Xây dựng mô hình lớp học dạy nghề điện công nghiệp đáp ứng yêu cầu dạy học tích hợp trình độ cao đẳng

Xây dựng mô hình lớp học dạy nghề điện công nghiệp đáp ứng yêu cầu dạy học tích hợp trình độ cao đẳng Xây dựng mô hình lớp học dạy nghề điện công nghiệp đáp ứng yêu cầu dạy học tích hợp trình độ cao đẳng luận văn tốt nghiệp thạc sĩ

TRƯỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ KỸ THUẬT

XÂY DỰNG MÔ HÌNH LỚP HỌC DẠY NGHỀ ĐIỆN CÔNG NGHIỆP ĐÁP ỨNG YÊU CẦU DẠY HỌC

TRƯỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ KỸ THUẬT

XÂY DỰNG MÔ HÌNH LỚP HỌC DẠY NGHỀ ĐIỆN CÔNG NGHIỆP ĐÁP ỨNG YÊU CẦU DẠY HỌC TÍCH HỢP TRÌNH ĐỘ CAO ĐẲNG

TRẦN DUY MINH

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học

Chuyên sâu: Sư phạm kỹ thuật- Quản lý giáo dục kỹ thuật và nghề nghiệp

Giảng viên hướng dẫn: TS Nguyễn Tiến Long

HÀ NỘI, 9/2019

Chữ ký của GVHD

CỘNG HOÀ XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM

Độc lập - Tự do - Hạnh phúc

BẢN NHẬN XÁC NHẬN

CHỈNH SỬA LUẬN VĂN THẠC SĨ

Họ và tên tác giả luận văn: Trần Duy Minh

Đề tài luận văn: Xây dựng mô hình lớp học dạy nghề Điện công

nghiệp đáp ứng yêu cầu dạy học tích hợp trình độ cao đẳng

Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học

Mã số SV: CA170289

Luận văn không phải chỉnh sửa theo biên bản Hội đồng bảo vệ tốt

nghiệp ngày 30/10/2019

Hà Nội, ngày……tháng…… năm 2019

Giáo viên hướng dẫn

TS Nguyễn Tiến Long

Tác giả luận văn

Trần Duy Minh

CHỦ TỊCH HỘI ĐỒNG

TS Nguyễn Thị Hương Giang

LỜI CẢM ƠN

Qua thời gian hơn hai năm học tập và nghiên cứu, được sự giúp đỡ chỉ bảo tận tình của các thầy cô giáo, các nhà quản lý giáo dục, các GS, PGS, TS cùng với sự nỗ lực cố gắng của bản thân, đề tài luận văn thạc sĩ chuyên ngành lý luận

và phương pháp dạy học đã được hoàn thành

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới các thầy cô giáo đã trực tiếp giảng dạy trong thời gian qua, các thầy cô giáo: Viện Sư phạm kỹ thuật, Viện Sau đại học, Phòng Đào tạo – Trường Đại học Bách Khoa Hà Nội, đã giúp đỡ bản thân tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu và hoàn thành đề tài của mình

Tôi xin bày tỏ lòng cảm ơn chân thành tới thầy hướng dẫn: TS Nguyễn Tiến Long đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ tôi hoàn thành đề tài luận văn khoa học này

Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo và lãnh đạo các cơ sở đào tạo nghề Điện công nghiệp của các Trường Cao đẳng nghề đã tận tình giúp đỡ và tạo điều kiện để tôi nghiên cứu, khảo sát và hoàn thành đề tài luận văn của mình

Dù đã rất cố gắng, tuy nhiên do kinh nghiệm và hiểu biết còn hạn hẹp nên bản luận văn này chắc chắn còn nhiều thiếu sót, rất mong được quý thầy cô và các anh chị học viên đóng góp ý kiến để luận văn được hoàn thiện hơn

Xin trân trọng cảm ơn!

Hà nội, tháng 9 năm 2019

Học viên

Trần Duy Minh

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN I DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT IV DANH MỤC HÌNH ẢNH, ĐỒ THỊ V DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU VI

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP 4

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu 4

1.1.1 Dạy học theo quan điểm tích hợp trên thế giới 4

1.1.2 Dạy học theo quan điểm tích hợp ở Việt Nam 8

1.2 Các khái niệm cơ bản 8

1.2.1 Tích hợp và dạy học tích hợp 8

1.2.2 Năng lực thực hiện (competency) 11

1.2.3 Dạy học giải quyết vấn đề 15

1.2.4 Mục đích, đặc điểm của dạy học theo quan điểm tích hợp 19

1.2.5 Điều kiện tổ chức dạy học tích hợp 22

1.2.6 Tổ chức dạy học tích hợp 23

1.2.7 Tổ chức đánh giá bài giảng tích hợp 29

CHƯƠNG 2 THIẾT BỊ DẠY HỌC, DẠY NGHỀ VÀ THỰC TRẠNG CƠ SỞ VẬT CHẤT DẠY NGHỀ ĐIỆN CÔNG NGHIỆP TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ 31

2.1 Thiết bị dạy học, thiết bị dạy nghề 31

2.1.1 Thiết bị dạy học 31

2.1.2 Thiết bị dạy nghề 32

2.2 Thực trạng sử dụng và khai thác thiết bị nghề tại Trường Cao đẳng nghề 36

2.2.1 Thiết bị dùng cho dạy lý thuyết 36

2.2.2 Thiết bị dùng cho dạy thực hành 37

2.2.3 Một số hình ảnh về cơ sở vật chất của cơ sở đào tạo nghề 39

2.2.4 Phân tích kết quả khảo sát cơ sở vật chất phòng học tại cơ sở đào tạo nghề 42 CHƯƠNG 3 MÔ HÌNH LỚP HỌC DẠY NGHỀ ĐIỆN CÔNG NGHIỆP ĐÁP ỨNG YÊU CẦU DẠY HỌC TÍCH HỢP TRÌNH ĐỘ CAO ĐẲNG 46

3.1 Nguyên tắc thiết kế phòng dạy học tích hợp 46

3.1.1 Phân tích “Chương trình đào tạo nghề Điện công nghiệp” 46

3.1.2 Phân tích thời gian phân bổ của các môn học, môn đun đào tạo

chuyên ngành kỹ thuật 50

3.2 Một số tiêu chuẩn cơ sở vật chất phòng dạy học theo quan điểm tích hợp 54

3.2.1 Khái niệm 54

3.2.2 Yêu cầu chung 55

3.2.3 Tiêu chuẩn trích dẫn 56

3.2.4 Phân loại phòng học/ lớp học theo quan điểm tích hợp theo các giai đoạn trình độ đào tạo 58

3.2.5 Diện tích phòng dạy học theo quan điểm tích hợp 59

3.2.6 Tổ chức không gian 60

3.2.7 Chiếu sáng 60

3.2.8 Cấp điện 61

3.2.9 Công nghệ thông tin 61

3.2.10 Cấp thoát nước 61

3.2.11 Chất thải 61

3.2.12 Định mức cơ sở vật chất 62

3.3 Phòng dạy học tích hợp của nghề Điện công nghiệp 62

3.3.1 Số phòng dạy học tiêu chuẩn ( định mức tối thiểu) 62

3.3.2 Mô hình phòng dạy học theo quan điểm tích hợp nghề Điện công nghiệp 63

3.4 Phân tích ý kiến chuyên gia về mô hình lớp/ Phòng dạy học theo quan điểm tích hợp 63

3.4.1 Phỏng vấn lấy ý kiến chuyên gia về Mô hình phòng dạy học 63

3.4.2 Phân tích kết quả phỏng vấn ý kiến chuyên gia 64

TÀI LIỆU THAM KHẢO 69

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT

OBE Outcomes Based Education (kết quả đầu ra)

CBT Competency Based Training (Đào tạo theo năng lực thực hiện)

