Luận văn thạc sĩ đánh giá xác định học sinh có khó khăn học tập đặc thù về đọc, viết và toán

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC ĐÁNH GIÁ XÁC ĐỊNH HỌC SINH CÓ KHÓ KHĂN HỌC TẬP ĐẶC THÙ VỀ ĐỌC, VIẾT VÀ TOÁN TRÊN ĐỊA BÀN THÀNH PHỐ HẢI DƯƠNG LUẬN VĂN THẠC SĨ ĐO LƯỜNG

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐÁNH GIÁ XÁC ĐỊNH HỌC SINH CÓ KHÓ KHĂN HỌC TẬP ĐẶC THÙ VỀ ĐỌC, VIẾT VÀ TOÁN TRÊN ĐỊA BÀN

THÀNH PHỐ HẢI DƯƠNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ ĐO LƯỜNG ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC

CHUYÊN NGÀNH: ĐO LƯỜNG ĐÁNH GIÁ

LỜI CẢM ƠN

Luận văn của tôi được hoàn thành có sự giúp đỡ của nhiều tập thể và cá nhân

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy hướng dẫn: PGS.TS Lê Đức

Ngọc - Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc Gia Hà Nội đã dành cho tôi

sự quan tâm, chỉ bảo tận tình

Tôi xin trân trọng cảm ơn Khoa Quản trị Chất lượng đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành khóa học, các thủ tục bảo vệ

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn tới ban giám hiệu, các thầy cô và các em học sinh các trường tiểu học Lý Tự Trọng, TH Bình Hàn; TH Thanh Bình, TH Thạch Khôi; TH Nam Đồng (TP Hải Dương) – Tỉnh Hải Dương

Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến các thầy/cô và đồng nghiệp ở Trung tâm Giáo dục Đặc biệt Hải Dương, Trung tâm Khảo thí ngoại ngữ - Đại học Ngoại ngữ - Đại học Quốc gia Hà Nội; Gia đình và những người thân đã luôn đồng hành cùng tôi trong chặng đường học tập

Trân trọng!

Hà Nội, Ngày 10 tháng 11 năm 2019

DANH MỤC KÝ HIỆU VÀ CHỮ VIẾT TẮT

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ

Bảng 1: Mẫu khảo sát 5

Bảng 1 Đối tượng tham gia khảo sát 38

Bảng 2: Phân bố số lượng học sinh tham gia khảo sát 113

Bảng 3 Kết quả sàng lọc theo từng dấu hiệu ở học sinh lớp 2, 5 (n=369) 114

Bảng 4: Trung bình số dấu hiệu biểu hiện khó khăn về đọc ở nhóm sàng lọc và nhóm đánh giá sâu lớp 5 và lớp 2 117

Bảng 5: Tỉ lệ % học sinh lớp 2 và lớp 5 xuất hiện các dấu hiệu khó khăn về đọc qua sàng lọc 118

Bảng 6: Kết quả đánh giá sâu đặc điểm học sinh có khó khăn về đọc (n=46) 119 Bảng 7: Kết quả đọc các chữ và dấu thanh học sinh khó khăn về đọc (n=46) 121 Bảng 8 Tỉ lệ đọc sai các vần khó của học sinh khó khăn về đọc (n=46) 122

Bảng 9: Tỉ lệ đọc sai các vần khó của học sinh khó khăn về đọc (n=46) 123

Bảng 10: Kết quả trả lời các câu hỏi về từ (n=46) 124

Bảng 11: Kết quả kiểm tra nhiệm vụ đọc câu và ghép tranh tương ứng (n=46)124 Bảng 12: Kết quả đọc bài của học sinh khó khăn về đọc (n=46) 125

Bảng 13: Trung bình dấu hiệu biểu hiện khó khăn về viết ở nhóm sàng lọc 127

Bảng 14: Lĩnh vực tạo chữ 129

Bảng 15: Lĩnh vực chính tả 131

Bảng 16: Khó khăn trong tạo lập văn bản 133

Bảng 17: Thống kê kết quả đánh giá sàng lọc khó khăn về toán 137

Bảng 18: Thống kê kết quả đặc điểm về số học 139

Bảng 19: Thống kê kết quả đặc điểm về kĩ năng tính toán 140

Bảng 20: Thống kê kết quả đặc điểm về các yếu tố hình học 140

Bảng 21: Thống kê kết quả bài toán có lời văn 141

Bảng 22: Thống kê kết quả đặc điểm về số học (% mắc lỗi) 143

Bảng 23: Thống kê kết quả đặc điểm về kĩ năng tính toán (% mắc lỗi) 143

Bảng 25: Thống kê kết quả bài toán có lời văn (% mắc lỗi) 144 Bảng 26: tổng hợp kết quả đặc điểm khó khăn toán theo tỉ lệ % mắc lỗi 146 Bảng 27 Ý kiến qua phiếu hỏi cán bộ quản lí và giáo viên về các biện pháp đã

hỗ trợ học sinh có khó khăn 147

Biểu đồ 1: Biểu hiện khó khăn trong viết của học sinh qua phân tích bài viết 129 Biểu đồ 2 Khó khăn về chính tả 132 Biểu đồ 3: Khó khăn trong tạo lập văn bản 134

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN i

DANH MỤC KÝ HIỆU VÀ CHỮ VIẾT TẮT ii

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ iii

MỤC LỤC v

PHẦN MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục tiêu 2

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

4 Ý nghĩa của đề tài 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Phương pháp nghiên cứu 3

7 Giới hạn của đề tài 4

8 Cấu trúc luận văn 5

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC ĐÁNH GIÁ XÁC ĐỊNH HỌC SINH CÓ KHÓ KHĂN HỌC TẬP ĐẶC THÙ VỀ ĐỌC, VIẾT VÀ TOÁN TRÊN ĐỊA BÀN THÀNH PHỐ HẢI DƯƠNG 6

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 6

1.1.1 Những nghiên cứu về học sinh khuyết tật học tập 6

1.1.2 Những nghiên cứu về lượng giá trong giáo dục Đặc biệt 13

1.1.3 Nghiên cứu về giáo dục hoà nhập tại Việt Nam 21

1.2 Một số khái niệm cơ bản 22

1.2.1 Đánh giá 22

1.2.2 Khó khăn học tập đặc thù 24

1.2.3 Học sinh khó khăn học tập đặc thù 31

1.2.4 Giáo dục hòa nhập 31

1.3.1 Đánh giá định lượng 32

1.3.2 Đánh giá định tính 32

1.4 Kĩ thuật xây dựng công cụ đánh giá 33

1.5 Kiểm định bộ công cụ 34

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 36

CHƯƠNG 2 XÂY DỰNG CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ HỌC SINH KHUYẾT TẬT HỌC TẬP 37

2.1 Mục đích 37

2.2 Nguyên tắc xây dựng bộ công cụ đánh giá học sinh khuyết tật học tập 37

2.3 Xây dựng bộ công cụ đánh giá học sinh khuyết tật học tập ở tiểu học 37

2.3.1 Quy mô và đối tượng 37

2.3.2 Nội dung bộ công cụ 38

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 107

Chương 3 THỰC TRẠNG HỌC SINH CÓ KHÓ KHĂN HỌC TẬP ĐẶC THÙ VỀ ĐỌC, VIẾT VÀ TOÁN Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC TRÊN ĐỊA BÀN THÀNH PHỐ HẢI DƯƠNG 110

3.1 Mục tiêu 110

3.2 Quy mô, đối tượng 110

3.3 Xử lí dữ liệu 113

3.4 Phân tích kết quả thực trạng học sinh khó khăn học tập đặc thù về đọc, viết và toán ở tiểu học 113

3.4.1 Số lượng học sinh tham gia khảo sát 113

3.4.2 Kết quả đánh giá khó khăn về đọc 113

3.4.3 Kết quả đánh giá khó khăn về viết 127

3.4.4 Kết quả đánh giá khó khăn về toán 137

3.4.5 Kết quả đánh giá thực trạng biện pháp hỗ trợ học sinh có khó khăn đặc thù về đọc, viết và toán 147

Nhận định của cán bộ quản lí 147

4.3.6 Các ý kiến của phụ huynh 149

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 150

1 Kết luận 150

2 Khuyến nghị 150

2.1 Đối với nhà trường 150

2.2 Đối với giáo viên 151

2.3 Đối với phụ huynh 151

TÀI LIỆU THAM KHẢO 152

PHỤ LỤC 155

PHẦN MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Ở nhiều nước trên thế giới, học sinh (HS) khuyết tật học tập (KTHT) không phải là một hiện tượng lạ, có khoảng từ 3 – 6 % HS mắc những khó khăn học tập đặc thù mà nguyên nhân được cho là KTHT HS KTHT có tuổi đọc, viết và tính toán chậm hơn so với tuổi sinh học Tùy từng mức độ khác nhau mà năng lực, các khó khăn của HS cũng khác nhau

Ở Việt Nam, các nghiên cứu về KTHT còn chưa nhiều Vì vậy, giáo viên (GV) ở các trường phổ thông, đặc biệt là các trường tiểu học hiện nay gặp rất nhiều khó khăn khi trong lớp học có học sinh KTHT

Học đọc, học viết, học làm tính là những kĩ năng có ý nghĩa vô cùng quan trọng đối với cá nhân mỗi HS ở giai đoạn đầu đời, đây cũng là mục tiêu nền tảng của giáo dục phổ thông cấp tiểu học Biết đọc, biết viết, biết làm tính giúp HS phát triển năng lực cá nhân và thích ứng với đòi hỏi của xã hội, thị trường lao động nói riêng và trình độ văn hóa nói chung

Bài toán được đặt ra, làm thế nào để có thể dạy học trong lớp có HS khuyết tật học tập? Câu trả lời tương đối khó với các thầy cô hiện đang dạy

học ở tiểu học Nhiều thầy cô chưa hề được nghe đến một đối tượng như vậy trong lớp học của mình Trong thực tế giảng dạy, các thầy cô đều có những

HS hoặc là không đọc được, hoặc là không viết được, hoặc là có khó khăn với tính toán, mặc dù GV đã dành rất nhiều thời gian để hướng dẫn Phần lớn các thầy cô đều cho rằng, nguyên nhân dẫn đến việc các em có kết quả học tập thấp là do chưa chú ý nghe giảng, không chịu làm bài tập, gia đình chưa quan tâm và các lí do khác

