Xây dựng tiến trình dạy học theo mô hình dạy học dựa trên vấn đề ở một số nội dung phần vật lý hạt nhân nhằm phát triển tư duy sáng tạo cho sinh viên

Tinh thần của việc vận dụng các phương pháp dạy học tích cực mới là phải phát huy được năng lực sáng tạo của SV, chú ý đến hoạt động tích cực của SV trên lớp, SV được trực tiếp tham gia

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC BÀ RỊA – VŨNG TÀU

SÁNG TẠO CHO SINH VIÊN

Chủ nhiệm đề tài: ThS Nguyễn Thị Thanh Huyền

Năm 2018

THÔNG TIN CHUNG VỀ ĐỀ TÀI

1 Tên đề tài: Xây dựng tiến trình dạy học theo mô hình dạy học dựa trên vấn đề

ở một số nội dung phần Vật lí hạt nhân nhằm phát triển tư duy sáng tạo cho

sinh viên

2 Chủ nhiệm đề tài: ThS Nguyễn Thị Thanh Huyền Mã số:………

3 Danh sách cán bộ tham gia chính:

4 Nội dung chính:

• Nghiên cứu cơ sở lí luận của dạy hoc dựa trên vấn đề, dạy học phát triển tư duy sáng tạo

• Điều tra thực trạng của việc dạy và học nội dung phần VLHN cho SV khối

kĩ thuật ở trường Đại học BR-VT

• Phân tích nội dung kiến thức “Phân rã phóng xạ” trong phần VLHN

• Thiết kế tiến trình dạy học kiến thức “Phân rã phóng xạ” theo kiểu dạy học dựa trên vấn đề

5 Kết quả đạt được:

• Nghiên cứu cơ sở lí luận của dạy hoc dựa trên vấn đề, dạy học phát triển tư duy sáng tạo

• Điều tra thực trạng của việc dạy và học nội dung phần VLHN cho SV khối

kĩ thuật ở trường Đại học BR-VT

• Phân tích nội dung kiến thức “Phân rã phóng xạ” trong phần VLHN

• Thiết kế tiến trình xây dựng kiến thức “Phân rã phóng xạ” theo kiểu dạy học dựa trên vấn đề

• Xây dựng tình huống cho vấn đề cần nghiên cứu

• Thiết kế tiến trình dạy học “Phân rã phóng xạ” theo kiểu dạy học dựa trên

MỤC LỤC

1.1 Các nghiên cứu trong và ngoài nước về dạy học dựa trên vấn đề 8

Chương 2 Cơ sở lí luận và thực tiễn về tổ chức dạy học dựa trên vấn đề 15

2.1 Một số định nghĩa về dạy học dựa trên vấn đề 15

Chương 3 Xây dựng tiến trình dạy học theo mô hình dạy học dựa trên

vấn đề ở một số nội dung phần VLHN nhằm phát triển tư duy sáng tạo

30

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Vật lí học là một ngành khoa học tự nhiên nghiên cứu những tính chất, quy luật

cơ bản và khái quát nhất của thế giới vật chất Những thành tựu của vật lí được ứng dụng rộng rãi trong nhiều lĩnh vực, đặc biệt trong Y học, những ứng dụng của Vật lí học như: sử dụng các kĩ thuật vật lí trong chẩn đoán và điều trị, điện tim, điện tâm đồ, điện não đồ, điều trị bằng nhiệt, bằng từ trường, ứng dụng của âm và siêu âm, chụp X quang, sợi quang học trong mổ nội soi, ứng dụng của phóng xạ, chụp hình cắt lớp vi tính, chụp cộng hưởng từ hạt nhân, mắt và các dụng cụ quang học, ứng dụng của ánh sáng trong điều trị, những ứng dụng của laser đã làm cho ngành Y có một sự phát triển vượt bậc, giúp các thầy thuốc chẩn đoán chính xác và điều trị có hiệu quả cao

Cùng với xu thế chung của ngành giáo dục, việc dạy và học vật lí hiện nay ở các bậc phổ thông, đại học, cao đẳng và trung học chuyên nghiệp cũng đang có nhiều thay đổi về phương pháp Tuy nhiên, sự thay đổi này vẫn còn diễn ra rất chậm và chưa thực sự đồng bộ ở các cấp học Thực tế cho thấy rằng việc áp dụng dạy học tích cực trong dạy học phần Vật lí đại cương (VLĐC) cho sinh viên (SV) khối kĩ thuật còn rất nhiều bất cập, nhất là các Trường Đại học ngoài công lập Do trình độ đầu vào của SV không cao, số tiết dành cho học phần không nhiều, sĩ số lớp quá đông nên việc thay đổi và triển khai từ dạy học truyền thống sang vận dụng các phương pháp dạy học tích cực gặp nhiều khó khăn Mặc dù hướng nghiên cứu về phát triển năng lực sáng tạo cho