DANH MỤC HÌNH ẢNH, ĐỒ THỊ

Hình 1.1 Quan niệm DHTH theo hướng đa môn 9

Hình 1.2 Cấu trúc của năng lực hành động 11

Hình 1.3 Quá trình hình thành năng lực hành động 12

Hình 1.4 Sự hình thành NLTH 14

Hình 1.5 Cấu trúc dạy học GQVĐ theo 3 bước 15

Hình 1.6 Cấu trúc vĩ mô của hoạt động 16

Hình 1.7 Cấu trúc dạy học định hướng hoạt động 17

Hình 1.8 Quá trình xây dựng bài dạy tích hợp 23

Hình 1.9 Quá trình phân tích nghề để xác định nội dung bài dạy 24

Hình 1.10 Quy trình tổ chức DHTH 26

Hình 1.11 Các bước biên soạn giáo án tích hợp 26

Hình 1.12 Cấu trúc nội dung bài học của các tiểu kỹ năng 28

Hình 2.1 i uan hệ gi a các thành t của uá trình đào tạo 34

Hình 2.2 Sơ đồ phòng học trong đào tạo nghề hiện nay 36

Hình 2.3 ột s hình ảnh về phòng học hiện nay đ i với phòng dạy lý thuyết 39

Hình 2.4 ột s hình ảnh phòng học thực hành hiện nay 40

Trình giảng Tiểu ban Kỹ thuật điện II (nguồn hội thi giáo viên dạy giỏi 2017) 40

Hình 2.5 ột s hình ảnh về hội giảng thi giảng viên dạy giỏi sử dụng 41

giáo án tích hợp 41

Hình 2.6 Kết uả khảo sát loại phòng học hiện có 43

Đồ thị 3-1 Tỷ lệ thời gian học các mô đun kỹ thuật cơ sở 51

Đồ thị 3-2 Tỷ lệ thời gian các môn học, mô đun chuyên môn nghề 52

Đồ thị 3-3 Tỷ lệ thời gian các môn học chuyên ngành tự chọn 53

Đồ thị 3-4 So sánh thời gian trung bình lý thuyết và thực hành của chương trình đào tạo 54

Hình 3-1 hương tiện ch a cháy tại ch 57

DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU

Bảng 1.1 So sánh chương trình định hướng nội dung và định hướng đầu ra 5

Bảng 1.2 So sánh dạy học truyền thống và dạy học theo NLTH 6

Bảng 1.3 So sánh dạy học tích hợp và dạy học truyền thống 10

Bảng 1.4 Sự hình thành năng lực trong học tập 13

Bảng 1.5 Kế hoạch tổ chức dạy học nêu và GQVĐ 19

Bảng 3.1 Tỷ lệ thời gian học các môn đun, môn học kỹ thuật cơ sở 50

Bảng 3-2 Tỷ lệ thời gian các môn học, mô đun chuyên môn nghề 52

Bảng 3.3 Tỷ lệ thời gian các môn học chuyên ngành tự chọn 53

Bảng 3.4 Khoảng cách tối đa từ cửa đi đến lối thoát nạn 57

Bảng 3.5 Yêu cầu về độ rọi tối thiểu của ánh sáng 60

Bảng 3.6 Định mức cơ sở vật chất 62

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Để nâng cao chất lượng và hiệu quả đào tạo đáp ứng được nhu cầu xã hội, thực hiện công nghiệp hoá hiện đại hoá đất nước và tiếp cận nhanh chóng với nền công nghệ cao, trong những năm gần đây đổi mới giáo dục được đặt lên như một nhiệm vụ quan trọng hàng đầu ở nước ta, trong đó đòi hỏi sự đổi mới đồng bộ cả mục đích, nội dung, phương pháp và phương tiện dạy học và cơ sở vật chất, thiết

bị dạy nghề phù hợp với chương trình và phương pháp đào tạo Việc đổi mới phương pháp dạy học là một trong những yếu tố mang tính quyết định Điều 4, mục tiêu dạy nghề của quốc hội khoá XI, kỳ họp thứ 10 số 76/2006/QH11 ngày

29 tháng 11 năm 2006 có ghi: “ ục tiêu dạy nghề là đào tạo nhân lực kỹ thuật

trực tiếp trong sản xuất, dịch vụ có năng lực thực hành nghề tương xứng với trình độ đào tạo, có đạo đức, lương tâm nghề nghiệp, ý thức kỷ luật, tác phong công nghiệp, có sức khoẻ nhằm tạo điều kiện cho người học nghề sau khi t t nghiệp có khả năng tìm việc làm, tự tạo việc làm hoặc học lên trình độ cao hơn, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước” Về đổi

mới Giáo dục - Đào tạo trong giai đoạn hiện nay, nghị quyết 29 của Đảng đã xác định rõ: Giáo dục Việt Nam cần chuyển đổi từ tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực và phẩm chất người học

Phương pháp giáo dục nghề nghiệp phải kết hợp rèn luyện kỹ năng thực hành với giảng dạy lý thuyết để giúp người học có khả năng hành nghề và phát triển nghề nghiệp theo yêu cầu của từng công việc Trong lĩnh vực đào tạo nghề hiện nay, tiếp cận truyền thống tỏ ra không mấy thích hợp với nhu cầu của thế giới lao động cũng như của người lao động hiện nay Để người học có thể nhanh chóng hoà nhập với thực tế sản xuất, có năng lực đáp ứng với các tiêu chuẩn của doanh nghiệp, rút ngắn thời gian đào tạo đa phần các hệ thống dạy nghề trên thế giới hiện nay đều chuyển sang tiếp cận theo NLTH hay còn gọi là phương pháp dạy học theo quan điểm DHTH Chính vì vậy DHTH đã được triển khai và ứng dụng trong các trường nghề, các cơ sở đào tạo nghề trên cả nước

Tuy nhiên, thực tế áp dụng phương pháp dạy học theo quan điểm tích hợp tại các trường nghề nói chung đang còn rất hạn chế do chưa có cơ sở vật chất phòng dạy học phù hợp với phương pháp giảng dạy

Nhận thức được vấn đề trên tôi mạnh dạn lựa chọn và tiến hành nghiên cứu

đề tài: “Xây dựng mô hình lớp học dạy nghề Điện công nghiệp đáp ứng yêu cầu

dạy học tích hợp trình độ cao đẳng” Với mong muốn nâng cao chất lượng

phòng học và phù hợp với quan điểm dạy học tích hợp nghề Điện công nghiệp, đáp ứng nhu cầu sử dụng lao động trong nước và quốc tế

3.2 Đ i tượng nghiên cứu

Quan điểm DHTH và ứng dụng xây dựng mô hình phòng dạy học nghề Điện công nghiệp

4 Phạm vi nghiên cứu

4.1 ục tiêu nghiên cứu

Xây dựng mô hình lớp học dạy nghề điện công nghiệp đáp ứng yêu cầu dạy học tích hợp trình độ Cao đẳng

4.2 Giới hạn về địa bàn nghiên cứu

Khoa điện công nghiệp tại một số Trường Cao đẳng nghề

5 Giả thuyết khoa học

Nếu ứng dụng quan điểm DHTH vào xây dựng mô hình Phòng học sẽ nâng cao chất lượng dạy và học, đa dạng hóa tổ chức lớp học, kích thích tính chủ động sáng tạo của người học, gắn kết với quá trình sản xuất thực tế Hình thành năng lực hành nghề cho người học

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

6.1 Nghiên cứu cơ sở lí luận của dạy học theo quan điểm tích hợp;

6.2 Trên cơ sở khảo sát thực trạng cơ sở vật chất phòng học, thiết bị tại một

số trường Cao đẳng nghề Xây dựng mô hình lớp học dạy nghề điện công nghiệp đáp ứng yêu cầu dạy học tích hợp trình độ Cao đẳng

6.3 Nghiên cứu tiêu chuẩn cơ sở xây dựng phòng học và phòng thực hành nghề

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Các phương pháp nghiên cứu lý luận

Tổng quan, so sánh các quan điểm, lý thuyết, các tài liệu khoa học

Hệ thống hóa, khái quát hóa lý luận để xác định các khái niệm, quan điểm, cách tiếp cận

7.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Điều tra thực trạng phòng dạy học lý thuyết, thực hành bằng bảng hỏi, quan sát và phân tích hoạt động dạy và học

7.3 Các phương pháp khác

- Xin ý kiến chuyên gia để thẩm định kết quả nghiên cứu

- Sử dụng thống kê để xử lí số liệu và đánh giá

8 Cấu trúc luận văn:

Ngoài phần mở đầu và kết luận luận văn có cấu trúc gồm: 03 chương

- Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài

- Chương 2: Thiết bị dạy học – dạy nghề và thực trạng cơ sở vật chất dạy nghề điện công nghiệp tại trường Cao đẳng nghề