Hiện nay, GV tiểu học Việt Nam đang thực sự gặp khó khăn trong việc giảng dạy những HS có rối loạn học tập này Sau khi tìm biện pháp để khắc phục các nguyên nhân trên, thì việc thay đổi năng lực học tập của học sinh

không có nhiều khả quan Sự thất bại trong học đọc, học viết, học tính toán của HS cần phải có các nghiên cứu đánh giá, nhận diện, tìm kiếm nguyên nhân và các chiến lược dạy học giúp những HS này vượt qua khó khăn và học tập hiệu quả thì các thầy cô ở tiểu học hiểu rằng, ở tiểu học có một bộ phận

HS học tập không hiệu quả do nguyên nhân chính được xuất phát từ não bộ của trẻ và được thế giới gọi là KTHT

Khuyết tật học tập (learning disabilities) là một thuật ngữ khá mới mẻ đối với các thầy cô Từ đó xuất hiện nhu cầu nâng cao năng lực dạy học cho học sinh KTHT

Đề tài nghiên cứu: Đánh giá xác định học sinh có khó khăn học tập đặc

thù về đọc, viết và toán trên địa bàn thành phố Hải Dương được lựa chọn

nhằm xác định HS có khó khăn đặc thù về đọc, viết và toán từ đó đưa ra biện pháp nhằm nâng cao năng lực của GV trong giảng dạy lớp học hòa nhập có

HS KTHT Việc thành công của đề tài sẽ giúp cho các nhà nghiên cứu giáo dục, các nhà quản lý giáo dục có được các biện pháp nhằm hỗ trợ GV, đặc biệt là GVTH có được năng lực dạy học hòa nhập học sinh KTHT trong lớp học của mình, cũng như can thiệp cá nhân cho các em

2 Mục tiêu

2.1 Mục tiêu chung

Nghiên cứu thực trạng giáo dục học sinh KTHT ở các trường tiểu học trên địa bàn TP Hải Dương và nhu cầu xây dựng năng lực giáo dục học sinh KTHT của GVTH

 Đề xuất chương trình bồi dưỡng nâng cao năng lực cho giáo viên dạy học học sinh KTHT học hòa nhập

3 Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Học sinh KTHT ở tiểu học và nhu cầu học hòa nhập trong trường

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Xác định học sinh KTHT ở tiểu học trên địa bàn thành phố Hải Dương

4 Ý nghĩa của đề tài

Đề tài: Đánh giá xác định học sinh có khó khăn học tập đặc thù về đọc,

viết và toán trên địa bàn thành phố Hải Dương sẽ đóng góp thêm những cứ

liệu về lý luận và thực tiễn cho những nghiên cứu về KTHT ở Việt Nam nói chung, KTHT ở TP Hải Dương nói riêng Đề tài có ý nghĩa đối với cá nhân những học sinh KTHT Việc can thiệp, hỗ trợ kịp thời giúp các em tự tin học tập trong các lớp học hòa nhập và tự tin hơn trong cuộc sống

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu cơ sở lí luận

Những vấn đề lí luận cơ bản liên quan đến đánh giá xác định HSKT và nhu cầu nâng cao năng lực giáo dục học sinh KTHT của GVTH

5.2 Nghiên cứu cơ sở thực tiễn

 Xây dựng và thử nghiệm bộ công cụ đánh giá xác định học sinh KTHT ở tiểu học;

 Đánh giá thực trạng giáo dục học sinh KTHT của GVTH

hệ biện chứng phụ thuộc lẫn nhau cùng phát triển: Mối quan hệ giữa người dạy và người học; biện pháp giáo dục và kết quả giáo dục

Tiếp cận tổng thể: Giáo dục đặc biệt, Giáo dục tiểu học, cụ thể là giáo dục

cho học sinh KTHT trong môi trường giáo dục hòa nhập ở trường tiểu học

Tiếp cận cá nhân: Mỗi học sinh KTHT là một cá nhân khác biệt, có

quá trình phát triển khác nhau, kinh nghiệm khác nhau, những khó khăn khác nhau và có nhu cầu cần được đáp ứng khác nhau trong quá trình giáo dục

Tiếp cận giáo dục hòa nhập: Học sinh KTHT có chỉ số trí tuệ hoàn

toàn bình thường.Vì vậy, các em học hòa nhập trong trường tiểu học là rất cần thiết và hoàn toàn khả thi

6.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận

Tổng quan lí luận các kết quả nghiên cứu thuộc các vấn đề liên quan đến lí luận KTHT nói chung, học sinh KTHT nói riêng Phân tích và khái quát

hóa lí luận để xác định khái niệm khoa học và khung lí thuyết nghiên cứu

6.3 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Điều tra bằng test cá nhân: Sử dụng Bộ công cụ Đánh giá nhận diện

học sinh KTHT (dành cho GV);

- Phỏng vấn: Phỏng vấn GV tiểu học có học sinh KTHT;

- Phương pháp quan sát: Quan sát hoạt động dạy của GV; Hoạt động

học trên lớp của HS; Những can thiệp, hỗ trợ cá nhân HS của GV;

6.4 Phương pháp chuyên gia

Trao đổi ý kiến với các chuyên gia trong lĩnh vực giáo dục đặc biệt (GDĐB) và phương pháp dạy học (PPDH) về phương pháp luận và các biện nâng cao năng lực cho GV dạy HS KTHT học hòa nhập

6.5 Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng phần mền SPSS phiên bản 20.0 để phân tích kết quả khảo sát

thực tiễn và kết quả thực nghiệm

7 Giới hạn của đề tài

7.1 Mẫu nghiên cứu:

- Mẫu GV và cán bộ quản lí (CBQL) các cấp: 125 GVTH có học sinh KTHT học hòa nhập, 17 CBQL giáo dục các cấp;

- Mẫu học sinh có nghi ngờ KKHT: 369 HS lớp 2, 5;

8 Cấu trúc luận văn

Chương 1: Cơ sở lí luận của đề tài: Đánh giá xác định học sinh có khó khăn

học tập đặc thù về đọc, viết và toán trên địa bàn thành phố Hải Dương

Chương 2: Xây dựng bộ công cụ đánh giá học sinh khó khăn học tập đặc thù

đọc, viết và toán ở các trường tiểu học trên địa bàn Thành phố Hải Dương

Chương 3: Thực trạng học sinh có khó khăn học tập đặc thù về đọc, viết và

toán ở các trường tiều học trên địa bàn Thành phố Hải Dương

1.1.1 Những nghiên cứu về học sinh khuyết tật học tập

Trong nhiều thập kỷ qua, các nhà giáo dục đã gặp nhiều khó khăn trong việc lý giải tại sao có một bộ phận học sinh có thể làm tốt trong nghiên cứu học thuật, trong khi một bộ phận học sinh phải rất vất vả để đạt được thành công Có một bộ phận học sinh cảm thấy bài tập ở trường rất dễ dàng để hoàn thành, trong khi những học sinh khác lại thấy việc học tập là một cơn ác mộng Một số học sinh thành công ở cấp giáo dục tiểu học và trung học và tiến tới trình độ học vấn cao hơn; nhưng ngược lại cũng có những học sinh khác trở nên thất vọng về bản thân, cảm thấy thất bại với thành tích học tập của mình và bỏ học sớm Mặc dù, đã có nhiều nghiên cứu được đưa ra để

giải thích về những vấn đề trên, nhưng khuyết tật học tập đặc thù hay còn

được gọi là Learning Disabilities (LD) được coi là một trong những nguyên nhân chính khiến cho các em học sinh gặp nhiều khó khăn trong môi trường học đường Các hình thức phổ biến nhất của LD đó là Khó khăn về đọc (dyslexia), khó khăn về viết (dysgraphia) và khó khăn về tính toán (Dyscalculia)

Trường hợp LD được công nhận sớm nhất xảy ra vào năm 1802 được phát hiện bởi Franz Joseph Gall - một nhà giải phẫu học và nhà sinh lý học thần kinh người Đức và bác sĩ phẫu thuật của Napoleon khi họ nhận ra mối liên quan giữa chấn thương não ở binh sĩ và các rối loạn ngôn ngữ biểu cảm sau đó Năm 1822, Gall đã xuất bản một cuốn sách có tựa đề Sur les Fonctions, trong đó, ông tin rằng bộ não được chia thành hai mươi bảy "cơ

quan" riêng biệt, mỗi bộ phận tương ứng với một chức năng riêng trong cơ chế hoạt động của con người Do đó, bất kỳ sự không hoàn hảo nào trong cách thức, quy trình hoạt động, làm việc của mỗi cá nhân thì nguyên nhân đều bắt nguồn từ sự hoạt động không hoàn hảo của não bộ (Who, 2005)

Năm 1877, Adolph Kassmaul - một bác sĩ người Đức - đã đặt ra cụm từ

―word blindness‖ - mù từ vì mất khả năng đọc

Cụm từ, ngày nay vẫn được sử dụng để mô tả một dạng chứng khó đọc được gọi là Alexia, đề cập đến một rối loạn thần kinh đặc trưng bởi mất khả năng đọc hoặc hiểu từ viết Chứng bệnh ―word blindness‖ cho phép cá nhân nhận ra các chữ cái, nhưng chỉ đọc được một số loại từ, cụm từ nhất định (Miller, 2002)

Một bác sĩ nhãn khoa người Đức tên Rudolf Berlin đã là người đầu tiên khởi xướng việc sử dụng từ ―Dyslexia‖ khi nó liên quan đến khả năng đọc Cũng tại thời điểm đó, một bác sĩ nhãn khoa khác tên John Hinshelwood

và Bác sĩ đa khoa W Pringle Morgan cũng đã phát triển nghiên cứu về LD một cách chuyên sâu hơn Năm 1896, Hinshelwood đã chỉ ra sự khác biệt giữa alexia - mù từ hoàn toàn - và dyslexia - vẫn có thể đọc được nhưng chỉ nhận diện được một số từ (Christenson, Griffin, & DeLand, 1988) Cả hai đều suy đoán rằng những khó khăn với việc đọc và viết là do mù từ bẩm sinh Và điều đó đã trở thành quan điểm chủ đạo xuyên suốt trong vài năm sau với việc nhấn mạnh rằng những khó khăn mà người khuyết tật học tập đặc thù gặp phải là do thiếu sót trong xử lý hình ảnh Hinshelwood tiếp tục quan tâm đến vai trò của các yếu tố thị giác trong nguyên nhân của chứng khó đọc, đặc biệt

là ở mức độ suy yếu dần của hệ thống thị giác

Vào đầu thế XX, các nhà tâm lý học và nhà nghiên cứu người Mỹ bắt đầu chú ý đến công việc nghiên cứu về LD được thực hiện bởi các đối tác châu Âu Họ tập trung vào các mối quan hệ hành vi của não bộ ảnh hưởng tới kết quả học tập được thể hiện bởi cả trẻ em và người trưởng thành (Hallahan