SV không hẳn là vấn đề mới mẻ, nhưng một bộ phận không nhỏ giảng viên (GV) hiện nay vẫn chưa tạo ra được một môi trường lớp học thân thiện, cởi mở; chưa có biện pháp, cách thức cụ thể để phát triển năng lực sáng tạo cho SV Việc giảng dạy còn quá nặng về lí thuyết, còn quá coi trọng vai trò của người dạy, nội dung kiến thức chưa sát thực và chưa đáp ứng được yêu cầu của thực tế, sự nghèo nàn về phương thức đánh giá người học, việc đánh giá còn quá nặng về kiểm tra khả năng học thuộc dẫn đến hiệu quả đào tạo chưa cao Hệ quả kéo theo là SV còn học thụ động, chưa phát huy được tính tích cực, tự giác, chủ động, chưa hình thành và phát triển năng lực tự học (khả năng tìm kiếm và cập nhật thông tin, khả năng đọc và khai thác một cuốn sách hoặc một công trình nghiên cứu )

Thực trạng hiện nay còn cho thấy một bộ phận không nhỏ SV không có động cơ học Vật lí, một phần vì chương trình học quá nặng, một phần vì SV cảm thấy không

phục vụ trực tiếp cho chuyên ngành của mình Do đó, để khắc phục được những bất cập nêu trên thì bản thân mỗi GV cần không ngừng đổi mới nội dung và phương pháp dạy học cho phù hợp Tinh thần của việc vận dụng các phương pháp dạy học tích cực mới là phải phát huy được năng lực sáng tạo của SV, chú ý đến hoạt động tích cực của

SV trên lớp, SV được trực tiếp tham gia vào bài giảng của GV, dưới dự hướng dẫn của

GV thì SV có thể phát hiện ra vấn đề, suy nghĩ và tìm cách giải quyết vấn đề, đặc biệt

là các vấn đề gắn với thực tiễn

Vật lí hạt nhân (VLHN) là một nội dung tương đối khó và trừu tượng trong Vật

lí Để hiểu được sâu sắc kiến thức này thực sự không phải dễ đối với SV và ngay cả với GV Qua nhiều đánh giá cho thấy việc SV thu nhận kiến thức về VLHN là khá ít, hầu hết chỉ học lí thuyết và làm bài tập để đối phó với kỳ thi, còn GV cũng chỉ dạy cho đúng lịch trình và nội dung quy định Có một số trường đại học có dạy VLĐC, nội dung về VLHN còn vắng bóng trong nội dung đào tạo hoặc nếu có thì chỉ coi như nội dung đọc thêm, để SV tự học, tự nghiên cứu mà không có kiểm tra, đánh giá Điều này thật lạc hậu khi chúng ta đang sống trong một thế giới mà ngành hạt nhân phát triển mạnh mẽ, đem lại vô vàn lợi ích to lớn trong các lĩnh vực như trong nông nghiệp, công nghiệp, sinh học, y học, khảo cổ, quốc phòng và kể cả trong lĩnh vực môi trường Việc trang bị các kiến thức cơ bản về hạt nhân là rất cần thiết và phù hợp với thời đại Mặt khác, bức xạ của hạt nhân cũng có thể mang tới tác hại tiềm ẩn bất cứ lúc nào đối với cuộc sống cộng đồng nói chung và bản thân mỗi người nói riêng Do đó, khi học nội dung này, ngoài kiến thức cơ bản đã có trong giáo trình, SV rất cần được mở rộng và tiếp cận với các kiến thức thực tế, nhất là các kiến thức về bức xạ với sức khỏe, bức xạ trong nghề nghiệp và cách phòng tránh bức xạ hạt nhân

Trong xu thế đổi mới phương pháp giảng dạy đại học theo hướng lấy hoạt động học, hoạt động nghiên cứu của SV làm trung tâm, dạy học dựa trên vấn đề (tên tiếng anh là Problem-Based Learning, viết tắt là PBL) đang được các nền giáo dục đại học ở nhiều nước quan tâm nghiên cứu và vận dụng Mặc dù đã ra đời từ những năm 60 của thế kỷ trước, cho đến nay dạy học dựa trên vấn đề vẫn thu hút được sự quan tâm của những nhà nghiên cứu giáo dục bởi mục tiêu cơ bản của dạy học dựa trên vấn đề nhằm rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề, tất nhiên trong đó cần bao gồm cả năng lực giải quyết vấn đề một cách sáng tạo khả năng nhận biết, phát hiện vấn đề

Dạy học dựa trên vấn đề đảo lộn thứ tự của hoạt động dạy học nếu so với các phương pháp truyền thống, ở đó thông tin được GV trình bày từ thấp đến cao theo một trình tự nhất định, và SV sẽ chỉ được tiếp cận với một vấn đề cần được lí giải (nếu có) một khi họ đã được trang bị đầy đủ những kiến thức cần thiết Trong dạy học dựa trên vấn đề, SV được tiếp cận với vấn đề ngay ở giai đoạn đầu của một đơn vị bài giảng