- Chương 3: Mô hình lớp học dạy học tích hợp nghề Điện công nghiệp trình

độ cao đẳng nghề

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Dạy học theo quan điểm tích hợp trên thế giới

Trên thế giới, Dạy học tích hợp (DHTH) đã trở thành một quan điểm sư phạm hiện đại Quan điểm sư phạm DHTH xuất phát từ quan điểm học tập là một quá trình góp phần hình thành cho người học (NH) năng lực cụ thể, trong đó NH học biết cách vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ đã lĩnh hội được một cách thành thục[14]

Trong chương trình dạy học ở các trường Đại học, Cao đẳng và cơ sở đào

tạo trước đây thường cấu trúc mang tính “hàn lâm” nội dung giảng dạy được lấy

làm cốt lõi để giáo viên truyền thụ kiến thức cho học sinh, sinh viên theo các

môn học của chương trình đào tạo được gọi đó là giáo dục “định hướng nội

dung” [1]

Giảng viên chú trọng trang bị cho học sinh, sinh viên hệ thống tri thức khoa học khách quan về nhiều lĩnh vực khác nhau dẫn đến người học kém về năng lực ứng dụng thực tiễn sau khi kết thúc chương trình đào tạo Hệ thống trang thiết bị thực hành nghề dù được trang bị đầy đủ nhưng chỉ được thực hành sau khi kết thúc môn học hoặc đang trong quá trình học môn học nhưng ở thời điểm khác khi học lý thuyết và địa điểm khác Dẫn đến học sinh, sinh viên có thể

đã quên phần nào kiến thức

Nhằm khắc phục những hạn chế và nhược điểm của chương trình “định

hướng nội dung”, từ cuối thế kỷ XX có nhiều nghiên cứu mới về chương trình,

mô hình dạy học hiện đại Trong đó chương trình dạy học “định hướng đầu ra” (Outcomes Based Curriculum - OBC) hay “kết uả đầu ra” (Outcomes Based

Education - OBE) được sự quan tâm của nhiều quốc gia trên thế giới

Mục tiêu dạy học được mô tả

không chi tiết và không nhất thiết

phải đánh giá quan sát được

Kết quả học tập cần đạt được mô

tả chi tiết và có thể quan sát được, đánh giá được, thể hiện được mức độ tiến bộ của người

Nội

dung

Việc lựa chọn nội dung dựa vào

các khoa học chuyên môn có tính

chất thứ tự cứng nhắc, ít gắn với

các tình huống thực tiễn Nội

dung được được quy định sẵn

Lựa chọn nội dung nhằm đạt được những kết quả đầu ra đã quy định Chương trình chỉ quy định những nội dung chính, không quy định chi tiết

Phương

pháp

dạy học

Giáo viên là trung tâm của quá

trình dạy học Học sinh tiếp thu

thụ động những tri thức được

quy định sẵn

Giáo viên là người tổ chức, hỗ trợ người học tự lực và tích cực lĩnh hội tri thức Chú trọng khả năng GQVĐ, khả năng giao tiếp

Đánh

giá

Tiêu chí đánh giá dựa trên tiêu

chí sự ghi nhớ và tái hiện nội

dung đã học thông qua viết hoặc

vấn đáp là chính

Tiêu chí đánh giá dựa vào kết quả đầu ra, có tính đến sự tiến bộ của quá trình học tập Chú trọng khả năng vận dụng trong các tình huống thực tiễn, thường thông qua sản phẩm được làm ra

Bảng 1.1 So sánh chương trình định hướng nội dung và định hướng đầu ra

“Giáo dục định hướng phát triển năng lực” hay “Đào tạo theo năng lực thực hiện (Competency Based Training - CBT)” là một tên gọi mới của mô hình định hướng đầu ra [2] Bộ lao động – Thương binh và Xã hội- Tổng cục dạy nghề,

tài liệu Tập huấn bồi dưỡng “phương pháp biên soạn, tổ chức giảng dạy và đánh giá bài giảng tích hợp” TP Hồ Chí Minh, ngày 22 tháng 08 năm 2011

[3] Cách tiếp cận theo hướng năng lực thực hiện (NLTH) chỉ ra các đặc tính

cơ bản để tiếp cận là [3]:

- Tiếp cận dựa trên triết lý lấy người học làm trung tâm

- Tiếp cận năng lực đáp ứng các đòi hỏi của hoạt động nghề nghiệp trong thực tiễn

- Tiếp cận năng lực là định hướng yêu cầu của doanh nghiệp

- Tiếp cận năng lực được hình thành ở người học một cách rõ ràng, các năng lực là nội dung của tiêu chuẩn nghề nghiệp Sự khác biệt dạy học tiếp cận truyền thống và đào tạo theo NLTH xét với đối tượng người học [1]

Theo các kết quả riêng biệt, được

trình bày chính xác (thường được

gọi là NLTH hoặc công việc)

năng làm được khi học hoàn thành

chương trình đào tạo

Quá trình đào tạo được thực hiện theo chương trình đào tạo cứng nhắc

Dạy và học theo kế hoạch và tài liệu đào tạo chủ yếu là theo giáo trình, ít tình huống thực tiễn được đưa vào trong quá trình dạy và học

Đánh giá kiểm tra chủ yếu là kiến thức lý thuyết, nội dung thực hành không đa dạng và ít thay đổi

Người

học học

như thế

nào ?

Người học được tổ chức hoạt

động học tập, hướng vào người

học

Tài liệu học tập được thiết kế theo

chuẩn đầu ra

Tài liệu được tổ chức sao cho mỗi

người học có thể dừng lại, đi

chậm hoặc nhanh hoặc nhắc lại

khi cần để học một cách có hiệu

quả theo nhịp độ cá nhân

Có thông tin phản hồi đều đặn

trong suốt quá trình học tập tạo cơ

hội cho người học điều chỉnh, sửa

chữa sự hiện thực của mình

Dựa vào GV là chủ yếu, cá nhân GV truyền đạt thông qua trình diễn sống động, diễn giải thảo luận hoặc các hoạt động lấy GV làm trung tâm

Người học ít có cơ hội kiểm tra quá trình và không gian giờ học Thường có ít thông tin phản hồi đều đặn theo chu kỳ trong quá trình dạy học

Cung cấp cho mỗi người học có

đủ thời gian cho phép để thông

thạo hoàn toàn một công việc

trước khi chuyển sang học công

việc tiếp sau

Thường đòi hỏi cả lớp hoặc nhóm người học cùng một lượng thời gian như nhau Cả nhóm sau đó mới chuyển sang đơn vị học tập khác sau khoảng thời gian cố định

Bảng 1.2 So sánh dạy học truyền th ng và dạy học theo NLTH

Với những đặc điểm cơ bản này, tác giả có thể rút ra nội dung tích hợp bao gồm: Hiểu biết, kỹ năng, nhận thức, thái độ (nghĩa là theo tiêu chuẩn năng lực nghề nghiệp) DHTH được tiếp cận theo hai hướng:

Hướng thứ nhất: DHTH là "một cách trình bày các khái niệm và nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học (KH) khác nhau"

Hướng thứ hai quan niệm: DHTH là một hình thức dạy học kết hợp giữa dạy lý thuyết và dạy thực hành, qua đó người học hình thành một năng lực nào

đó Một số tác giả trên thế giới nghiên cứu về DHTH: Xavier Roegiers cho rằng giáo dục nhà trường phải chuyển từ đơn thuần dạy kiến thức sang phát triển ở

NH các năng lực hành động (NLH), xem năng lực là khái niệm cơ sở" của DHTH [14]

Tác giả D' Hainaut (1977) đưa ra 4 quan điểm khác nhau đối với các môn học:

- Quan điểm "đơn môn": Có thể xây dựng chương trình học tập theo hệ

thống nội dung của một môn học riêng biệt Các môn học được tiếp cận một cách riêng rẽ

- Quan điểm "đa môn": Một chủ đề trong nội dung học tập có liên quan với những kiến thức, kĩ năng thuộc một số môn học khác nhau

- Quan điểm "liên môn": Nội dung học tập được thiết kế thành một chuỗi vấn đề, tình huống đòi hỏi muốn giải quyết phải huy động tổng hợp kiến thức kĩ năng của những môn học khác nhau

- Quan điểm "xuyên môn": nội dung học tập hướng vào phát triển những kĩ năng, năng lực cơ bản mà học sinh có thể sử dụng vào tất cả các môn học, trong việc giải quyết những tình huống khác nhau