& Mercer, 2000) Hiện tượng khuyết tật học tập, sau đó được gọi là khuyết tật

vô hình, lần đầu tiên được ghi nhận bởi Tiến sĩ Kurt Goldstein vào cuối những năm 1920 Tiếp bước Kurt Goldstein, những nhà nghiên cứu về LD cùng thời kỳ đó Samuel Orton, Grace Fernald, Marion Monroe và Samuel Kirk đã có những bước tiến đáng kể về việc nghiên cứu chỉ ra nhiều dạng khuyết tật học tập dặc thù

Samuel Orton đã hợp tác với vợ của mình, June Orton, để nghiên cứu

về lĩnh vực khuyết tật ngôn ngữ Họ cùng nhau tiến hành nghiên cứu, đào tạo các nhà giáo dục, nhà trị liệu, và can thiệp, trị liệu với các cá nhân gặp khó khăn trong việc đọc, viết Các nhà nghiên cứu về lich sử giáo dục nhận đinh rằng Orton và vợ của mình là hai trong số những cá nhân quan trọng nhất trong lịch sử nghiên cứu về chứng khó đọc dyslexia (Columbia, 2003) Orton theo học tại Đại học bang Ohio, Đại học y học Pennsylvania và Đại học Harvard Cùng với Anna Gillingham, ông đã nghiên cứu tại khoa tâm bệnh tại Bệnh viện thành phố Boston vào năm 1905-1906 Ông đồng thời khởi xướng một chương trình hệ thống đào tạo, cải thiện chứng khó đọc dựa trên các mối liên kết thị giác - thính giác - động học Năm 1925, Orton đã xuất bản một bài báo chi tiết trình bày những nghiên cứu về chứng khó đọc của mình (Lloyd, 2005)

Marion Monroe là cựu trợ lý nghiên cứu của Orton, trước khi chuyển đến Chicago, nơi cô làm việc tại Viện nghiên cứu vị thành niên Trong công việc của mình, cô nhấn mạnh cách tiếp cận ngữ âm đối với việc đọc và tầm quan trọng của việc cung cấp cho học sinh thể hiện những khó khăn khi đọc với hướng dẫn chuyên sâu Sử dụng phương pháp nghiên cứu thực nghiệm, cô

đã phân tích các nhóm học sinh gặp khó khăn về ngôn ngữ và đưa ra các kỹ thuật giáo dục mới Cô cũng giới thiệu khái niệm về sự khác biệt giữa học sinh bình thường và học sinh gặp khó khăn với ngôn ngữ như một cách xác định học sinh bị khuyết tật về đọc (Hallahan & Mercer, 2001)

Samuel Kirk đã làm việc với Monroe tại Đại học Chicago, nơi ông có bằng thạc sĩ, và bị ảnh hưởng rất nhiều bởi công việc trị liệu phát âm của Monroe Trong thời gian này, ông làm quen với một cậu bé, được nhà trường nhận định là mù chữ Sau một thời gian làm việc với cậu bé, ông đã phát triển

và cải tiến phương pháp đánh giá để xác định chính xác khuyết tật học tập ở trẻ em Ông chịu trách nhiệm trực tiếp trong việc tạo ra Bài kiểm tra khả năng tâm lý học (ITPA) của Illinois để đánh giá các khả năng và khuyết tật về tâm

lý học cụ thể ở trẻ nhỏ (Hallahan & Mercer, 2001) Bài kiểm tra này cũng tạo điều kiện đánh giá khả năng của một đứa trẻ trong các mục đích khắc phục và đánh giá khả năng nhận thức của trẻ trong giao tiếp Năm 1936, ông là đồng tác giả cuốn sách Remedial Reading Drills cùng với T G Hegge và W D Kirk (Lloyd, 2005)

Trong cùng khung thời gian này, một số nhà nghiên cứu châu Âu đã di

cư đến Hoa Kỳ tiếp tục công việc của họ vì bất ổn chính trị ở quê nhà Họ đã tiến hành nghiên cứu về nhận thức, vận động tri giác và khuyết tật chú ý của người lớn bị chấn thương não (Hallahan & Mercer, 2001) Kurt Goldstein, Alfred Strauss, Laura Lehtinen và Newell Kephart đóng vai trò chính trong lĩnh vự nghiên cứu này

Strauss, cùng với Lehtinen và Kephart đã tạo ra loại chẩn đoán tổn thương não tối thiểu ở trẻ em Ông cho rằng những đứa trẻ bị LD vốn là những người không bị chậm phát triển trí tuệ, khiếm thính hoặc rối loạn cảm xúc mà họ bị tổn thương não tối thiểu (Duchan, 2001) Năm 1943, ông đã công bố kết luận nghiên cứu của mình với tiêu đề Chẩn đoán và giáo dục đứa trẻ bị khiếm khuyết, thiếu sót trong Tạp chí Exceptional Children Việc nghiên cứu xác đinh hành vi của Strauss được nghiên cứu dựa trên những đứa trẻ bị tổn thương não tối thiểu, được gọi là Hội chứng Strauss

Laura Lehtinen làm việc với Strauss tại trường Wayne County tại Northville Michigan vào giữa những năm 1940 (Audiblox, 2000) Cả hai cùng

tin rằng kỹ năng học tập bình thường của học sinh sẽ được cải thiện nếu kỹ năng nhận thức của họ có thể được phát triển Năm 1947, Lehtinen cùng với

Strauss đã xuất bản cuốn Psychopathology and education of the

brain-injured child trong đó họ đề xuất phương pháp giảng dạy cụ thể liên quan đến

nhận thức Cô cũng đề nghị tránh tham chiếu quá nhiều đến các chữ cái b và

d, bởi vì việc sử dụng liên tục các chữ cái đó gây nhầm lẫn cho học sinh (Friend, 2005)

Kephart làm việc với Strauss tại Trường Cove vào cuối những năm l940 và l950 Tại thời điểm này, họ đã mở rộng phạm vi nghiên cứu về chấn thương não trong đó bao gồm cả những đứa trẻ có trí thông minh bình thường

Họ lập luận rằng các vấn đề về nhận thức và vận động, nhận thức và hành vi được tìm thấy ở trẻ em bị tổn thương não cũng có thể được tìm thấy tương tự

ở trẻ có trí thông minh bình thường Vì vậy, họ kết luận rằng những đứa trẻ có trí thông minh bình thường cũng có thể gặp những vấn đề liên quan đến tổn thương não bộ; điều này khiến Kephart và Strauss lạc lối vì một lỗi trong suy luận và lỗi đó sẽ ảnh hưởng đến công việc của họ trong một thời gian dài (Hallahan & Mercer, 2001) Kephart và Strauss đã bị chỉ trích rất nhiều vì những suy luận của họ, bởi vì không có bằng chứng khoa học nào cho thấy tổn thương não tồn tại và lý luận của họ chỉ dựa trên hành vi của những đứa trẻ Kephart tiếp tục nghiên cứu các giai đoạn phát triển nhận thức để hình thành nên lý thuyết phát triển động cơ tri giác được đặt theo tên ông Ý tưởng trung tâm của lý thuyết đã kết luận rằng các phản ứng cơ học đối với môi trường trẻ con là cốt lõi trung tâm của mọi hành vi Ông là một trong những nhà nghiên cứu đầu tiên kết hơp lý thuyết thần kinh vào lý thuyết phát triển của trẻ và kết luận rằng khám phá của một đứa trẻ về các các chuyển động nhất định có thể ảnh hưởng đến môi trường của chúng; chẳng hạn như phối hợp tay mắt ( Perception, 1995)

Nhiều thay đổi đã diễn ra giữa năm 1960 và 1975; không chỉ trong nghiên cứu làm thay đổi quan điểm khoa học về LD, mà nhận thức chung về

LD của cộng đồng cũng được cải thiện đáng kể Chính trong khoảng thời gian này, thuật ngữ khuyết tật học tập được giới thiệu lần đầu tiên, (Hallahan & Mercer, 2001) Joseph Wepman, cựu Giám đốc của Trung tâm Aphasia, đã tiến hành nghiên cứu về nhận thức thính giác và thị giác, chứng mất ngôn ngữ

và xử lý tâm lý học Không chỉ phát triển nhiều phương pháp đo lường tiêu chuẩn về nhận thức thính giác, ông còn hợp tác với Lyle Jones, giáo sư nghiên cứu tâm lý học tại Đại học Bắc Carolina – để cùng phát triển mô hình tâm lý học như một cách khái niệm những khó khăn khác nhau liên quan đến chứng mất ngôn ngữ ( Duchan, 2001)

Samuel Kirk tiếp tục tham gia nhiều vào nghiên cứu nhằm tìm hiểu các biến số mâu thuẫn liên tục phát sinh với từng học sinh Ông chính thức được ghi nhận với việc đặt ra thuật ngữ khuyết tật học tập Năm 1963, ông đã sử dụng nó như một phương tiện để xác định các nhóm mà ông gọi là trẻ em khuyết tật nhận thức Thuật ngữ này trở thành nhãn hiệu được sử dụng thường xuyên nhất trong giáo dục đặc biệt Phụ huynh và những người ủng hộ đã sử dụng thuật ngữ này như một chủ đề trung tâm trong nỗ lực tổ chức và đạt được các điều kiện tốt nhất cho học sinh với LD

Kết quả là, các tổ chức lớn bắt đầu được hình thành; chẳng hạn như Phòng dành cho trẻ em khuyết tật học tập của Hội đồng trẻ em đặc biệt và Hiệp hội trẻ em khuyết tật học tập Năm 1965, Barbara Bateman - một sinh viên của Kirk- giới thiệu lại mô hình khác biệt của Monroe, để xác định các sinh viên bị LD (Hallahan & Mercer, 2001)