Vấn đề trong dạy học dựa trên vấn đề phải được xây dựng xung quanh một tình huống (một sự việc, hiện tượng ) có thực trong cuộc sống và chứa đựng những điều cần được lí giải Vấn đề đặt ra cần phải có nhiều tài liệu tham khảo nhưng trọng tâm nhằm giúp người học có thể tự tìm tài liệu, tự khai thác thông tin và tự trau dồi kiến thức; các phương tiện giao thông đại chúng như sách vở, băng cassette, phần mềm mô phỏng, internet Nói cách khác, chính người học phải tự trang bị cho mình phần “lí thuyết” nhằm có đủ kiến thức để tiếp cận và giải quyết vấn đề thực tiễn Như vậy, dạy học dựa trên vấn đề rất thích hợp để sử dụng trong đào tạo SV

Chính vì những lí do trên, tôi quyết đinh chọn đề tài nghiên cứu khoa học là:

“Xây dựng tiến trình dạy học theo mô hình dạy học dựa trên vấn đề ở một số nội dung phần Vật lí hạt nhân nhằm phát triển tư duy sáng tạo cho sinh viên”

2 Mục đích nghiên cứu

Phát triển tư duy sáng tạo cho SV khối kĩ thuật thông qua dạy học dựa trên vấn

đề ở nội dung kiến thức phần VLHN trong chương trình VLĐC

3 Đối tượng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu

Hoạt động dạy và học phần VLHN của GV và SV khối kĩ thuật, Trường Đại học Bà Rịa – Vũng Tàu

Phát triển tư duy sáng tạo cho SV khối kĩ thuật, Trường Đại học Bà Rịa – Vũng Tàu

4 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được các tiến trình dạy học theo mô hình dạy học dựa trên vấn đề

ở một số nội dung kiến thức phần VLHN thì có thể phát triển tư duy sáng tạo của SV

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

Nghiên cứu cơ sở lí luận dạy học đại học, dạy học dựa trên vấn đề, dạy học phát triển tư duy sáng tạo cho SV

Phân tích một số nội dung kiến thức trong phần VLHN

Điều tra thực trạng của việc dạy và học nội dung phần VLHN cho SV khối kĩ thuật ở trường Đại học BR-VT

Thiết kế tiến trình dạy học dựa trên vấn đề một số nội dung kiến thức phần VLHN

6 Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu lí luận: nghiên cứu các tài liệu về lí luận dạy học đại học, nghiên cứu tâm sinh lí lứa tuổi thanh thiếu niên, các văn kiện Đại hội Đảng về đổi mới giáo dục, cơ sở lí luận về dạy học dựa trên vấn đề, dạy học phát triển tư duy sáng tạo, các bài báo, luận văn, luận án và các website có liên quan đến nội dung của đề tài

Nghiên cứu thực tiễn: Điều tra bằng phiếu về thực trạng dạy và học nội dung kiến thức phần VLHN

CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1.1 Các nghiên cứu trong và ngoài nước về dạy học dựa trên vấn đề

Từ lâu, dạy học dựa trên vấn đề đã được các nhà sư phạm danh tiếng của các nước có nền giáo dục tiên tiến trên thế giới quan tâm nghiên cứu, phát triển lí luận cũng như hiệu quả của dạy học dựa trên vấn đề trong thực tiễn và bước đầu đã thu

được những kết quả khả quan Dạy học dựa trên vấn đề không phải là một phương

pháp dạy học cụ thể mà là một quan điểm dạy học nên có thể vận dụng trong hầu hết các hình thức và phương pháp dạy học, kể cả trong phương pháp dạy học truyền thống cũng có thể sử dụng kiểu đàm thoại hay thuyết trình để giải quyết vấn đề Dạy học dựa trên vấn đề (PBL) là một phương pháp nhằm kích thích, hướng dẫn SV học tập thông qua quá trình các em cọ xát với một vấn đề thực tế, có liên quan đến chương trình học

Là một phương pháp dạy học lấy SV làm trung tâm, PBL tạo nên một sự thay đổi cơ bản từ việc tập trung vào giảng dạy để tập trung vào học tập Phương pháp này nhằm

sử dụng sức mạnh thực sự của việc giải quyết vấn đề để khơi gợi sự ham thích tìm hiểu, thu hút, tăng cường động lực học tập của SV PBL được coi là một mô hình có thể phát triển đồng thời các chiến lược giải quyết vấn đề bên cạnh đó đảm bảo kiến thức, kĩ năng liên quan đến môn học bằng cách đặt SV vào các vai trò tích cực của người giải quyết vấn đề, phải đối mặt với vấn đề phi cấu trúc đựợc mô phỏng như các loại vấn đề mà các em có thể phải đối mặt trong tương lai