Qua các quan điểm trên xu hướng cơ bản trong đào tao nghề là thực hiện tích hợp xuyên môn, phối hợp những môn học khác nhau bằng các tình huống tích hợp, xoay quanh những mục tiêu chung (định hướng đầu ra cụ thể) nhằm giúp người học đạt được NLTH nghề nghiệp đáp ứng các nhu cầu công việc sau khi ra trường [17]

1.1.2 Dạy học theo quan điểm tích hợp ở Việt Nam

Vấn đề được các nhà nghiên cứu quan tâm là việc xây dựng chương trình và giáo trình theo quan điểm tích hợp, biên soạn giáo án tích hợp, tổ chức DHTH, trình độ giảng dạy của giáo viên đáp ứng khả năng dạy học theo quan diểm tích hợp Tác giả Đào Thị Hồng phân tích khái niệm và ý nghĩa của DHTH và khẳng định “Muốn tiến hành có hiệu quả, cần phải chú trọng đến việc bồi dưỡng GV Các giáo viên phải hiểu được thế nào là tích hợp, phải nghiên cứu chương trình, tài liệu xem nó dựa trên môn khoa học xác định nào, có thể mở rộng quan hệ tương tác với các khoa học khác như thế nào, mức độ tích hợp thể hiện ra sao? ”

[1] Bùi Hiền, Từ điển giáo dục học, NXB Từ điển bách khoa, (năm 2001)

[2] Bộ lao động – Thương binh và Xã hội- Tổng cục dạy nghề, tài liệu Tập huấn bồi

dưỡng “phương pháp biên soạn, tổ chức giảng dạy và đánh giá bài giảng tích hợp” TP Hồ Chí Minh, ngày 22 tháng 08 năm 2011

[3] Đỗ Mạnh Cường, Tiếp cận năng lực thực hiện để xây dựng chuẩn nghề

nghiệp về sư phạm cho giáo viên dạy nghề, Hội thảo khoa học “Dạy học tích hợp

– kinh nghiệm Việt Nam và Bỉ”, dự án VN101 – APEPE, 02/2010

[4]

Với yêu cầu vận dụng quan điểm DHTH vào điền kiện thực tế của từng trường với từng môn học/ module cụ thể trong đào tạo nghề thì chưa có đề tài nghiên cứu và thử nghiệm nào hoàn chỉnh Nghiên cứu tổng quan về DHTH cho phép chúng tôi khẳng định: Hiện nay chưa có đề tài nào nghiên cứu và ứng dụng quan điểm DHTH vào xây dựng mô hình lớp học dạy nghề điện công nghiệp để đáp ứng được dạy học tích hợp trình độ cao đẳng

1.2 Các khái niệm cơ bản

1.2.1 Tích hợp và dạy học tích hợp

Khái niệm tích hợp

Theo từ điển Tiếng Việt: “Tích hợp là sự kết hợp những hoạt động, chương trình hoặc các thành phần khác nhau thành một khối chức năng Tích hợp có nghĩa là sự thống nhất, sự hòa hợp, sự kết hợp”[1]

Theo từ điển Giáo dục học: “Tích hợp là hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học”[1]

Trong tiếng Anh, tích hợp được viết là “integration” một từ gốc Latin (integer) có nghĩa là “whole” hay “toàn bộ, toàn thể” Có nghĩa là sự phối hợp các hoạt động khác nhau, các thành phần khác nhau của một hệ thống để bảo đảm sự hài hòa chức năng và mục tiêu hoạt động của hệ thống ấy Quá trình DHTH bao gồm những hoạt động tích hợp giúp NH biết cách phối hợp các kiến thức, kĩ năng và thao tác một cách có hệ thống Như vậy, có thể hiểu tích hợp bao hàm cả nội dung và hoạt động Tích hợp là sự kết hợp một cách hữu cơ, có hệ thống các kiến thức thuộc các môn học khác nhau thành một nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối quan hệ về lý luận và thực tiễn được đề cập trong các môn học đó” Đây là quan niệm DHTH theo hướng đa môn:

Hình 1.1 Quan niệm DHTH theo hướng đa môn

Trong dạy học, tích hợp có thể được coi là sự liên kết các các đối tượng giảng dạy, học tập trong cùng một kế hoạch hoạt động để đảm bảo sự thống nhất, hài hòa, trọn vẹn của hệ thống dạy học nhằm đạt mục tiêu dạy học tốt nhất [1] Theo quan điểm của tác giả luận văn: Tích hợp là sự kết hợp những yếu tố cần thiết của nhiều đối tượng, bằng nhiều cách thức, nhiều phương tiện khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề, một công việc theo mục tiêu đề ra

Dạy học tích hợp (Integrated Teaching/Instruction)

DHTH có phải là sự kết hợp giữa dạy lý thuyết và dạy thực hành không? Cách hiểu DHTH trong đào tạo nghề là “sự kết hợp giữa dạy lý thuyết và dạy thực hành” đang mang lại nhiều lúng túng cho GV khi thực hiện DHTH Vì hiện nay địa điểm và trang bị dạy học của dạy lý thuyết và dạy thực hành rất khác nhau (phòng học chuyên môn hóa cho dạy lý thuyết và xưởng thực hành cho dạy thực hành); đơn vị thời gian tính cho dạy lý thuyết và thực hành cũng khác nhau (tính theo 45’/tiết cho dạy lý thuyết và tính theo giờ cho dạy thực hành); chương

Vẽ kỹ thuật

Máy điện

Kỹ thuật điện

trình định thời gian cho dạy lý thuyết riêng, thời gian cho dạy thực hành riêng v.v Vậy bố trí nơi dạy học, phân bố thời gian bài học, tính toán thời gian và chế

độ dạy học thế nào cho bài “kết hợp giữa dạy lý thuyết và dạy thực hành”? Ngay việc phân bố thời gian để dạy lý thuyết và thời gian để dạy thực hành trong một bài dạy tích hợp thế nào cũng là một vấn đề dễ gây lúng túng cho giáo viên khi thiết kế bài dạy học[16] DHTH nhấn mạnh dạy cách phát huy sáng tạo và cách vận dụng kiến thức vào các tình huống khác nhau DHTH là quá trình học tập trong đó toàn thể quá trình học tập góp phần hình thành ở NH những năng lực rõ ràng, có dự tính trước, những điều cần thiết cho NH, nhằm phục vụ cho các quá trình học tập tương lai, hoặc nhằm hòa nhập NH vào cuộc sống lao động

Từ đặc điểm nêu trên cho thấy để tổ chức DHTH, GV phải xác định được mục tiêu người học cần đạt được bao gồm những kiến thức, kỹ năng, thấy độ (năng lực) để hành nghề và lựa chọn cách thức, phương án thực hiện bài dạy nhằm đạt mục tiêu đó

Bảng 1.3 So sánh dạy học tích hợp và dạy học truyền th ng

Để DHTH cần xây dựng nội dung chương trình đào tạo được thiết kế theo module định hướng NL, Phương pháp dạy học theo quan điểm dạy học định hướng giải quyết vấn đề (GQVĐ) và định hướng hoạt động (ĐHHĐ) [01]

Để hiểu rõ hơn về dạy tích hợp trước hết cần làm rõ năng lực, NLTH là gì? dạy học GQVĐ là như thế nào?