Năm 1968, Kirk đã xuất bản một phiên bản sửa đổi của hướng dẫn kiểm tra ITPA của mình và mặc dù ITPA bị thiếu sự hỗ trợ của các chuyên gia khác, nhưng nó củng cố ý tưởng rằng trẻ em bị LD có những khác biệt từ bên trong và nó nhấn mạnh khái niệm chẩn đoán

Vào giữa những năm 70, Sigfried Engelmann, cùng với một số đồng nghiệp của mình, đã phát triển một loạt các chương trình Hướng dẫn Trực tiếp (DI) cho ngôn ngữ, đọc và toán học, trong đó nhấn mạnh việc dạy các kỹ năng ngôn ngữ có hệ thống và tích hợp chúng vào khả năng ngôn ngữ rộng hơn ( Mac Iver & Kemper, 2004) Một số nghiên cứu quy mô lớn sau đó cho thấy DI có hiệu quả cao (Lloyd, 2005)

Từ 1980 đến 1985, các nhà nghiên cứu và nhà giáo dục chạy đua từ dự

án hoặc kỹ thuật này sang dự án khác để tìm cách hỗ trợ sinh viên bị LD Vô

số lý thuyết mới đã được phát triển thêm cho đến khi lĩnh vực này bắt đầu được củng cố vào cuối năm 1980, ngoại trừ một vấn đề lớn; số lượng học sinh được xác định là có LD tăng gấp đôi lên tới hơn 2,8 triệu sinh viên Sự gia tăng lớn về số lượng này khiến một số người tự hỏi liệu các học sinh có bị chẩn đoán sai hay không; dữ liệu chỉ ra rằng LD chịu trách chiếm tới một nửa

số khuyết tật gặp phải của học sinh (Hallahan & Mercer, 2001) Rõ ràng là không có nhiều cân nhắc cho khả năng một số lượng lớn sinh viên bị LD đã bị chẩn đoán sai trước đó

Từ cuối những năm 1980, đến đầu thế kỷ XXI, các dự án nghiên cứu đang diễn ra cho thấy học sinh với LD có khả năng học các chiến lược phù hợp học tập phù hợp cho phép họ có thể hoàn thành nhiệm vụ ở trường học Nhiều nghiên cứu đã xác nhận kết luận trước đó rằng LD có thể là kết quả của rối loạn chức năng thần kinh và di truyền có liên quan thường xuyên trong các khuyết tật học tập khác nhau

Trong thời điểm hiện nay, các nhà khoa học đã chứng minh được rằng khuyết tật học tập không liên quan đến chậm phát triển trí tuệ; Những người

bị LD thường có IQ cao Đây cũng không phải là một rối loạn đơn lẻ, nó có thể bao gồm nhiều lĩnh vực trong bảy lĩnh vực liên quan đến đọc, ngôn ngữ

và toán học Xác định và chẩn đoán trẻ em bị LD là một thách thức to lớn đối với các nhà tư vấn và các nhà giáo dục bởi phải xác định được những biểu

hiện ở giai đoạn phát triển sớm nhất có thể để có những biện pháp giáo dục phù hợp cho trẻ có khuyết tật học tập đặc thù vượt qua các nhiệm vụ trong trường học Nếu một học sinh không đáp ứng mọi nhiệm vụ trên trường học

sẽ khiến trẻ cảm thấy thất bại, giảm hứng thú với việc học tập Khi điều này xảy ra, cá nhân mang theo sự bực bội, thất vọng và lòng tự trọng thấp khi đến tuổi trưởng thành Các em có thể bỏ học vào thời điểm còn sớm và gặp khó khăn trong vấn đề tìm kiếm việc làm phù hợp với bản thân mình

1.1.2 Những nghiên cứu về lượng giá trong giáo dục Đặc biệt

Trong tài liệu ―Rối loạn kahr năng học tập đặc thù - Một cách tiếp cận chức năng từ đánh giá đến can thiệp‖ (Owens, 2003) và ―Cẩm nang nguồn trị liệu cho bệnh học về lời nói-ngôn ngữ‖ (Roth & Worthington, 2001) đã giới

thiệu các Bảng kiểm quan sát (Observation Checklists), Bảng kiểm nghiên

cứu hồ sơ và phỏng vấn (Referral and Interview Checklists) để giúp người

đánh giá thu được những loại thông tin cần thiết Vai trò cung cấp thông tin của cha mẹ trẻ rất quan trọng và có tính quyết định đến việc đưa ra kết quả đánh giá những rối loạn của trẻ Vì thế, nhiều công cụ thang đo của phương pháp trắc nghiệm được thiết kế trên cơ sở Bảng hỏi cha mẹ Bộ công cụ trắc

nghiệm Thang đo Nhận thức của MacArthur-Bates sử dụng những Phiếu hỏi thăm dò về khả năng ngôn ngữ và tính toán để cha mẹ trả lời Hiện nay, thang

đo này đã được thích nghi trên nhiều thứ tiếng và hoàn toàn sử dụng thông tin

do cha mẹ cung cấp vào phiếu

Thang đo Tính dễ hiểu, thích nghi trong học tập của nhóm tác giả

McLeod, Harrison, & McCormack (2012) Đây là thang đo đã được chuẩn hóa như một công cụ sàng lọc trẻ có rối loạn học tập Thang đo này đã được dịch ra hơn 60 thứ tiếng và sử dụng ở rất nhiều nước trên thế giới theo nhiều mục đích khác nhau (chẳng hạn, sử dụng để xác định sàng lọc, sử dụng để đánh giá sự tiến bộ của trẻ trong quá trình học tập) Thang đo này đã được dịch ra tiếng Việt và đang được sử dụng như là một trong số các công cụ đánh

giá trong nghiên cứu về trẻ em nói tiếng Việt có rối loạn đọc, viết Về lâm sàng, thang đo này bắt đầu được các chuyên gia âm ngữ trị liệu cũng như các giáo viên can thiệp ngôn ngữ lời nói dùng để đánh giá ban đầu và đánh giá sự tiến bộ về tính dễ hiểu của trẻ thông qua các thông tin phản hồi từ phía gia đình trẻ ở các phòng hoặc trung tâm âm ngữ trị liệu ở các bệnh viện các tỉnh phía nam Việt Nam Tuy nhiên, chưa có nghiên cứu về điểm chuẩn (norm) khi sử dụng thang đo này trên trẻ em nói tiếng Việt kể cả trẻ em bình thường

và khuyết tật nên việc sử dụng thang đo này cho cha mẹ trẻ là để so sánh kết quả của chính bản thân trẻ giữa các lần điền phiếu khác nhau của cha mẹ

* Các trắc nghiệm học tập toàn diện đã chuẩn hóa cho học sinh có nghi ngờ rối loạn khả năng học tập đặc thù

Ngoài các công cụ trắc nghiệm nêu trên sử dụng dưới hình thức phỏng vấn cấu trúc cha mẹ từ phiếu hỏi cho HS trên 6 tuổi, có nhiều công cụ thực

hiện của phương pháp trắc nghiệm đã được sử dụng trực tiếp cho học sinh

tiểu học

Một trong số công cụ đánh giá sự tiến bộ trong học tập một cách bao

quát và phổ biến nhất là Bộ công cụ Đánh giá lâm sàng nền tảng học tập -

phiên bản 4 của nhóm tác giả Semel, Wiig và Secord (2003) cho đối tượng từ

5 đến 21 tuổi Bộ công cụ đã đưa ra chuẩn (norms) về: điểm ngôn ngữ cơ bản, điểm ngôn ngữ diễn đạt, ngôn ngữ tiếp nhận, cấu trúc ngôn ngữ, nội dung ngôn ngữ, trí nhớ ngôn ngữ, phụ lục về trí nhớ thực hành như điểm chuẩn, tỉ

lệ phần trăm và tuổi tương ứng Không chỉ đánh giá được sự phát triển ngôn ngữ ở các khía cạnh ngôn ngữ khác nhau, thang đo này còn là công cụ để xác

định rối loạn ngôn ngữ và mức độ của rối loạn Ngoài ra, Thang đo sự phát

triển ngôn ngữ Reynell do Reynell & Gruber đánh giá trẻ từ 5 - 6 tuổi còn Trắc nghiệm sự phát triển ngôn ngữ của Newcomer & Hammil đánh giá ngôn

ngữ của trẻ từ 4 đến 17 tuổi Bộ công cụ đánh giá kĩ năng giao tiếp và xã hội

của trẻ em của Quill và Fair (2001) đã thực hiện các tiểu mục đánh giá thông

qua các hoạt động Làm-Nhìn-Nghe-Nói Bộ công cụ đánh giá kĩ năng ngôn

ngữ và học tập cơ bản của Partington Sundberg (2006) đánh giá ngôn ngữ

thông qua các hoạt động học tập Như vậy, có thể nói các trắc nghiệm chuẩn hóa đánh giá một cách tổng thể và toàn diện về các khía cạnh trong ngôn ngữ của trẻ em đã được phát triển từ khá lâu và có nhiều loại để lựa chọn sử dụng

* Các trắc nghiệm một khía cạnh rối loạn học tập của học sinh

Trắc nghiệm về đọc

Đối với tiếng Anh, các bộ công cụ như: Thang đo năng lực đọc thành

tiếng và đọc hiểu Arizona 3 của Janet Barker Fudala, Trắc nghiệm đánh giá đọc (G-FTA-2) của Goldman-Fristoe, Trắc nghiệm về khả năng phát âm

(CTOPP-2) của nhóm tác giả Wagner, Torgesen, Rashotte và Pearson (2009) được sử dụng rộng rãi ở Mỹ và các nước khác nói tiếng Anh Các bộ công cụ trắc nghiệm của các tác giả nêu trên không chỉ để sử dụng để đo lường khả năng đọc của học sinh bình thường mà còn xác định được mức độ rối loạn cũng như chậm trễ trong học tập của những học sinh có nhu cầu đặc biệt khác