Nhìn chung, trong thời đại công nghệ thông tin và truyền thông phát triển vượt bậc, các mô hình dạy học này bằng nhiều con đường đã đến với nhiều GV, nhiều nhà nghiên cứu, nhưng hình như chúng ta loay hoay mãi vẫn chưa tìm ra con đường để chúng đi vào thực tiễn giáo dục Việt Nam Một lí do thuyết phục cơ bản là mục tiêu giáo dục quá khác nhau dẫn đến sự khác biệt không chỉ đơn thuần là phương pháp dạy học (như nhiều người vẫn nghĩ) mà là cả mô hình dạy học Đổi mới giáo dục trước tiên

là đổi mới tư duy, từ bỏ nhiều quan niệm quen thuộc lâu đời về giáo dục của những ai làm giáo dục

Phương pháp dạy học dựa trên vấn đề xuất hiện đầu tiên vào đầu những năm

1960 tại trường đại học y khoa McMaster ở Canada Lịch sử khoa học của nó thì còn lâu đời hơn thế Theo Thomas Cort, hiệu trưởng của trường ĐH Samford cho rằng PBL như là một phong cách học mới vừa được phục hồi Theo quan điểm đó của ông, PBL bao hàm phép biện chứng hỏi và-đáp của Socrates và phép biện chứng chính đề-

phản đề-tổng hợp của Hegelian Như John Cavanaugh đã nói rằng nó giống như cách học dựa trên khám phá vào những năm 1960 Khi Dewey đề cập về sự cọ sát, ông đã nói rằng mọi người đều biết về nó nhưng không áp dụng Dewey đã nói đúng trên cấp

độ trừu tượng Chúng ta chỉ xử lí chi tiết tốt hơn, và chỉ có thế thôi, đó là nhờ sự tiến

bộ trong khoa học nhận thức và kĩ thuật Gần 100 năm trước, John Dewey – nhà triết học, tâm lí học, nhà cải cách giáo dục người Mỹ đã cho rằng trường học ít nhất nên là một phần nhỏ của sự chuẩn bị cho cuộc sống và tốt hơn nữa xuất phát từ chính cuộc sống Để những hướng dẫn y học đi vào chính cuộc sống, những GV khoa Y tại đại học McMaster thử nghiệm dạy học dựa trên vấn đề vào năm 1969 (Albanese và Mitchell, 1993; Vernon và Blake, 1993) Trong quá trình đào tạo, có một nghịch lí khiến các GV thất vọng về kết quả SV đó là sự khác biệt giữa kết quả giảng dạy giáo khoa truyền thống và thực tế lâm sàng mà SV của họ cuối cùng phải đối mặt, vì vậy họ quyết định hướng dẫn dựa trên những trường hợp thực tế SV đã được giới thiệu những vấn đề lâm sàng mà họ có thể giải quyết chỉ khi học những kiến thức y học liên quan Từ đó, PBL đã chứng tỏ nó là phương pháp hữu hiệu Sau đó, các khoa Y của một số trường đại học khác tiếp tục kế thừa những nghiên cứu này, trong đó có Đại học Y Havard Hiện nay, 70% các khoa Y tại Mỹ dùng PBL trong những năm tiền lâm sàng (Kinkade, 2005) Tại Quebec (một bang của Canada), tất cả các khoa Y đều sử dụng PBL trong đào tạo Là một phương pháp sư phạm, PBL đã được thực hiện thành công trong các ngành khác nhau, như kiến trúc (Maitland, 1997), kinh doanh (Stinson

và Milter, 1996), giáo dục (Duffy, 1994), pháp luật (Driessen và Van der Vleuten, 2000), công tác xã hội (Boud và Feletti, 1991), kĩ thuật (Fink, năm 1999; Woods, 1994) và vật lí (Wiliams, 2001; Wiliams và Duch, 1997; Duch, 1996) Ở các nước phát triển như Anh, Hoa Kì, Canada, Úc … phương pháp này không chỉ áp dụng ở các trường đại học mà ngày nay nó còn được dùng trong cải cách giáo dục tiểu học và giảng dạy khoa học tại các trường trung học Tháng 06/2002, một hội thảo quốc tế riêng về PBL được tổ chức tại Baltimore, bang Maryland của Hoa Kì Tháng 03/2007, một hội thảo quốc tế tương tự được tổ chức tại Singapore Hiện nay nhiều trường đại học có riêng những trung tâm nghiên cứu triển khai phương pháp PBL hoặc tổ chức ngân hàng vấn đề cho các chuyên ngành đào tạo của mình và chia sẻ trên các trang web của họ, ví dụ như: Trường đại học Delaware, Hoa Kì: http://www.udel.edu/pbl Trường đại học Samford, Anh:

http://www.samford.edu/ctls/problem_based_learning.html, Trường đại học Sydney, Úc http://www.usyd.edu.au/learning/ipl/project/ipl_shared.html

Tuy PBL ra đời hơn 60 năm và được nhiều cơ sở đào tạo trên thế giới áp dụng, như đại học Erasmus, Hà Lan; đại học Lund, Thụy Điển; đại học Yog Jakarta, Indonesia và đại học Walailak, Thái Lan… nhưng ở Việt Nam PBL là phương pháp khá mới mẻ