1.2.2 Năng lực thực hiện (competency)

Khái niệm năng lực thực hiện

Khái niệm năng lực (competency) có nguồn gốc tiếng La tinh

“competentia” Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu nhiều nghĩa khác nhau Năng lực được hiểu như sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá nhân đối với một công việc Có nhiều định nghĩa khác nhau về năng lực:

- Năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu

tố như tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm [12]

Khái niệm năng lực gắn liền với khả năng hành động Năng lực hành động

là một loại năng lực, nhưng khi nói phát triển năng lực người ta cũng hiểu đồng thời là phát triển năng lực hành động Chính vì vậy trong lĩnh vực sư phạm nghề, năng lực còn được hiểu là: Khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng,

kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động[12]

Các thành phần cấu trúc của năng lực

Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần sau:

Hình 1.2 Cấu trúc của năng lực hành động

NL chuyên môn

NL Phương pháp

NL xã hội

NL cá thể

Hình 1.3 Quá trình hình thành năng lực hành động

- Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn Trong đó bao gồm cả khả năng tư duy lô gic, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hoá, khả năng nhận biết các mối quan hệ hệ thống và quá trình

- Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và phương pháp chuyên môn Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức

- Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống xã hội xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác

- Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu cá nhân, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các ứng xử và hành vi [16]

Bảng 1.4 Sự hình thành năng lực trong học tập

Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát triển năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã

hội và năng lực cá thể Năng lực hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết

hợp các năng lực này

Năng lực thực hiện (NLTH) là khả năng thực hiện được các hoạt động (nhiệm vụ, công việc) trong nghề theo tiêu chuẩn đặt ra NLTH là sự tích hợp của kiến thức - kỹ năng - thái độ làm thành khả năng thực hiện một công việc sản xuất và được thể hiện trong thực tiễn sản xuất [2]

Không chỉ là kỹ năng tâm vận động hay là kỹ năng lao động tay chân, mà

kỹ năng trí tuệ cũng là thành phần kỹ năng tạo nên NLTH Chẳng hạn kỹ năng nhận biết, kỹ năng phán đoán, kỹ năng xử lý và GQVĐ, kỹ năng ra quyết định v.v Tùy theo loại năng lực cần hình thành mà thành phần kỹ năng được nhận diện có thể khác nhau

Hình 1.4 Sự hình thành NLTH

Năng lực được chia thành nhiều mức độ:

Mức độ 1: Thực hiện tốt các hoạt động lao động thông thường, quen thuộc Mức độ 2: Thực hiện tốt các hoạt động lao động quan trọng trong những hoàn cảnh khác nhau Có thể tự mình thực hiện một số hoạt động lao động tương đối phức tạp hoặc các công việc ít gặp Có khả năng làm việc hợp tác, tham gia nhóm làm việc

Mức độ 3: Thực hiện các hoạt động lao động phức tạp, ít gặp, trong nhiều hoàn cảnh khác nhau Có khả năng làm việc độc lập cũng như khả năng kiểm soát và hướng dẫn người khác

Mức độ 4: Có khả năng thực hiện một cách chắc chắn và độc lập các hoạt động lao động kỹ thuật/chuyên môn phức tạp trong những tình huống khó Có khả năng tổ chức và quản lý công việc của nhóm và điều phối các nguồn tài nguyên

Mức độ 5: Ứng dụng các nguyên tắc trọng yếu và kỹ thuật phức tạp trong nhiều hoàn cảnh lao động khác nhau Đảm đương những công việc thường xuyên đòi hỏi tính tự chủ cao, điều hành công việc của những người khác và kiểm soát các nguồn tài nguyên quan trọng Ngoài ra cũng có khả năng chuẩn đoán, thiết

kế, lập kế hoạch, thực thi kế hoạch và đánh giá công việc [2]

Từ những phân tích trên cho thấy quá trình đào tạo nghề hiện nay để đạt hiệu quả cao cần thực hiện đào tạo theo NLTH dựa trên cơ sở tiêu chuẩn nghề quốc gia (chuẩn đầu ra) thông qua dạy tích hợp kiến thức, kỹ năng, thái độ để hình thành năng lực nghề theo mục tiêu đề ra

1.2.3 Dạy học giải quyết vấn đề

Khái niệm dạy học GQVĐ

Dạy học GQVĐ là cách thức, con đường mà giáo viên áp dụng trong việc dạy học để làm phát triển khả năng tìm tòi khám phá độc lập của học sinh bằng cách đưa ra các tình huống có vấn đề và điều khiển hoạt động của học sinh nhằm giải quyết các vấn đề

Đặc trưng của dạy học GQVĐ

- Đặc trưng cơ bản của dạy học GQVĐ là xuất phát từ tình huống có vấn đề

- Quá trình dạy học theo quan điểm GQVĐ được chia thành những giai đoạn có mục đích chuyên biệt:

* Thực hiện dạy học GQVĐ theo 3 bước:

Hình 1.5 Cấu trúc dạy học GQVĐ theo 3 bước

Bước 1: Tri giác vấn đề

+ Tạo tình huống gợi vấn đề

+ Giải thích và chính xác hóa để hiểu đúng tình huống

+ Kiểm tra sự đúng đắn và phù hợp thực tế của lời giải

+ Kiểm tra tính hợp lý hoặc tối ưu của lời giải

+ Tìm hiểu những khả năng ứng dụng kết quả

+ Đề xuất những vấn đề mới có liên quan nhờ xét tương tự, khái quát hóa, lật ngược vấn đề và giải quyết nếu có thể

- Quá trình dạy học theo quan điểm GQVĐ bao gồm nhiều hình thức tổ chức đa dạng: Quá trình học tập có thể diễn ra với những cách tổ chức đa dạng lôi cuốn người học tham gia cùng tập thể, động não, tranh luận dưới sự dẫn dắt, gợi mở, cố vấn của giáo viên [11]

Tổ chức giờ học theo định hướng hoạt động

Hình 1.6 Cấu trúc vĩ mô của hoạt động

Một hoạt động bao gồm nhiều hành động và bao giờ cũng nhằm vào đối tượng để chiếm lĩnh nó, chính đối tượng đó trở thành động cơ hoạt động của chủ thể Hành động được thực hiện bằng hàng loạt các thao tác để giải quyết những nhiệm vụ nhất định, nhằm đạt mục đích của hành động Thao tác gắn liền với việc sử dụng các công cụ, phương tiện trong những điều kiện cụ thể Trong bất

kỳ hành động có ý thức nào, các yếu tố tâm lý đều giữ những chức năng:

+ Định hướng hành động

+ Thúc đẩy hành động

+ Điều khiển thực hiện hành động

+ Kiểm tra, điều chỉnh hành động

Vận dụng lý thuyết hoạt động vào hoạt động dạy học tức là phải coi học sinh

động đáp ứng yêu cầu của mục tiêu đào tạo thể hiện thành hệ thống những nhiệm

vụ cụ thể và tổ chức hoạt động của học sinh thực sự có kết quả Trọng tâm kiểu dạy học định hướng hoạt động là tổ chức quá trình dạy học mà trong đó học sinh hoạt động để tạo ra một sản phẩm Thông qua đó phát triển được các năng lực hoạt động nghề nghiệp

Bản chất của dạy học định hướng hoạt động: Dạy học định hướng hoạt động là tổ chức học sinh hoạt động mang tính trọn vẹn, mà trong đó học sinh độc lập thiết kế kế hoạch qui trình hoạt động, thực hiện hoạt động theo kế hoạch và kiểm tra đánh giá kết quả hoạt động

Về khía cạnh phương pháp dạy học Giờ học theo kiểu định hướng hoạt động được tổ chức theo qui trình 4 giai đoạn sau:

Hình 1.7 Cấu trúc dạy học định hướng hoạt động

Giai đoạn 1: Giáo viên đưa ra nhiệm vụ bài dạy để học sinh ý thức được sản phẩm hoạt động cần thực hiện trong bài dạy và yêu cầu cần đạt được Sản phẩm hoạt động càng phức tạp thì độ khó đối với học sinh càng lớn Thông thường, các bài học được bắt đầu với các nhiệm vụ đơn giản Trong giai đoạn này giáo viên không chỉ giao nhiệm vụ mà còn thống nhất, quán triệt với học sinh về kế hoạch, phân nhóm và cung cấp các thông tin về tài liệu liên quan để học sinh chủ động lĩnh hội trong quá trình thực hiện

Giai đoạn 2: Tổ chức lập kế hoạch hoạt động GQVĐ: Trong giai đoạn này, giáo viên tổ chức cho học sinh thu thập thông tin qua tình huống học tập (THHT), những gì quan sát được, thâu lượm được, rồi đối chiếu với điều kiện hiện tại Từ đó xác định cái gì mới chưa biết cần phải học, cái gì đã biết cần vận

dụng cái nào khó cần phải hỏi Trên cơ sở phân tích THHT giáo viên tổ chức cho

HS lập kế hoạt hành động để GQVĐ đã xuất hiện trong THHT Sản phẩm thu được của giai đoạn này là bản kế hoạch thực hiện, mà bản thân nó đã được GV chuẩn bị trước khi vào giờ giảng Thông thường nó bao gồm danh sách các kỹ năng cần hình thành, qui trình thực hiện từng kỹ năng, định lượng thời gian làm việc cho từng kỹ năng và lượng kiến thức lý thuyết mới xen vào khi thực hiện các qui trình đó