Trắc nghiệm về viết

Bộ trắc nghiệm Vốn từ vựng trong ngôn ngữ viết của Brownell Bộ công

cụ được thiết kế trên dải tuổi từ 6 đến 15 tuổi, có các điểm chuẩn cho từng lứa tuổi và đặc biệt bộ công cụ này rất hữu ích khi đánh giá cho HS có khó khăn

về đọc, viết, rối loạn lời nói

Bộ công cụ Đánh giá sâu về ngôn ngữ cho đối tượng từ 6 đến 21 tuổi

của Elizabeth Carrow- Woodfolk (1999) bao gồm 15 bài để kiểm tra khả năng tiếp nhận, biểu đạt và hồi phục khả năng đọc, viết ở các khía cạnh từ vựng-ngữ nghĩa, ngữ pháp, nghĩa hàm ẩn và ngữ dụng Bộ công cụ này vừa chỉ ra được mức độ phát triển ngôn ngữ bình thường vừa cho thấy những chậm trễ hay hạn chế ngôn ngữ để xác định rối loạn ngôn ngữ ở các kĩ năng: nói, đọc,

viết Cùng nhóm tác giả này, Thang đo ngôn ngữ nói, đọc và viết (OWLS-II)

bao gồm 4 tiểu thang được đánh giá theo 4 loại hoạt động ngôn ngữ là: Nghe

hiểu, Diễn đạt bằng lời, Đọc hiểu và Diễn đạt bằng viết Mỗi tiểu thang đo bao gồm 4 thành phần ngôn ngữ là từ vựng-ngữ nghĩa, ngữ pháp, ngữ dụng và hàm ẩn

Trắc nghiệm về ngữ dụng

Bộ công cụ Trắc nghiệm ngữ dụng của Terasaki &

Phelps-Gunn cho biết mức độ hiệu quả và phù hợp của kĩ năng ngữ dụng của học sinh từ 6 đến 18 tuổi 11 tháng với 6 tiểu thang đo là môi trường vật lí, người nghe, chủ đề, mục đích nói, dấu hiệu cử chỉ nhìn thấy và sự trừu tượng Điểm thô, điểm chuẩn, tỉ lệ phần trăm và kết quả tương đương tuổi được cung cấp

và có thể áp dụng trên nhiều nhóm cộng đồng, sắc tộc khác nhau,

* Các trắc nghiệm một khía cạnh ngôn ngữ chưa chuẩn hóa cho học sinh

Ngoài các bộ công cụ trắc nghiệm đã chuẩn hóa nêu ở hai mục nói trên,

có rất nhiều các nghiên cứu tự xây dựng các trắc nghiệm ngôn ngữ theo những khía cạnh ngôn ngữ cụ thể để sử dụng trong chính nghiên cứu đó Các công cụ đánh giá ngôn ngữ được thiết kế và sử dụng trong các nghiên cứu này với mục đích để so sánh sự phát triển ngôn ngữ (ở một lĩnh vực ngôn ngữ cụ thể nào đó) của trẻ em bình thường và trẻ em có rối loạn ngôn ngữ, cụ thể là đọc, viết trên một nhóm mẫu nhất định Do vậy, các công cụ này đều tập trung vào đánh giá một khía cạnh ngôn ngữ cụ thể chứ không đánh giá ngôn ngữ một cách tổng thể

Ở cấp độ từ vựng, có thể điểm qua một số những công cụ được sử dụng

như sau Sử dụng các công cụ như Nhận diện tranh (picture identification),

Gọi tên tranh (Picture naming) được sử dụng trong các nghiên cứu của

Verhoeven (1994), Wright, Taylor & MacArthur (2000-trích trong Phạm Thùy Giang, 2011), Phạm Thùy Giang (2011), Cũng ở cấp độ từ nhưng liên quan đến tốc độ trong nghiên cứu của Kohnert và cộng sự (1999) có sử dụng

Trắc nghiệm gọi nhanh tên tranh (Timed Naming Pictures test) để đo sự phát

triển ngôn ngữ ở trẻ nói song ngữ Anh- Tây Ban Nha [46] Trắc nghiệm gọi

nhanh tên tranh cũng được Wiig, Zureich & Chan (2000) sử dụng trên cơ sở 3

loại bài tập gọi tên nhanh màu sắc, hình dạng và màu sắc-hình dạng (Rapid Automatized Naming-RAN) để đánh giá trên 2.450 trẻ bình thường và 136 trẻ rối loạn đọc, viết từ 6 đến 16 tuổi Nhóm tác giả Stokes và cộng sự (2006) còn

sử dụng Lặp lại từ không có nghĩa (Nonword Repetition-NWR) để đánh giá

khả năng ngôn ngữ của trẻ có rối loạn đọc, viết

Cũng ở cấp độ từ nhưng mục đích chính chỉ để kiểm tra khả năng lĩnh hội/ thụ đắc lời nói (speech acquisition), có 42 nghiên cứu thực hiện ở 17 thứ

tiếng khác nhau trên thế giới đều sử dụng Bảng từ thử (Wordlist Stimuli) để

kiểm tra Gần gũi với tiếng Việt ở đặc điểm đơn lập âm tiết tính, các nghiên cứu liên quan đến khả năng đọc thành tiếng và đọc hiểu cũng được thực hiện trên HS nói các thứ tiếng khác nhau

Trong Giáo dục Đặc biệt ở Việt Nam, lĩnh vực Y tế và Tâm lý có ảnh hưởng tới những đánh giá lâm sàng trẻ em trước tuổi học và độ tuổi đi học Năm 1977, test Denver I được áp dụng lần đầu tiên tại khoa Thần kinh, bệnh viện Bạch Mai, Hà Nội (Lê Đức Hinh, 1989) Năm 2000, khoa Tâm thần, bệnh viện Nhi Trung ương tiếp tục nghiên cứu và chuẩn hoá thành test Denver II và

từ đó đến nay đã có nhiều đơn vị khác trong nước tiếp tục triển khai thực hiện Test Denver II có một số thay đổi so với test Denver I cho phù hợp với môi trường và văn hoá Việt Nam Test được điều chỉnh bao gồm nhiều mục hơn - Test Denver I: 105 items; - Test Denver II: 125 items (Phòng trắc nghiệm tâm

lý N-T, 1999) Test Denver không phải là loại trắc nghiệm đánh giá phát triển

về trí tuệ (test IQ) Mục đích chính của Test Denver II là nhằm giúp phát hiện sớm những tình trạng chậm phát triển ngay từ trong giai đoạn đầu đời Test Denver còn được dùng để so sánh sự phát triển của trẻ ở các lĩnh vực trên với các trẻ khác ở cùng độ tuổi

Công trình nghiên cứu của bác sĩ tâm lý Lâm Xuân Điền và các cộng sự tại Bệnh viện Tâm thần TP Hồ Chí Minh (năm 2008) về ―Bước đầu ứng dụng

bộ test K-ABC để khảo sát tâm lý trẻ tại khoa khám bệnh trẻ em, Bệnh viện Tâm thần TP Hồ Chí Minh‖ Bộ test K-ABC được thử nghiệm trên 67 trẻ trong độ tuổi từ 7 đến 12 tuổi Nhóm tác giả kết luận: Test K-ABC là bộ công cụ gồm nhiều thang thực hành thăm khám cá nhân, có định hướng giáo dục Việc sử dụng thang K-ABC tham chiếu rộng có thể đánh giá chỉ số trí tuệ và hành vi thích ứng của trẻ cũng như một số khả năng liên quan đến vấn đề KTHT

Tháng 12 năm 2013, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam đã tổ chức nghiệm thu đề tài cấp Bộ: "Nghiên cứu ứng dụng thang kiểm tra phát triển Kyoto tại Việt Nam" do TS Nguyễn Đức Minh làm chủ nhiệm đề tài [13] Đây

là thang đo được Nhật hóa dựa trên ý tưởng thang kiểm tra phát triển ban đầu của nhà tâm lý học người Pháp Alfred Binet Thang Kyoto (thang K) đánh giá

và kiểm tra sự phát triển của trẻ ở ba lĩnh vực: Tư thế - vận động (P - M); Nhận thức - thích ứng (C - A) và Ngôn ngữ - xã hội (L - S) Kết quả nghiên cứu cho thấy, mặc dù sự phát triển chung của trẻ có thể dưới mức phát triển bình thường hoặc bị chậm trễ nhưng không có nghĩa là tất cả các lĩnh vực phát triển của trẻ đều có vấn đề Lĩnh vực vận động thường ít bị ảnh hưởng hơn so với những lĩnh vực khác Trong khi đó Ngôn ngữ - xã hội là vấn đề thường gặp ở đối tượng nghiên cứu Đây cũng là dấu hiệu dễ nhận thấy ở trẻ và cũng là dấu hiệu đầu tiên để gia đình bắt đầu nghi ngờ về một rối loạn nào đó và nghĩ đến việc đưa trẻ đi khám và tư vấn Dựa vào thang đánh giá phát triển Kyoto, người kiểm tra có thể biết được mức độ phát triển, điểm mạnh, điểm yếu và những nhu cầu hỗ trợ phát triển của trẻ Thành công của đề tài là đã chuẩn hóa bộ công cụ đánh giá các chỉ số phát triển và các lệch chuẩn của trẻ em tại Việt Nam Thang K có thể phát hiện những sai lệch trong phát triển ngôn ngữ và giao tiếp, một trong những biểu hiện của KTHT

Được phát triển từ năm 1949, thang đo đánh giá trí tuệ Wechsler cho trẻ

em từ 6 -18 tuổi (Wechsler Intelligence Scale for Children-WISC) đã nhanh chóng trở thành là công cụ phổ biến và tổng quát nhất để đánh giá trí tuệ cho trẻ Thang đo được thích nghi và sử dụng trên 80 nước trên thế giới Hiện nay, phiên bản WISC-IV đã được Việt hoá và sử dụng ở Việt Nam năm 2012 Đây

là công trình nghiên cứu của Trường Đại học Giáo dục (Đại học Quốc gia Hà Nội) hợp tác với Đại học Vanderbilt, Hoa Kỳ Kết quả nghiên cứu đã đưa ra được số liệu so sánh mẫu chuẩn của trẻ Việt Nam, là cơ sở đánh giá mức trí tuệ của một đứa trẻ Kết quả trắc nghiệm WISC-IV không chỉ nhằm đến điểm số trí thông minh, nó còn cho chúng ta biết những thông tin cơ bản và sâu sắc về sự vận hành trí tuệ của một con người Trắc nghiệm WISC-IV không chỉ là chìa khóa giúp nhà lâm sàng hiểu rõ về những điểm mạnh và điểm yếu trong trí tuệ của một đứa trẻ mà còn giúp cha mẹ, thầy cô giáo hiểu được những ưu điểm và nhược điểm trong năng lực của trẻ để từ đó có thể tạo điều kiện phát huy những thế mạnh của trẻ cũng như hỗ trợ, cải thiện những mặt còn hạn chế trong năng lực để giúp trẻ học tốt hơn