Nhiều báo cáo nghiên cứu đánh giá cao hiệu quả của phương pháp học tập này, đặc biệt là hiệu quả trong việc giúp cho SV thực sự tăng cường khả năng tự học và làm việc nhóm Trong khi đó, khả năng học tập chủ động và tự học tập, nghiên cứu của số đông SV, SV Việt Nam còn hạn chế là một thách thức đối với giáo dục đào tạo của Việt Nam nên việc áp dụng các phương pháp học tập tích cực là một yêu cầu xuất phát

từ thực tế của đào tạo tại Việt Nam

Năm 2004, PBL lần đầu tiên xuất hiện ở Việt Nam do khoa Y tế công cộng (Đại học Y Hà Nội) đưa vào giảng dạy

Bắt đầu từ năm học 2007-2008, trường ĐH Y tế công cộng triển khai áp dụng thử nghiệm phương pháp này cho 06 môn học (Bảo vệ sức khỏe bà mẹ trẻ em, phòng chống HIV/AIDS, Phòng chống tai nạn thương tích, dinh dưỡng vệ sinh an toàn thực phẩm, sức khỏe nghề nghiệp và tiếp thị xã hội) trong chương trình đào tạo Thạc sĩ Y tế công cộng (YTCC) và môn Bệnh thông thường trong chương trình Cử nhân YTCC

Ngày 25/12/2008, tại Hà Nội đã khai mạc “Hội thảo chia sẻ phương pháp học tập dựa trên vấn đề” với sự tham gia của đại diện 10 trường đại học Y, Điều dưỡng và

Kĩ thuật y học trên cả nước

Từ đó, phương pháp PBL được phổ biến trong các trường đại học Y khoa, như Đại học Y dược thành phố Hổ Chí Minh, đại học Y khoa Phạm Ngọc Thạch (với sự hỗ trợ của Ủy ban phát triên đại học Bỉ) Nhằm mục đích đánh giá tình hình áp dụng phương pháp giảng dạy mới được áp dụng ở các bộ môn, ngày 27/11/2009, tại đại học

Y Phạm Ngọc Thạch đã tổ chức hội thảo “Kinh nghiệm áp dụng phương pháp giảng dạy mới: Học theo vấn đề (PBL - Problem based learning) và lí luận lâm sàng (ARC – Apprentissage au Raisonnement Clinique)” với sự tham gia của 65 GV thuộc các khoa

Bên cạnh đó, trong các lĩnh vực khác PBL bước đầu được các GV trẻ đưa vào giảng dạy, ví như vừa qua Thạc sĩ Vũ Hải Yến khoa Môi trường, chuyên ngành Công

nghệ sinh học thuộc đại học Kĩ thuật - công nghệ thành phố Hồ Chí Minh đã thử nghiệm và có báo cáo “Giảng dạy Môi Trường bằng phương pháp Đặt vấn đề Problem Based Learning” – Hội Thảo Khoa Học Quốc Tế – Đại Học Hoa Sen & Đại Học An Giang năm 2010, hay GV Diệp Thanh Tùng tại đại học Kinh tế-Luật và Ngoại Ngữ, đại học Trà Vinh đang áp dụng PBL vào các bài giảng về kinh tế Trong giáo dục phổ thông, PBL chưa được đưa vào áp dụng chính thức, tuy nhiên có nhiều GV đã bắt đầu biết đến những giá trị của phương pháp học tập tích cực này và tiến hành nghiên cứu, thực nghiệm sư phạm với một số đề tài như:

Nguyễn Thị Thu Thủy ( 2009), Phương pháp dạy học dựa trên vấn đề và vận dụng vào thiết kế, giảng dạy chương VII “Mắt và các dụng cụ quang học” – vật lí 11- nâng cao, luận văn thạc sĩ, Trường Đại học sư phạm Tp.HCM

Đặng Hoàng Thủy Tiên ( 2011), Vận dụng mô hình học tập trên cơ sở vấn đề vào tổ chức dạy học các chương “Chất khí” và “Cơ sở của Nhiệt động lực học”, luận

văn thạc sĩ, Trường ĐSVP Tp Hồ Chí Minh

Phùng Việt Hải (2015), Bồi dưỡng năng lực dạy học theo Góc cho SV ngành Sư phạm vật lí, luận án tiến sĩ, trường ĐH sư phạm Hà Nội

Nguyễn Thị Thu Hằng (2010), Tổ chức hoạt động dạy học theo hướng phát huy năng lực sáng tạo cho SV của các trường đại học, cao đẳng khối nông – lâm – ngư khi dạy phần Nhiệt học trong chương trình VLĐC, luận văn thạc sĩ, trường ĐH sư phạm

Thái Nguyên

Nguyễn Thanh Nga (2015), Tổ chức hoạt động dạy học dự án trong dạy học Vật lí đại cương nhằm phát huy tính tích cực, sáng tạo và phát triển tư duy kĩ thuật của SV ngành kĩ thuật, luận án tiến sĩ, trường ĐH sư phạm Hà Nội

