho cả nhóm, thư kí có trách nhiệm ghi chép tất cả các ý kiến, ý tưởng của các TV

Tóm lại, hoạt động làm việc nhóm diễn ra dưới hình thức và thứ tự như thế nào thì công việc của các TV là tìm kiếm thông tin, tài liệu, cố gắng hiểu được vấn đề, sau đó là sự chia sẻ hiểu biết với các TV còn lại và cuối cùng nhóm phải tổng hợp, phân tích các ý kiến, phù hợp hay không để giải quyết nhiệm vụ được giao

Bước 4: Đánh giá

Đánh giá là công đoạn cuối cùng trong giờ học nhưng có tác động rất lớn đến HS Tùy nội dung mà GV đưa ra tiêu chí đánh giá, có thể cho HS tham gia vào giai đoạn này Phương án đánh giá cần chính xác, công bằng để HS nhận thấy được sự cố gắng của mỗi cá nhân trong nhóm đều có dấu ấn trong sự thành công của nhóm Việc khen thưởng cá nhân hay tập thể nhóm chính xác sẽ kích thích các TV chia sẻ và hợp tác với nhau tốt hơn, HS sẽ nhận thức được: muốn được thưởng thì ngoài sự cố gắng của cá nhân còn phải phụ thuộc vào thành tích chung của nhóm