Giai đoạn 3: Tổ chức thực hiện theo kế hoạch, qui trình đã lập

Trong giai đoạn này có những việc phải làm là:

+ Trang bị kiến thức lý thuyết cần thiết

+ Thao tác mẫu của GV

+ Trình bày tổng quát qui trình đã lập

+ Thao tác thử của HS

+ Đánh giá thao tác thử của HS

+ Lưu ý các lỗi thường gặp, nguyên nhân và biện pháp khắc phục, phòng tránh

Giai đoạn 4: Tổ chức đánh giá

Bước cuối cùng của dạy học định hướng hoạt động là GV tổ chức đánh giá quá trình GQVĐ

+ Về kỹ năng: Mức độ hình thành các kỹ năng của bài học Thông qua quá trình theo dõi NH luyện tập, GV đã nắm bắt thao tác của từng NH, sản phẩm thu được của các em so với sản phẩm mẫu

+ Về kiến thức: Mức độ lĩnh hội các kiến thức lý thuyết mới cũng như mức

độ vận dụng kiến thức đã học vào quá trình luyện tập

+ Về thái độ: GV đã quan sát thái độ học tập của HS từ giai đoạn đầu đến giai đoạn cuối ra sao, diễn biến tâm lý có đúng như dự đoán của GV không Thái

độ học tập của biểu hiện qua tinh thần học tập hăng say, tích cực hay thụ động, miễn cưỡng tò mò khoa học, muốn hỏi nhiều điều hay chỉ dừng lại ở thắc mắc trong đầu

+ GV có thể đánh giá thêm về tiến độ thời gian, về độ khó của vấn đề trên tinh thần động viên HS học tốt hơn sau này

Bảng 1.5 Kế hoạch tổ chức dạy học nêu và GQVĐ

Trong dạy học theo phương pháp GQVĐ, học sinh vừa nắm được tri thức mới, vừa nắm được phương pháp lĩnh hội tri thức đó, phát triển tư duy tích cực, sáng tạo, được chuẩn bị một năng lực thích ứng với đời sống xã hội, phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lý các vấn đề nảy sinh.[13]

1.2.4 Mục đích, đặc điểm của dạy học theo quan điểm tích hợp

Mục đích của dạy học tích hợp

Hiện nay, đào tạo nghề dựa trên tiếp cận NLTH (competency-based training approach) Bởi vậy, DHTH là quá trình dạy học mà ở đó các nội dung, hoạt động dạy kiến thức, kỹ năng, thái độ được tích hợp với nhau trong cùng một nội dung

và hoạt động dạy học để hình thành và phát triển NLTH rõ ràng có dự tính trước, những điều cần thiết cho người học nhằm phục vụ cho quá trình hoạt động nghề nghiệp của người học trong tương lai Như vậy DHTH nhằm hướng đến mục đích sau :

Gắn kết đào tạo với lao động

+ Học đi đôi với hành, chú trong năng lực hoạt động

+ Dạy học hướng đến hình thành các năng lực nghề nghiệp, đặc biệt năng lực hoạt động nghề

+ Khuyến kích người học học một cách toàn diện hơn (Không chỉ là kiến thức chuyên môn mà còn học năng lực từ ứng dụng các kiến thức đó)

+ Nội dung dạy học có tính động hơn là dự trữ

+ Người học tích cực, chủ động, độc lập hơn

Đặc điểm của dạy học tích hợp

- Lấy người học làm trung tâm: Dạy học lấy người học là trung tâm đòi hỏi người học là chủ thể của hoạt động học, họ phải tự học, tự nghiên cứu để tìm ra kiến thức bằng hành động của chính mình Trong dạy học lấy người học làm

trung tâm phát triển năng lực làm việc nhóm, hợp tác với nhóm với lớp Sự hợp tác giữa người học với người học là hết sức quan trọng nhưng vẫn chỉ là ngoại lực, điều quan trọng nhất là cần phải phát huy nội lực là tính tự chủ, chủ động nổ lực tìm kiếm kiến thức của người học Còn người dạy chỉ là người tổ chức và hướng dẫn quá trình học tập, đạo diễn cho người học tự tìm kiếm kiến thức và phương thức tìm kiếm kiến thức bằng hành động của chính mình Người dạy phải dạy cái mà người học cần, các doanh nghiệp đang đòi hỏi để đáp ứng nhu cầu nguồn nhân lực có chất lượng cao cho nền kinh tế- xã hội chứ không phải dạy cái

mà người dạy có DHTH biểu hiện cách tiếp cận lấy người học là trung tâm, đây

là xu hướng chung có nhiều ưu thế so với dạy học truyền thống

- Định hướng đầu ra: Đặc điểm cơ bản nhất, có ý nghĩa trung tâm của DHTH

là là định hướng vào kết quả đầu ra của quá trình đào tạo, xem người học có thể làm được cái gì vào những công việc thực tiễn để đạt tiêu chuẩn đầu ra.DHTH chú ý đến kết quả học tập của người học để vận dụng vào công việc tương lai nghề nghiệp sau này, đòi hỏi quá trình học tập phải đảm bảo chất lượng

và hiệu quả để thực hiện nhiệm vụ Từ những kết quả đầu ra đi đến xác định vai trò của người có trách nhiệm tạo ra kết quả đầu ra này, một vai trò tập hợp các hành vi được mong đợi theo nhiệm vụ, công việc mà người đó sẽ thực hiện thật

sự Do đó, đòi hỏi người dạy phải dạy được cả lý thuyết chuyên môn nghề nghiệp vừa phải hướng dẫn quy trình công nghệ, thao tác nghề nghiệp chuẩn xác, phổ biến được kinh nghiệm, nêu được các dạng sai lầm, hư hỏng, nguyên nhân và biện pháp khắc phục, biết cách tổ chức hướng dẫn luyện tập

- Dạy học hình thành NLTH: DHTH do định hướng kết quả đầu ra nên phải xác định được các năng lực mà người học cần nắm vững, sự nắm vững này được thể hiện ở các công việc nghề nghiệp theo tiêu chuẩn đặt ra và đã được xác định trong việc phân tích nghề khi xây dựng chương trình Xu thế hiện nay của các chương trình dạy nghề đều được xây dựng trên cơ sở tổ hợp các năng lực cần

có của người lao động trong thực tiễn sản xuất, kinh doanh Phương pháp được dùng phổ biến để xây dựng chương trình là phương pháp phân tích nghề (DACUM) hoặc phân tích chức năng của từng nghề cụ thể Theo các phương pháp này, các chương trình đào tạo nghề thường được kết cấu theo các mô đun NLTH Trong DHTH, người học được đặt vào những tình huống của đời sống

thực tế, họ phải trực tiếp quan sát, thảo luận, làm bài tập, giải quyết nhiệm vụ đặt

ra theo cách nghĩ của mình, tự lực tìm kiếm nhằm khám phá những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được giáo viên sắp xếp Người học cần phải tiếp nhận đối tượng qua các phương tiện nghe, nhìn, và phân tích đối tượng nhằm làm bộc lộ và phát hiện ra các mối quan hệ bản chất, tất yếu của sự vật, hiện tượng Từ đó, người học vừa nắm được kiến thức vừa nắm được phương pháp thực hành Hoạt động nào cũng cần có kiểm soát, trong dạy học cũng vậy, người dạy cũng cần có sự kiểm soát, củng cố những nhận thức đúng, uốn nắn những nhận thức chưa đúng Việc kiểm soát sự thực hiện qua thông tin, tự đánh giá, điều chỉnh Việc đánh giá và xác định các năng lực phải theo các quan điểm là người học phải thực hành được các công việc giống như người công nhân thực hiện trong thực tế Việc đánh giá riêng từng người khi họ hoàn thành công việc, đánh giá không phải là đem so sánh người

học này với người học khác mà đánh giá dựa trên tiêu chuẩn nghề

- Dạy học GQVĐ: Tổ chức dạy học GQVĐ, hình thức tổ chức giảng dạy định hướng hoạt động nhằm hình thành kỹ năng hành động cho người học là vô cùng quan trọng trong đào tạo nghề Dạy học phải làm cho người học có các năng lực tương ứng với chương trình Do đó, việc dạy kiến thức lý thuyết không phải ở mức độ hàn lâm mà chỉ ở mức độ cần thiết nhằm hỗ trợ cho sự phát triển các năng lực thực hành ở mỗi người học Cần gắn lý thuyết với thực hành trong quá trình dạy học Thực hành là hình thức luyện tập để trau dồi kỹ năng, kỹ xảo hoạt động giúp cho người học hiểu rõ và nắm vững kiến thức lý thuyết Đây là khâu cơ bản để thực hiện nguyên lý giáo dục học đi đôi với hành, lý luận gắn với thực tiễn Thực hành phải có đủ phương tiện, kế hoạch, quy trình luyện tập gắn ngay với vấn đề lý thuyết vừa học Để hình thành cho người học một kỹ năng thì cần phải dạy cho họ biết cách kết hợp và huy động hợp lý các nguồn nội lực (kiến thức, khả năng thực hiện và thái độ) và ngoại lực (tất cả những gì có thể huy động được nằm ngoài cá nhân)