Nguyễn Minh Tân (2014), Xây dựng và sử dụng Tài liệu điện tử dạy học nội dung về “Các phương pháp và kĩ thuật vật lí ứng dụng trong Y học”, hỗ trợ dạy học môn Lí sinh y học cho SV ngành Y, luận án tiến sĩ, trường ĐH sư phạm - Đại học Thái

Nguyên

1.2 Các nghiên cứu về phát triển tư duy sáng tạo (TDST)

Vào thế kỷ thứ 3, nhà toán học Pappos (Hy Lạp) đã đặt nền móng khởi đầu cho khoa học nghiên cứu TDST Ông đặt tên cho khoa học này là Heuristics (lấy gốc từ Eureka- tìm ra rồi) Ơristic (Heuristics) theo cách hiểu lúc đó là khoa học về các phương pháp và quy tắc sáng chế, phát minh trong mọi lĩnh vực như khoa học kĩ thuật,

nghệ thuật, văn học, chính trị, triết học, toán học, quân sự, Sau Pappos, một số nhà khoa học như Descartes, Leibnitz, Bolzano, Poincaré cố gắng xây dựng và phát triển tiếp Heuristics Trên thực tế, Heuristics đã tồn tại 16 thế kỷ nhưng ít người biết đến nó Mãi đến thế kỉ XX, với sự phát triển vượt bậc trong các lĩnh vực khoa học thì lĩnh vực sáng tạo đã được quan tâm nghiên cứu và được xem như là một hiện tượng khá phổ biến trong xã hội Đặc biệt nhu cầu nghiên cứu hoạt động sáng tạo trong khuôn khổ của sự phát triển tâm lí, nhất là phát triển trí tuệ được xuất hiện Các nhà khoa học Mỹ tuyên bố rằng, việc tìm ra và bồi dưỡng những nhân cách sáng tạo là vấn đề có ý nghĩa quốc gia, bởi vì hoạt động sáng tạo có ảnh hưởng to lớn không chỉ đến sự tiến bộ khoa học, mà còn đến toàn bộ xã hội nói chung, và dân tộc nào biết nhận ra được những nhân cách sáng tạo một cách tốt nhất, biết phát triển họ và biết tạo ra được một cách tốt nhất cho họ những điều kiện thuận lợi nhất, thì dân tộc đó sẽ có được những ưu thế lớn lao

Có thể nói nghiên cứu về sáng tạo một cách có hệ thống được bắt đầu vào năm

1950 Người có công lớn là nhà tâm lí học Mỹ Guiford J.P Ông đưa ra mô hình phân định cấu tạo trí tuệ gồm 2 khối cơ bản: trí thông minh và sáng tạo Ông là người đầu tiên đưa ra các khái niệm: tư duy hội tụ và tư duy phân kì Trong đó, tư duy hội tụ (convergent thinking) là kiểu tư duy theo một chiều hướng đã định sẵn, rập khuôn Tư duy phân kì (divergent thinking) là kiểu tư duy rộng ra, tìm ra nhiều lời giải, nhiều phương án vượt ra khỏi khuôn khổ ban đầu Đây là kiểu tư duy của người sáng tạo Ông xem sáng tạo là một thuộc tính của tư duy, là một phẩm chất của quá trình tư duy

và nhấn mạnh ý nghĩa của hoạt động sáng tạo: thậm chí sáng tạo là chỉ báo quan trọng hơn là trí thông minh về năng khiếu, tiềm năng của một người Từ đó, số lượng các tác giả, tác phẩm và các cơ sở nghiên cứu vấn về sáng tạo tăng nhanh Chỉ riêng việc nghiên cứu vấn đề sáng tạo thuộc phạm vi tâm lí học, giáo dục học đã có tới 14 nhóm nghiên cứu và những công trình nghiên cứu về sáng tạo liên tục được xuất bản với nội

8 dung chủ yếu là hoạt động sáng tạo Tuy vậy phương pháp nghiên cứu của các nhà tâm lí học Mỹ hầu hết còn mang tính chất kinh nghiệm Tác giả Pônômariôp trong cuốn sách Tâm lí học sáng tạo của mình đã có nhận xét: “Những công trình nghiên cứu của nhà tâm lí học Mỹ thì nhiều, nhưng thông tin thì rất ít, lại mang nhiều tính chất kinh nghiệm, suy luận từ thực tiễn và nặng về mô tả bên ngoài của hoạt động sáng tạo, trong khi thực tiễn đòi hỏi phải tìm ra cơ chế của hoạt động sáng tạo và điều khiển nó

Ở giai đoạn này, tiếp tục có những nghiên cứu vấn đề sáng tạo với các tên tuổi lớn như: Holland (1959), May (1961), Mackinnon D.W (1962), Yahamoto Kaoru (1963), Torrance E.P (1962, 1963, 1965, 1979, 1995), và một số tác giả người Mỹ như: Barron (1952, 1955, 1981, 1995), Getzels (1962, 1975), Nội dung của các nghiên cứu này chủ yếu đề cập tới một số vấn đề cơ bản của hoạt động sáng tạo như: tiêu chuẩn cơ bản của hoạt động sáng tạo, sự khác biệt giữa sáng tạo và không sáng tạo, bản chất và quy luật của hoạt động sáng tạo, vấn đề phát triển năng lực sáng tạo và kích thích hoạt động sáng tạo, những thuộc tính nhân cách của hoạt động sáng tạo, linh tính, trí tưởng tượng, tính ì tâm lí,…trong quá trình TDST