Các chỉ số năng lực WISC-IV có thể đo trên mỗi cá nhân, bao gồm: Tư

duy ngôn ngữ, Tư duy logic, Trí nhớ công việc, Tốc độ xử lý

WISC-IV có thể được ứng dụng để đo trí tuệ của những nhóm trẻ em, bao gồm: Trẻ bình thường, trẻ chậm phát triển, trẻ ADHD; trẻ tự kỷ, trẻ bại

não, trẻ KKHT đặc thù

Do đặc điểm trên, WISC-IV phiên bản tiếng Việt chuẩn hóa đã chính thức được đưa vào sử dụng như một tiêu chuẩn vàng tại Việt Nam trong việc đánh giá lâm sàng các trường hợp có nghi ngờ về trí tuệ và các rối loạn về phát triển Đối với học sinh KKHT, ngoài việc xác định chỉ số trí tuệ để loại trừ học sinh KTTT ra, các chỉ số về Tư duy ngôn ngữ, Tư duy logic, Trí nhớ công việc và Tốc độ xử lý cũng có thể cho ta thấy được những khó khăn hoặc những rối loạn cụ thể của trẻ

Đề tài cấp Bộ ―Xây dựng bộ công cụ đánh giá khả năng tiếp cận giáo dục của học sinh tiểu học có khó khăn về học‖ của TS Nguyễn Thị Kim Hoa

đã đưa ra các cơ sở lý thuyết, kỹ thuật xây dựng bộ công cụ đánh giá khả năng tiếp cận giáo dục của học sinh KKHT bậc tiểu học, bao gồm:

- Bộ công cụ phát hiện khó khăn của HS;

- Bộ công cụ xác định khả năng học tập môn Toán, Tiếng Việt của học sinh KKHT ở tiểu học

Từ năm 2010, các tác giả Nguyễn Thị Kim Hoa, Nguyễn Thị Lan Anh, Bùi Thế Hợp, Nguyễn Thị Cẩm Hường đã công bố các kết quả nghiên cứu về KKHT Các nội dung chủ yếu của các nghiên cứu đó là các vấn đề lý luận cơ bản về KKHT đặc thù về đọc, viết và toán Một số các nghiên cứu thực tế ở địa phương đã cho thấy thực tế tồn tại trong các trường tiểu học Việt Nam những

HS có KKHT đặc thù Các tài liệu về lí luận và thực tiễn thường xuyên cập nhật những thông tin mới nhất

Năm 2015, trong một nghiên cứu tại 8 tỉnh ở Việt Nam về sự sẵn sàng cho GDHN học sinh khuyết tật, Bộ Giáo dục & Đào tạo kết hợp với Quỹ Nhi đồng Liên hợp quốc (UNICEF) và trường Đại học Toronto đã tổng kết lại vấn

đề GDHN, khả năng tiếp cận trường học và nguồn hỗ trợ cho các trường học có HSKT có cơ hội được học tập tốt Cùng năm đó, nhóm nghiên cứu gồm các tác giả Lê Văn Tạc, Bùi Thế Hợp, Nguyễn Thị Lan Anh đã tiến hành khảo sát trên hai tỉnh gồm có 30 trường tiểu học và đã đưa ra một tỉ lệ học sinh KTHT hiện đang học trong trường tiểu học và nhận diện các khó khăn của các em đang mắc phải

Ở nước ta, những nghiên cứu về đánh giá trong Giáo dục Đặc biệt còn ít

và thiếu tính hệ thống, đặc biệt là những đánh giá tâm lý lâm sàng Phần lớn những thang đo và những bộ công cụ đánh giá được Việt hoá từ các bộ công cụ của nước ngoài Việc nghiên cứu lý luận và xây dựng công cụ đánh giá khả năng phát triển và đánh giá khả năng học tập của học sinh KKHT còn rất mới mẻ

1.1.3 Nghiên cứu về giáo dục hoà nhập tại Việt Nam

Một nhóm các nhà khoa học đã đi tiên phong trong việc đưa GDHN vào trong các trường phổ thông tại Việt Nam trong những năm cuối của thế kỷ XX như Lê Văn Tạc, Nguyễn Đức Minh, Phạm Minh Mục, Nguyễn Xuân Hải,

Để GDHN được thực sự phát triển ở Việt Nam, nhóm các nhà khoa học cùng đội ngũ nghiên cứu viên của Trung tâm nghiên cứu Giáo dục Đặc biệt, Viện KHGD Việt Nam đã phát triển hệ thống tài liệu nhằm mục đích cung cấp cho cán bộ quản lí giáo dục (CBQL) các cấp, các thầy/ cô là cán bộ cốt cán và GV các trường phổ thông từ bậc học mầm non đến bậc tiểu học và trung học phổ thông những kiến thức cơ bản nhất về giáo dục hòa nhập (GDHN) và kiến thức

về mỗi dạng tật (khiếm thị, khiếm thính, KTTT, KTHT, tự kỷ,…) Trong các tài liệu Giáo dục trẻ khuyết tật Việt Nam – Một số vấn đề lý luận và thực tiễn (NXBGD, 2006), Dạy học hòa nhập cấp tiểu học (NXBGD, 2007), Hiểu và đáp ứng nhu cầu đặc biệt trong lớp hòa nhập (NXB Chính trị Quốc gia, 2002),Giáo trình Giáo dục hòa nhập (2008), Quản lý Giáo dục hòa nhập (NXB Phụ nữ, 2010), Cẩm nang về Khuyết tật học tập (2012),…thể hiện rằng môi trường nhà trường và lớp học hòa nhập là một điều kiện quan trọng đảm bảo cho sự phát triển cả về tinh thần, thể chất và trí tuệ của HS khuyết tật GDHN giúp HS có thể tham gia vào môi trường học tập tốt, thân thiện, bình đẳng, có cơ hội phát triển khả năng của mình Có thể coi đây là một hình thức dạy học tích cực đối với những HS có thể tham gia học hòa nhập Các tài liệu trên đề cập đến các quan điểm giáo dục HS khuyết tật, giới thiệu cơ sở các loại hình giáo dục trong

đó có GDHN cho tất cả các dạng khuyết tật khác nhau Nội dung GDHN được giới thiệu và phân tích cơ sở lý luận cũng như cách thức tiến hành, những kinh nghiệm trên thế giới và Việt Nam

Song song với việc bồi dưỡng phát triển năng lực chuyên môn cho GV các cấp học hàng năm do Bộ Giáo dục & Đào tạo tổ chức, các chuyên đề về GDHN cũng được tiến hành tập huấn cho GV Các tài liệu tập huấn cũng được

bổ sung, cập nhật Các tác giả Lê Văn Tạc, Phạm Minh Mục, Nguyễn Xuân Hải, Nguyễn Thị Kim Hoa, Bùi Thế Hợp, Phạm Minh Mục, Lê Thị Thúy Hằng, Trần Thị Thiệp và một số các chuyên gia đã tham gia biên soạn tài liệu và triển khai

Nhìn chung, cho đến nay, GDHN đã được triển khai trên diện rộng (64 tỉnh và thành phố) ở cả ba bậc học: Tiểu học, THCS và THPT Riêng đối với học sinh KKHT nói chung, các nhà trường và GV đang còn rất lúng túng trong vấn

đề nhận diện, tìm kiếm biện pháp hỗ trợ và can thiệp

1.2 Một số khái niệm cơ bản

1.2.1 Đánh giá

Đến nay còn có nhiều quan niệm khác nhau về đánh giá trong giáo dục

Sự khác nhau là do ở cách tiếp cận về đánh giá trong giáo dục của các tác giả khác nhau Dưới đây là một số khái niệm:

Theo Jean - Marie De Ketele (1989): Đánh giá có nghĩa là Thu thập

một tập hợp thông tin đủ, thích hợp, có giá trị và đáng tin cậy; và xem xét mức độ phù hợp giữa tập hợp thông tin này và một tập hợp tiêu chí phù hợp với các mục tiêu định ra ban đầu hay điều chỉnh trong quá trình thu thập thông tin; nhằm ra một quyết định

Theo Từ điển Tiếng Việt: Đánh giá được hiểu là nhận định giá trị

Trong Giáo dục học, đánh giá được hiểu là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được đối chiếu với mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả công tác giáo dục

Ralph Tyler (1984) thì cho rằng: Quá trình đánh giá chủ yểu là quá

trình xác định mức độ thực hiện các mục tiêu trong các CT giáo dục

Theo A.I Vroeịịenstịịn thì: Đánh giá chất lượng là mọi hoạt động có

cấu trúc nhằm đưa đến sự xem xét về chất lượng của quá trình dạy học, bao gồm tự đánh giá hay đánh giá bởi các chuyên gia từ bên ngoài

Trung tâm nghiên cứu về Đánh giá của Đại học Melboume (Úc) thì đưa

ra khái niệm như sau: Đánh giá là quá trình thu thập thông tin, chứng cứ về

đối tượng đánh giá và đưa ra những phán xét, nhận định về mức độ đạt được theo các tiêu chí đã đưa ra trong các chuẩn hay kết quả học tập (KQHT)”

Qua xem xét các quan niệm về đánh giá như phần trên ta có thể thấy còn có sự không giống nhau trong cách phát biểu, nhưng giữa chúng cũng có những điểm chung sau đây

 Đánh giá là quá trình, thu thập thông tin về hiện trạng chất lượng và hiệu quả, nguyên nhân và khả năng của HS;

 Đánh giá gắn bó chặt chẽ với các mục tiêu, chuẩn giáo dục;

 Đánh giá tạo cơ sở đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, nâng cao chất lượng và hiệu quả giáo dục