Như vậy, người dạy phải định hướng, giúp đỡ, tổ chức, điều chỉnh và động viên hoạt động của người học Sự định hướng của người dạy góp phần tạo ra môi trường sư phạm bao gồm các yếu tố cần có đối với sự phát triển của người học

mà mục tiêu bài học đặt và cách giải quyết chúng đồng thời kích thích, động viên

người học nảy sinh nhu cầu, động cơ hứng thú để tạo ra kết quả mới, tức là chuyển hóa những kinh nghiệm đó thành sản phẩm của bản thân

1.2.5 Điều kiện tổ chức dạy học tích hợp

Để tổ chức DHTH cần đảm bào các điều kiện sau:

- Chương trình đào tạo: Chương trình đào tạo được xây dựng mới theo hướng mô đun hóa và định hướng đầu ra là năng lực hành nghề.Quá trình xây dựng chương trình phải được phân tích nghề cho từng môn học/module và tới từng công việc cụ thể phù hợp với sản xuất thực tế

- Phương pháp dạy học: Các phương pháp dạy học được áp dụng theo định hướng hành động, tích hợp giữa truyền thụ kiến thức/lý thuyết với hình thành rèn

và luyện kỹ năng/thực hành và thái độ người học, nhằm tạo điều kiện cho người học chủ động tham gia và hình thành cho người học năng lực thực hành nghề Giáo án được biên soạn theo hướng dạy học GQVĐ: Giái viên đưa ra mục tiêu và các công việc cần thực hiện, người học lập trình tự thực hiện và tiến hành giải quyết các công việc theo mục tiêu đề ra, giáo viên đánh giá kết quả thông qua mục tiêu đề ra của bài học

- Phương tiện dạy học: Phương tiện dạy học bao gồm cả học liệu được thiết

kế, phát triển phù hợp với mô đun đào tạo

- Giáo viên: Giảng dạy tích hợp là dạy kết hợp lý thuyết và thực hành, do vậy giáo viên phải đảm bảo dạy được cả lý thuyết và thực hành nghề Ngoài kiến thức chuyên môn, kỹ năng tay nghề thì giáo viên phải có trình độ xác định các mục tiêu bài dạy, phân bố thời gian hợp lý, chọn lựa phương pháp dạy học phù hợp, khả năng bao quát và điều hành hoạt động của người học

- Người học: Phải chủ động, tích cực, độc lập, có tinh thần hợp tác

- Đánh giá: Đánh giá kết quả học tập nhằm xác định/công nhận các năng lực

mà người học đã đạt được thông qua đánh giá sự thực hiện cũng như mức độ đạt được các mục tiêu kiến thức, kỹ năng và thái độ

- Cơ sở vật chất: Bản chất của DHTH là tổ chức dạy học kết hợp giữa dạy lý thuyết và dạy thực hành trong cùng không gian, thời gian và địa điểm Điều này

có nghĩa là khi dạy một kỹ năng nào đó thì phần kiến thức liên quan đến đâu sẽ được dạy đến đó và sẽ được thực hành ngay kỹ năng đó Do đó phòng dạy tích

1.2.6 Tổ chức dạy học tích hợp

Bài dạy tích hợp

Bài dạy tích hợp là đơn vị học tập nhỏ nhất có khả năng hình thành nơi người học cả kiến thức, kỹ năng, thái độ cần thiết để giải quyết 1 công việc hoặc một phần công việc chuyên môn cụ thể, góp phần hình thành NLTH hoạt động nghề nghiệp của họ Khi xây dựng bài dạy theo quan điểm tích hợp, người giáo viên (GV) không chỉ chú trọng nội dung kiến thức tích hợp mà còn phải xây dựng một hệ thống hoạt động, thao tác tương ứng nhằm tổ chức, dẫn dắt người học từng bước thực hiện để hình thành năng lực Bài dạy theo quan điểm tích hợp phải là một giờ học hoạt động phức hợp đòi hỏi sự tích hợp các kiến thức, kỹ năng chuyên môn để giải quyết tình huống nghề nghiệp

Hình 1.8 Quá trình xây dựng bài dạy tích hợp

Bài dạy tích hợp liên quan đến các thành phần sau:

+ Chương trình đào tạo nghề

+ Mô đun giảng dạy

Hình 1.9 Quá trình phân tích nghề để xác định nội dung bài dạy

+ Giáo án tích hợp, đề cương bài giảng theo giáo án

+ Kiểm tra đánh giá kết quả người học

Trong đó, giáo án tích hợp là thành phần quan trọng nhất Vì vậy, để tổ chức DHTH thành công, GV phải biên soạn được giáo án tích hợp phù hợp với trình

độ của người học, với điều kiện thực tiễn của cơ sở đào tạo, nhưng vẫn đảm bảo thời gian và nội dung theo chương trình khung đã quy định.[8]

Giáo án tích hợp

Giáo án tích hợp không phải là một bản đề cương kiến thức để giáo viên lên lớp truyền thụ áp đặt cho người học, mà là một bản thiết kế các hoạt động, tình huống nhằm tổ chức cho người học thực hiện trong giờ lên lớp để giải quyết các nhiệm vụ học tập Việc lựa chọn hoạt động của giáo viên và học sinh đòi hỏi sự sáng tạo linh hoạt để người học thông qua hoạt động mà tự chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng và thái độ đối với lao động nghề nghiệp và cuộc sống Cấu trúc giáo án tích

hợp dựa trên các căn cứ pháp lý Các căn cứ pháp lý liên quan đến DHTH trong

dạy nghề là :

Phân tích nghề

Môđun/Mục tiêu Mô

Xác định cấu trúc của bài

Khai triển các giai đoạn Phương pháp, tổ chức, GV, HS, phương tiện, thiết bị máy móc, học Bài/ Mục tiêu bài

Điều 19, Điều 26 Luật dạy nghề 2006 về phương pháp dạy học “phương pháp dạy nghề phải kết hợp rèn luyện năng lực thực hành nghề với trang bị kiến thức chuyên môn và phát huy tính tích cực, tự giác, năng động, khả năng làm việc đôc lập/tổ chức làm việc theo nhóm”[5]

- Quyết định 58/2008/QĐ-BLĐTBXH ngày 9/6/2008 qui định về chương trình khung đào tạo trung cấp nghề, cao đẳng nghề Ở đây đã qui định cấu trúc của chương trình đào tạo bao gồm các môn học và môđun Các môn học và môđun lại bao gồm các bài học với mục tiêu được diễn đạt ở dạng kiến thức và kĩ năng Các chương trình khung đã được ban hành đến nay có trung bình khoảng

20 môđun và 10 môn học

- Quyết định 09/2008/QĐ-BLĐTBXH ngày 27/3/2008 qui định nguyên tắc, qui trình xây dựng và ban hành tiêu chuẩn kĩ năng nghề quốc gia Trên cơ sở Quyết định này, hiện nay đã có dự thảo tiêu chuẩn kĩ năng nghề quốc gia cho 95 nghề

- Trong hồ sơ tiêu chuẩn kĩ năng nghề quốc gia có bao hàm kết quả phân tích nghề với các thông tin về nhiệm vụ, công việc của nghề Trong phiếu phân tích công việc, công việc được khai triển thành các bước công việc với tiêu chí thực hiên, kiến thức, kĩ năng, thái độ cần có để thực hiện Phiếu tiêu chuẩn thực hiện công việc được mô tả qua các tiêu chí thực hiện, kiến thức, kĩ năng thiết yếu cũng như tiếu chí và hình thức đánh giá