Mặc dù khoa học về sáng tạo đã có từ rất lâu, tuy vậy đến mãi thế kỉ XX cho đến nay, khi mà mọi lĩnh vực khoa học khác có những bước phát triển vượt bậc, khi mà sức sáng tạo của con người được thăng hoa thành những thành tựu khoa học vĩ đại, khi

mà TDST phát huy được vai trò to lớn của nó đối với sự phát triển thế giới, thì khi đó con người ta mới đặt nhiều câu hỏi về TDST và làm thế nào để phát huy tối đa sức sáng tạo của con người Lúc này khoa học sáng tạo mới thực sự được quan tâm nghiên cứu một cách bài bản trên khắp thế giới

Ở Việt Nam, những hoạt động liên quan đến khoa học về lĩnh vực sáng tạo mới thật sự bắt đầu vào thập kỉ 70 của thế kỷ XX, trước đó những hoạt động này chưa có tổ chức cao Tuy vậy, những nghiên cứu về sáng tạo cho đến nay vẫn còn khá ít Có thể

kể ra một số nghiên cứu tiêu biểu như: “Rèn luyện khả năng sáng tạo toán học ở nhà trường phổ thông” (Hoàng Chúng, 1964), “Làm thế nào để sáng tạo” (Phan Dũng, 1992), “Khơi dậy tiềm năng sáng tạo” (Nguyễn Cảnh 11 Toàn (chủ biên), 2004) Một

số tác giả khác cũng rất quan tâm đến vấn đề sáng tạo như Vũ Dương Thụy (2003), Trần Hiệp, Đỗ Long (1990), Tôn Thân (1995) Ngoài ra còn một số tác giả có bài giảng về sáng tạo như: “Tâm lí học sáng tạo” (Nguyễn Huy Tú, 1996), “Tâm lí học sáng tạo” (Đức Uy, 1999)… Trong những nghiên cứu trên, một số nghiên cứu tập trung trong lĩnh vực tâm lí học: Tác giả Đức Uy trong cuốn “Tâm lí học sáng tạo” của mình, đã đề cập đến năm vấn đề Thứ nhất, ông cho rằng tâm lí học sáng tạo chính là tâm lí học phát triển Thứ hai, cái chính yếu của sáng tạo là sự mới mẻ của nó, Cuối cùng, ông đã phân tích một số phẩm chất cơ bản của nhân cách sáng tạo và năng lực sáng tạo Tác giả không đi vào chi tiết cấu trúc, các thành phần, yếu tố của TDST mà

hệ thống hóa các thành tựu về tâm lí học sáng tạo, giúp bạn đọc hiểu thế nào là sáng

tạo, vì sao con người vốn có bản tính đổi mới, sáng tạo và làm gì để phát hiện và tăng cường năng lực sáng tạo của cá nhân và cộng đồng Trong cuốn “Tâm lí học sáng tạo”, tác giả Nguyễn Huy Tú cho rằng sáng tạo thể hiện khi con người đứng trước hoàn cảnh có vấn đề Quá trình này là tổ hợp các phẩm chất và năng lực mà nhờ đó con người trên cơ sở kinh nghiệm của mình và bằng tư duy độc lập tạo ra được ý tưởng mới, độc đáo, hợp lí trên bình diện cá nhân hay xã hội Ở đó người sáng tạo gạt bỏ được các giải pháp truyền thống để đưa ra những giải pháp mới độc đáo và thích hợp cho vấn đề đặt ra Cuốn sách cũng tập trung vào các vấn đề chung của sáng tạo như: thế nào là sáng tạo, quá trình sáng tạo, sản phẩm sáng tạo

- Theo Chu Quang Tiềm cho rằng sáng tạo, căn cứ vào những ý tưởng đã có sẵn làm tài liệu rồi cắt xén, chọn lọc, tổng hợp lại để thành một hình tượng mới Quan niệm này nhấn mạnh đến những cái đã biết làm cơ sở cho sự sáng tạo