Hiện nay, ở nước ta đang thiên về cách hiểu: Đánh giá là quá trình thu

thập và lí giải kịp thời, có hệ thống thông tin về hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân của chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu dạy học, mục tiêu đào tạo làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hành động giáo dục tiếp theo

Như thế, đánh giá trong giáo dục thường gồm ba khâu chính là: Thu thập thông tin, xử lí thông tin và ra quyết định Theo đó, đánh giá là một quá trình, bắt đầu khi chúng ta định ra một mục tiêu phải theo đuổi và nó kết thúc khi chúng ta đã đề ra một quyết định liên quan đến mục tiêu đó Tuy nhiên, với cách diễn đạt như thế ta không nên hiểu rằng quá trình đánh giá kết thúc khi ra được quyết định, mà cần hiểu quyết định có được đó tiếp tục đánh dấu cho sự khởi đầu một quá trình khác, tiếp theo Chẳng hạn: điều chỉnh nội dung, PPDH; điều chỉnh CT, chuẩn KT-KN; điều chỉnh chế độ chính sách

giáo dục;

Ngày nay, xu hướng chung trong đánh giá giáo dục là chuyển từ đánh giá tổng kết (Đánh giá cuối cùng) sang đánh giá quá trình; từ việc giữ kín tiêu

chuẩn, tiêu chí đánh giá sang việc công khai tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá (công khai đầu ra); từ đánh giá các sự kiện, KN riêng lẻ sang đánh giá KT,

KN tổng hợp;

1.2.2 Khó khăn học tập đặc thù

Định nghĩa đầu tiên về khó khăn học tập đặc thù là của bác sĩ Smuael

Kirk vào năm 1963: Những trẻ có khó khăn học tập đặc thù là những trẻ có

thể nghe và nhìn, cũng không bị thiếu hụt trí tuệ rõ rệt nhưng có hành vi và phát triển tâm lí chệch hướng (deviation) tới mức không thể điều chỉnh tại gia đình hoặc không thể học bằng phương phát thông thường tại nhà trường

(theo Swanson et Al., 2006)

Năm 1998, Ủy ban Liên hiệp khuyết tật học tập Hoa Kì ( National Joint Committee on Learning Disabilities) đưa ra định nghĩa khác về KKHT, định

nghĩa vẫn được sử dụng rộng rãi cho đến nay: Khó khăn học tập đặc thù là

thuật ngữ dùng để chỉ những dạng khuyết tật liên quan đến những khó khăn đặc thù trong việc lĩnh hội và vận dụng các năng lực nghe, nói, đọc, viết, suy

lí và tính toán Khuyết tật này là khuyết tật nội tại của cá nhân, do khuyết tật

cơ năng của hệ thần kinh, có thể xuất hiện theo các hoạt động sống Những vấn đề về hành vi, nhận thức xã hội, mối quan hệ xã hội có thể tồn tại đồng thời cùng khó khăn học tập đặc thù nhưng tự thân những vấn đề này không phải là bản chất của khó khăn học tập đặc thù Những khuyết tật khác (như khuyết tật cảm giác, chậm phát triển thần kinh, khuyết tật cảm xúc mức độ nặng) hay những ảnh hưởng của bên ngoài (sự khác biệt về văn hóa, không thích ứng về giáo dục) có thể cùng xảy ra với khuyết tật học tập nhưng khó khăn học tập đặc thù không phải là kết quả của những khuyết tật và ảnh hưởng này

Sau định nghĩa này, trong các tài liệu chẩn đoán, phân loại các khuyết tật khác nhau, KKHT cũng được gọi bằng những thuật ngữ và được định

học tập (Learning Disorder) theo Sổ tay chẩn đoán và phân loại khuyết tật

Mỹ (DSM-IV), được gọi bằng thuật ngữ Rối loạn phát triển đặc thù các kỹ

năng học đường (Specific Developmental Disorder of Scholastic Skills) theo

Phân loại trẻ em có khuyết tật – bản 10 của Tổ chức y tế thế giới (ICD-10) Tại Anh và các nước Châu Âu, nền giáo dục HS KKHT cũng cùng phát triển với các thành tựu nghiên cứu ở Mỹ, khái niệm KKHT còn được gọi là khó khăn về học tập đặc thù (specific learning difficulties)

Trong lĩnh vực y tế, tài liệu DSM-IV (APA, 2004) sử dụng thuật ngữ rối loạn học tập (Learning Disorder) Khi đó, một cá nhân được xác định là

có Rối loạn học tập khi có thành tích trong các lĩnh vực đọc, toán số và viết thấp hơn rõ rệt so với tiêu chuẩn xét về độ tuổi, lớp học và trí tuệ Thấp hơn rõ rệt có nghĩa là giữa thành tích học tập và IQ có sự chênh lệch nhiều hơn 2 độ lệch chuẩn (2SD) Cần chú ý rằng, có một số trường hợp cá nhân

có điểm IQ thấp do khuyết tật quá trình nhận thức, đa khuyết tật liên quan đến thần kinh hoặc bị bệnh tật, chịu ảnh hưởng của văn hóa hoặc tính dân tộc, đôi khi giữa thành tích học tập và IQ cũng có chênh lệch nhỏ (từ 1 đến

2 SD) Với trường hợp khuyết tật tại cơ quan cảm giác, những khó khăn trong học tập có thể xuất hiện tùy theo mức độ khuyết tật

Năm 2004, định nghĩa tiêu chuẩn của Liên bang Hoa Kỳ về KTHT (Federal Definition/ Criteria for Specific Learning Disabilities nêu rõ (IDEA, 2004):

(i) Về cơ bản: KTHT cục bộ (Specific learning disabilities - SLD, có khi được dịch là Rối loạn học tập đặc thù, rối loạn chuyên biệt học tập) là một dạng rối loạn trong một hay nhiều quá trình tâm lí cơ bản liên quan đến việc hiểu hoặc sử dụng ngôn ngữ nói hoặc viết, thể hiện ở sự bất hoàn thiện khả năng nghe, suy nghĩ , đọc, viết (write), viết theo chính tả (spell)/ đánh vần, hoặc tính toán, bao gồm cả các tình trạng khuyết tật tri giác, tổn thương não, rối loạn chức năng não vi mô, chứng khó đọc và mất ngôn ngữ phát triển (ii) không bao gồm: các vấn đề về học có nguyên nhân xuất phát từ khuyết tật thị

giác, thính giác hoặc vận động, chậm phát triển tinh thần hoặc rối loạn cảm xúc, hoặc sự bất lợi về môi trường, văn hóa, kinh tế

Sự xác định KTHT (a) về cơ bản: (a1) không yêu cầu phải có sự khác biệt lớn giữa năng lực trí tuệ và thành tích học tập để xác định một trẻ có KTHT cục bộ hay không, (a2) phải cho phép sử dụng một quá trình dựa trên đáp ứng của trẻ với can thiệp dựa trên nghiên cứu khoa học và (a3) cho phép

sử dụng các quy trình thay thế dựa trên các nghiên cứu để xác định KTHT và (b) mỗi tổ chức sử dụng các tiêu chuẩn nhất quán với các tiêu chuẩn Liên bang trong xác định HS KTHT

Việc nêu ra nghi ngờ về việc HS có KTHT hay không phải do cha mẹ

HS và một nhóm chuyên gia thực hiện bao gồm giáo viên dạy trực tiếp trên lớp hoặc giáo viên dạy các HS cùng độ tuổi và ít nhất một chuyên gia có đủ khả năng kiểm tra chẩn đoán cá nhân HS như chuyên gia tâm lí học đường, giáo viên trị liệu ngôn ngữ - lời nói, giáo viên chính trị

HS được xác định là có KTHT nếu chúng có biểu hiện: (1) không đạt được yêu cầu phát triển tương ứng với độ tuổi (đã được Liên bang chứng nhận) trong một hoặc một số các lĩnh vực: diễn đạt bằng lời nói, nghe hiểu, diễn đạt bằng ngôn ngữ viết, kĩ năng đọc cơ bản, kĩ năng đọc trôi chảy, đọc hiểu, tính toán, giải quyết vấn đề toán học, hoặc (ii) không đạt được yêu cầu phát triển tương ứng với độ tuổi tương ứng với các bằng chứng dựa trên nghiên cứu khoa học

Năm 2013, trong phiên bản mới nhất Sổ tay chẩn đoán và phân loại khuyết tật Mỹ DSM-5 (APA, 2013), KTHT là được gọi bằng thuật ngữ rối

loạn học tập đặc thù (Specific Learning Disorder – SLD) SLD là một dạng

rối loạn phát triển thần kinh có căn nguyên sinh học (biological origin) vốn là

cơ sở của các bất thường (abnormalities) ở cấp độ nhận thức được thể hiện bởi các dấu hiệu hành vi rối loạn Sự bất thường này ảnh hưởng đến khả năng cảm nhận hay xử lí một cách hiệu quả và chính xác thông tin bằng lời

nói hoặc thông tin phi lời nói của não bộ, biểu hiện ở những khó khăn trong việc đọc, viết, tính toán SLD có 4 đặc trưng cơ bản:

(A) Khó khăn trong việc học và vận dụng kĩ năng học đường (ít nhất 1 trong số những biểu hiện: đọc từ thiếu chính xác hoặc chậm và ngắc ngứ; kém hiểu nghĩa bài đọc; đánh vần khó khăn; diễn đạt bằng chữ viết khó khăn; khó thành thục cảm giác số, phép tính hoặc tính toanh; khó khăn trong suy luận toán học) trong thời gian ít nhất 6 tháng bất kể đã được cung cấp các can thiệp nhằm giải quyết các khó khăn đó

(B) Kĩ năng học đường bị tác động thấp hơn cả về chất và lượng so với mức độ phát triển độ tuổi cá nhân và dẫn tới những ảnh hưởng rõ rệt tới thể hiện trong học tập hoặc hoạt động nghề nghiệp, hoạt động hàng ngày

đã được dự báo bởi các đánh giá tiêu chuẩn về học lực cơ bản của cá nhân

và đánh giá lâm sàng tổng quát Đối với cá nhân từ 17 tuổi trở lên, đánh giá tiêu chuẩn phải được thay thế bởi hồ sơ tiểu sử những khó khăn về học