- Thông tư 15/2011/TT-BLĐTBXH ngày 10/5/2011 về đánh giá kĩ năng nghề quốc gia qui định qui trình, phương pháp đánh giá và công nhận trình độ kĩ năng nghề quốc gia

- Quyết định 62/2008/QĐ-BLĐTBXH ngày 4/11/2008 về hệ thống biểu mẫu, sổ sách quản lý dạy và học trong đào tạo nghề, trong đó có phân biệt 3 loại

sổ giáo án là giáo án lý thuyết , giáo án thực hành và giáo án tích hợp

- Công văn 1610/TCDN-GV ngày 15/9/2010 hướng dẫn biên soạn giáo án

Hình 1.10 Quy trình tổ chức DHTH

Bước 1: Xác định bài dạy tích hợp: Xác định các bài dạy tích hợp thông qua hoạt động phân tích nghề, các bài dạy tập trung hướng đến hình thành các năng lực, phần lý thuyết trong bài dạy là kiến thức lý thuyết mới, phục vụ cho việc thực hành kỹ năng

Bước 2: Biên soạn giáo án tích hợp:

Hình 1.11 Các bước biên soạn giáo án tích hợp

(1) Xác định mục tiêu của bài học:

Để xác định mục tiêu của giáo án cần tham khảo mục tiêu của mô đun trong

hệ thống các mô đun của chương trình đào tạo nghề và phiếu phân tích công việc, xác định vị trí của mô đun, bài trong chương trình đào tạo nghề, từ đó xác định chi tiết mục tiêu học tập của từng bài ở ba mặt kiến thức, kỹ năng , thái độ

Xác định bài dạy tích hợp

Biên soạn giáo án tích

Thực hiện bài dạy tích

Kiểm tra, đánh giá

Xác định mục

tiêu bài học

Xác định nội dung bài học

Xác định hoạt động dạy và học của GV, SV

Rút kinh nghiệm

thực hiện hoạt

động dạy

Xác định thời gian cho mỗi nội dung trong giáo

án

Xác định máy móc, thiết bị dạy học cần sử dụng

(2) Xác định nội dung bài học:

Dựa vào mục tiêu sẽ chọn lọc nội dung trình bày ngắn gọn, súc tích, tránh đưa vào bài quá nhiều kiến thức mà không phân biệt được kiến thức chính yếu với kiến thức thứ yếu hoặc ngược lại làm bài dạy tích hợp sơ lược, thiếu trọng tâm Ngoài ra, dựa vào mục tiêu để biết cách sắp xếp, trình bày nội dung kiến thức một cách dễ hiểu, mạch lạc, logic, chặt chẽ, giúp HS hiểu bài và ghi bài một cách dễ dàng

- Xác định các tiểu kỹ năng cần thực hiện trong bài học

- Xác định những kiến thức liên quan đến các tiểu kỹ năng

(3) Xác định các hoạt động dạy-học của GV và NH Hoạt động dạy và học tập trung hướng tới mục tiêu:

+ Người học phải hình thành và phát huy năng lực hợp tác;

+ Để NH nêu cao trách nhiệm trong quá trình học;

+ NH phải học cách tìm kiếm thông tin, bộc lộ năng lực;

bị, máy móc dạy học nhằm tổ chức tốt hoạt động dạy - học của bài học

(5) Xác định thời gian cho mỗi nội dung của giáo án Trong việc xác định thời gian thực hiện giáo án cần chú trọng thời gian dạy - học tiểu kỹ năng

(6) Rút kinh nghiệm sau khi thực hiện giáo án: Công tác chuẩn bị, quá trình thực hiện, kiểm tra, đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ mà học sinh lĩnh hội được

Bước 3: Thực hiện bài dạy tích hợp

Bài dạy tích hợp tương ứng với kỹ năng, kỹ năng là năng lực hay khả năng của chủ thể thực hiện thuần thục một hay một chuỗi hành động trên cơ sở hiểu biết (kiến thức hoặc kinh nghiệm) nhằm tạo ra kết quả mong đợi Trong kỹ năng này thường gồm nhiều tiểu kỹ năng Vì vậy, để thực hiện bài dạy tích hợp, GV cần dạy từng tiểu kỹ năng

Hình 1.12 Cấu trúc nội dung bài học của các tiểu kỹ năng

Bước 4: Kiểm tra đánh giá

+ Người học: Thực hiện bài kiểm tra về các mặt kiến thức, kỹ năng, thái độ theo mục tiêu bài học đề ra

+ Giáo viên: Từ kết quả kiểm tra mà giáo viên sẽ điều chỉnh nội dung, thay đổi phương pháp dạy học để chất lượng dạy học ngày một tốt hơn

Trên đây là 4 bước cơ bản để tổ chức DHTH Bốn bước này có mối quan hệ chặt chẽ và bổ sung cho nhau, giúp người giáo viên tổ chức DHTH thành công Với bốn nội dung cần đánh giá nêu trên, tùy theo từng yêu cầu cụ thể mà các đơn

vị tổ chức đánh giá lựa chọn thang điểm đánh giá từng tiêu chí, nội dung cho phù hợp Các thang điểm thường dùng: 10, 20, 100 [2]

Tóm lại: Việc thống nhất cách thức tổ chức giảng dạy và đánh giá bài giảng tích hợp trong các cơ sở dạy nghề hiện nay là hết sức cần thiết Đây là việc làm không chỉ giúp cho các giáo viên dạy nghề giải quyết được những khó khăn vướng mắc khi phải tổ chức DHTH mà còn góp phần nâng cao được chất lượng đào tạo của các cơ sở dạy nghề

Lý thuyết liên quan

1.2.7 Tổ chức đánh giá bài giảng tích hợp

Khi đánh giá bài giảng tích hợp về nguyên tắc cũng được tích hợp trên cơ

sở cách đánh giá bài giảng lý thuyết và cách đánh giá bài giảng thực hành với nhau, đảm bảo được tính logic, khoa học và thực tiễn Thông thường được đánh giá theo các nội dung sau:

- Đánh giá công tác Chuẩn bị bài giảng;

- Đánh giá về năng lực sư phạm;

- Đánh giá về năng lực chuyên môn ( kiến thức, kỹ năng);

- Đánh giá về thời gian thực hiện bài giảng

Như vậy một bài dạy tích hợp có thể đánh giá các nội dung sau đây:

+ Tiến trình các bước lên lớp;

+ Cấu trúc nội dung bài dạy phù hợp với chủ đề bài dạy;

+ Gây động cơ học tập và chuyển ý;

+ Tích cực người học; quan tâm đến người học;

+ Phát triển khả năng GQVĐ, giáo dục học sinh;

+ Sử dụng đa dạng phương pháp dạy học, phương tiện hợp lý;

+ Kiểm soát được thời gian và nhịp độ bài dạy;

Những nội dung đánh giá chuyên biệt bài dạy tích hợp cần tập trung vào các nội dung sau:

- Sự tổ chức GQVĐ tổng thể của chủ đề bài dạy theo các bước hợp lý gồm các tiểu kỹ năng;

- Sự hình thành NLTH: năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá nhân;

- Sự tổ chức bài dạy theo con đường định hướng hoạt động của học sinh: lĩnh hội thông tin - lập kế hoạch - thực hiện - kiểm tra đánh giá;

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1

- Trong chương 1 của luận án đã tìm hiểu nghiên cứu các khái niệm về dạy học theo quan điểm tích hợp, dạy học theo năng lực làm cơ sở lý luận quan trọng dẫn dắt việc nghiên cứu tính phù hợp của cơ sở vật chất ở đây chính là các phòng dạy học lý thuyết và dạy học thực hành hiện nay ở các cơ sở đào tạo nghề nói chung và đào tạo nghề Điện công nghiệp nói riêng

- Nội dung của chương 1 cũng đã tìm hiểu kỹ về đặc điểm, quá trình dạy học theo quan điểm tích hợp, dạy học theo phương pháp nêu và giải quyết vấn

đề, dạy học theo năng lực, quá trình tổ chức dạy học theo các quan điểm và phương pháp nêu trên từ đó hình thành nên ý tưởng, cơ sở lý luận để thực hiện việc khảo sát và thiết kế Lớp/ Phòng học sau này ở chương 2 và chương 3