(C) KKHT bắt đầu thể hiện trong suốt tuổi đến trường nhưng cũng có thể chưa thể hiện đầy đủ cho tới khi những yêu cầu về kĩ năng đó vượt quá khả năng của cá nhân trẻ

(D) Những KKHT không phải do khuyết tật trí tuệ, độ nhạy bén không hoàn chỉnh của thị giác, thính giác, rối loạn tâm thần hoặc thần kinh khác, rối loạn tâm lí xã hội, thiếu hụt năng lực trong ngôn ngữ hướng dẫn học đường, phương pháp giáo dục bất phù hợp

Một các nhân khi được xác định là có SLD khi 4 tiêu chuẩn đặc trưng trên phải dựa trên sự tổng hợp lâm sàng của tiểu sử cá nhân (sự phát triển, tiểu

sử bệnh tật, dùng thuốc, gia đình, giáo dục), các báo cáo của nhà trường và đánh giá tâm lí học giáo dục

Khác với các định nghĩa trước đây, trong DSM-5, lần đầu tiên sự phân loại Rối loạn học tập được cho là không cần thiết, các vấn đề về đọc chữ, viết chữ, làm toán v v đều cùng tư cách là các biểu hiện của Rối loạn học tập,

coi trọng tính đơn lẻ cũng như tích hợp của các khó khăn đặc thù trong kĩ năng học đường Đây là điểm rất trùng hợp với quan niệm về khó khăn về viết được nêu trong các định nghĩa trong lĩnh vực giáo dục

Tại Việt Nam, năm 2009, thuật ngữ Khó khăn về học chính thức được đưa vào sử dụng trong bộ tài liệu tập huấn kĩ năng dạy học cho trẻ tiểu học có hoàn cảnh khó khăn (Bộ GD&ĐT, 2009): Kết quả học tập về môn Toán hoặc môn tiếng Việt thấp hơn hẳn so với các bạn cùng lớp từ 1 đến vài năm; những

HS này không gặp khó khăn lớn về các kỹ năng sống trong nhà trường và ngoài xã hội… Học kém không phải do lười biếng, hay bị khiếm thính, khiếm thị, khuyết tật trí tuệ, khuyết tật vận động, mắc các rối loạn cảm xúc hoặc ít có

cơ hội học tập

Như vậy, những trẻ có nhu cầu giáo dục đặc biệt trong các lĩnh vực

kỹ năng học đường được diễn đạt bằng nhiều thuật ngữ khác nhau Thuật ngữ khuyết tật học tập là những thuật ngữ có tính chất giáo dục, trong khi

đó, rối loạn học học tập hay rối loạn đọc, viết, tính toán là các thuật ngữ y

tế Giữa các thuật ngữ này có mối liên quan đến nhau và có sự khác biệt riêng tùy thuộc vào cách tiếp cận khó khăn của học sinh Bảng 1 và sơ đồ 1 thể hiện sự liên quan giữa khuyết tật học tập ở từng quan điểm với những khó khăn trong học tập Theo đó, quan điểm cho rằng KKHT thể hiện ở những khó khăn đặc thù về đọc, viết và toán số chủ yếu tồn tại trong lĩnh vực y tế Trong khi đó lĩnh vực giáo dục cho rằng KKHT còn bao gồm những khó khăn đặc thù trong ngôn ngữ lời nói Khi xem xét KKHT ở mức

độ phức hợp các quan điểm, KKHT còn bao gồm cả những khó khăn trong hành vi xã hội, năng lực tập trung chú ý Như vậy, khi xem xét khó khăn về học bao gồm 3 lĩnh vực đọc, viết, tính toán như ở Việt Nam hiện nay, có thể xem như chúng ta đang đang tiếp cận khái niệm Khuyết tật học tập theo quan điểm y tê Đối chiếu với các định nghĩa Khuyết tật học tập trên thế

giới (xem bảng 1.1) trong định nghĩa KKHT ở Việt Nam hiện nay, thuật ngữ KKHT (learning difficulties) được sử dụng như vỏ bọc của khái niệm Khuyết tật học tập theo quan điểm y tế, một trong những biểu hiện của khó khăn về học, khó khăn về viết cũng được sử dụng như vỏ bọc của khái niệm khuyết tật về viết, về nội hàm

KKHT bao gồm các khó khăn đặc thù sau: Khó khăn về đọc

(Dylexia), Khó khăn về viết (Dygraphia), Khó khăn về toán (Discalculia) Khó khăn về đọc: là một rối loạn cục bộ có gốc thuộc về ngôn ngữ và

được biểu hiện ra thành những khó khăn trong việc giải mã từng chữ, phản ánh sự thiếu khả năng xử lí âm vị Những khó khăn trong việc giải mã các

từ rời như vậy thường không làm liên quan đến tuổi tác hay khả năng nhận thức hay học vấn; không phải hệ quả của khuyết tật trí tuệ hay giác quan

Khó khăn về viết: Khó khăn về viết là khả năng làm việc không hiệu

quả của não bộ trong việc chuyển các kí tự thành chữ viết và sản xuất ý tưởng

để tạo lập văn bản

Như vậy, Khó khăn về viết khiến HS gặp vấn đề với việc tạo chữ, với chính tả và tạo lập văn bản Cách định nghĩa này nhấn mạnh những ảnh hưởng của não bộ tới vấn đề tạo lập văn bản viết bao gồm: kĩ thuật tạo chữ, chính tả và tạo lập văn bản Học sinh KKVV là học sinh không có vấn đề với năng lực nhận thức Các em gặp những khó khăn đặc thù trong việc vận dụng các kĩ năng viết để tạo lập văn bản Các khó khăn này được biểu hiện ở những dạng khác nhau như: Tạo chữ, viết chính tả và tạo lập văn bản Một HS có thể khó khăn với việc tạo chữ nhưng không khó khăn với chính tả và tạo lập văn bản hoặc ngược lại; Cũng có những HS gặp khó khăn với cả ba kĩ năng trên

Về mức độ, không phải HS nào cũng gặp khó khăn như nhau Chất lượng của chữ viết và chất lượng của văn bản hoàn toàn phụ thuộc vào mức độ khó khăn của các em Những học sinh khó khăn về viết có thể không có khuyết tật/ khó khăn đi kèm nhưng cũng có thể đi kèm các khuyết tật/khó khăn khác

Khó khăn về toán được định nghĩa như sau: Khó khăn về toán

(Dyscalculia) là một hội chứng ảnh hưởng tới khả năng tiếp thu các kỹ năng toán học Người khó khăn về toán có thể gặp khó khăn trong việc hiểu các khái niệm số đơn giản, khó khăn trong nắm bắt trực quan của các con số, và

có vấn đề về học tập số lượng và các phép tính Thậm chí nếu đưa ra một câu trả lời đúng hoặc sử dụng một phương pháp chính xác, người khó khăn về toán có thể làm một cách máy móc và không có sự tự tin

Khó khăn về toán thường được dùng với thuật ngữ: dyscalculia (khó khăn về toán và acalculia (mù toán) Sharma (1990) nhận xét rằng "mặc dù có

sự khác biệt đáng kể giữa dyscalculia và acalculia, một số tác giả đã sử dụng các từ ngữ thay thế cho nhau các mô tả của những thuật ngữ này khá đa dạng Ông giải thích dyscalculia và acalculia như sau:

Dyscalculia đề cập đến một rối loạn trong khả năng để làm hay để học toán học, tức là, khó khăn trong khái niệm về số, hiểu mối quan hệ số lượng

và khó khăn trong việc học và áp dụng các thuật toán (suy giảm bất thường về khả năng.)

Acalculia là sự mất mát của các quá trình cơ bản về số lượng và cường

độ dự toán (Acalculia mất hoàn toàn khả năng đếm.)

Định nghĩa trong DSM-5: rối loạn học tập cụ thể/ đặc thù (F81.2) trở ngại trong toán học, KKVT được biểu hiện với các vấn đề như:

định nghĩa: Chức năng trí tuệ nằm trong hoặc trên mức bình thường và một

sự khác biệt đáng kể giữa độ tuổi và kỹ năng toán (thường là chậm khoảng hai năm)

Để được xác định khó khăn về toán cần loại trừ các yếu tố: Hướng dẫn

không đầy đủ, khác biệt văn hóa, chậm phát triển trí tuệ, bệnh lý, hoặc các vấn đề liên quan tới khiếm thị, khiếm thính

Theo Garnett (1992), những khó khăn về toán được biểu hiện ở sự hiểu biết về khái niệm, kể trình tự, hệ thống văn bản số biểu tượng, ngôn ngữ của toán học, sự kiện số cơ bản, các bước thủ tục tính toán, áp dụng các kỹ năng

số học và giải quyết các vấn đề về toán

1.2.3 Học sinh khó khăn học tập đặc thù

Học sinh Khó khăn học tập đặc thù là thuật ngữ dùng để chỉ chung

những học sinh gặp khó khăn nhất định trong học tập do sự kết nối không

được hoàn hảo của não bộ mà phổ biến trong đó là khó khăn về đọc (dyslexia), Khó khăn về viết (dysgraphia) và khó khăn về tính toán

(dyscalculia)

Học sinh KKHT không gặp vấn đề với khuyết tật trí tuệ, có chỉ số IQ bình thường hoặc thông minh Có HS không gặp vấn đề với toán nhưng lại gặp khó khăn trong việc đọc hay viết hoặc ngược lại Có trường hợp học sinh KKHT gặp phải khó khăn không chỉ toán mà khó khăn với đọc và viết

1.2.4 Giáo dục hòa nhập

Thuật ngữ giáo dục hoà nhập (GDHN) được xuất phát từ Canada và được hiểu là những trẻ ngoại lệ được hoà nhập, qui thuộc vào trường phổ thông GDHN là giáo dục mọi trẻ em, trong đó có trẻ khuyết tật, trong lớp học bình thường của trường phổ thông GDHN là ―Hỗ trợ mọi học sinh, trong đó

có trẻ khuyết tật, cơ hội bình đẳng tiếp nhận dịch vụ giáo dục với những hỗ trợ cần thiết trong lớp học, phù hợp tại trường phổ thông nơi trẻ sinh sống, nhằm chuẩn bị trở thành những thành viên đầy đủ của xã hội‖ Hoà nhập không có nghĩa là ―xếp chỗ‖ cho HSKT trong trường, lớp phổ thông và càng