- Guilford J.P (Mỹ) cho rằng: TDST là tìm kiếm và thể hiện những phương pháp lôgíc trong tình huống có vấn đề, tìm kiếm những phương pháp khác nhau và mới của việc giải quyết vấn đề, giải quyết nhiệm vụ Do đó sáng tạo là một thuộc tính của TD,

là một phẩm chất của quá trình TD Người ta còn gọi đó là TDST

- Nguyễn Đức Uy cho rằng sáng tạo là sự đột khởi thành hành động của một sản phẩm liên hệ mới mẻ, nảy sinh từ sự độc đáo của một cá nhân và những tư liệu, biến

cố, nhân sự, hay những hoàn cảnh của đời người ấy Quan điểm này cho rằng không

có sự phân biệt về sáng tạo, nghĩa là sáng tạo dù ít, dù nhiều đều là sáng tạo

- Trong cuốn “Sổ tay Tâm lí học”, tác giả Trần Hiệp và Đỗ Long cho rằng sáng tạo

là hoạt động tạo lập phát hiện những giá trị vật chất và tinh thần Sáng tạo đòi hỏi cá nhân phải phát huy năng lực, phải có động cơ, tri thức, kĩ năng và với điều kiện như vậy mới tạo nên sản phẩm mới, độc đáo, sâu sắc

- Nguyễn Huy Tú (1996), trong “Đề cương bài giảng Tâm lí học sáng tạo” đã định nghĩa sáng tạo thể hiện khi con người đứng trước hoàn cảnh có vấn đề Quá trình này

là tổ hợp các phẩm chất và năng lực mà nhờ đó con người trên cơ sở kinh nghiệm của mình và bằng tư duy độc lập tạo ra được ý tưởng mới, độc đáo, hợp lí trên bình diện cá nhân hay xã hội Ở đó người sáng tạo gạt bỏ được các giải pháp truyền thống để đưa ra những giải pháp mới độc đáo và thích hợp cho vấn đề đặt ra

- Theo từ điển triết học nói rằng sáng tạo là quá trình hoạt động của con người tạo

ra những giá trị vật chất, tinh thần, mới về chất Các loại hình sáng tạo được xác định

bởi đặc trưng nghề nghiệp như khoa học, kĩ thuật, văn học, nghệ thuật, tổ chức, quân sự, Có thể nói sáng tạo có mặt trong mọi lĩnh vực của thế giới vật chất và tinh thần

Từ các khái niệm về TDST, chúng tôi nhận thấy mặc dù sáng tạo được giải thích ở các góc độ khác nhau nhưng các tác giả đều thống nhất cho rằng: TDST là một thuộc tính, một phẩm chất trí tuệ đặc biệt của con người; hoạt động sáng tạo diễn ra ở mọi nơi, mọi lúc, mọi lĩnh vực; bản chất của sáng tạo là con người tìm ra cái mới, cái độc đáo và có giá trị xã hội Đây là một điểm chung mà các tác giả đều nhấn mạnh nhưng được nhìn dưới nhiều góc độ khác nhau, có tác giả quan tâm đến cái mới của sản phẩm hoạt động, có tác giả lại quan tâm đến cách thức, đến quá trình tạo ra cái mới đó Song cái mới cũng có nhiều mức độ, có cái mới đối với toàn xã hội, có cái mới chỉ đối với bản thân người tạo ra nó Điểm chung nữa ở các tác giả là đều nhấn mạnh đến ý nghĩa

xã hội của sản phẩm sáng tạo

CHƯƠNG 2 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC DỰA TRÊN VẤN ĐỀ

2.1 Một số định nghĩa về dạy học dựa trên vấn đề

“Làm thế nào tôi bắt SV tôi suy nghĩ, động não?” luôn là một câu hỏi lớn của nhiều

GV, bất chấp những cố gắng thậm chí kỉ luật được GV đặt ra PBL là một phương pháp giảng dạy mà tạo ra những thách thức cho SV “học để tìm hiểu”, hợp tác làm việc theo nhóm để tìm kiếm giải pháp cho các vấn đề thực Những vấn đề này được dùng thu hút sự tò mò của SV và đề xướng mục tiêu học tập Thông qua PBL SV họat động và tương tác lẫn nhau, khuyến khích người học xác định cái mà họ biết, và quan trọng hơn là cái mà họ không biết Động cơ muốn giải quyết vấn đề trở thành động cơ tìm hiểu và thu nhận kiến thức PBL chuẩn bị cho SV suy nghĩ phê phán và phân tích, tìm và sử dụng nguồn tài nguyên học tập thích hợp Barbara Duch cho rằng PBL là bất

kì môi trường học tập mà vấn đề đặt ra sẽ điều khiển quá trình học tập Trong PBL, người học sử dụng các mấu chốt từ tình huống hoặc kịch bản có vấn đề để xác định các mục tiêu học tập của mình Sau đó họ làm việc độc lập, tự nghiên cứu trước khi làm việc với nhóm để thảo luận và tinh lọc lại kiến thức mà họ thu được Vì thế, PBL không chỉ giải quyết vấn đề của chính nó, mà nó còn dùng các vấn đề thích hợp để nâng cao kiến thức và sự hiểu biết Quá trình này được xác định một cách rõ ràng, và những trường hợp khác nhau nhìn chung tất cả đều tuân theo một loạt các bước tương

tự nhau

PBL là một quan điểm giàng dạy mà sử dụng những thiết kế cẩn thận, vấn đề mở

để thúc đẩy SV vào một “thế giới thực” tìm kiếm sự khám phá Thông qua quá trình tham gia vào một vấn đề thực thụ, kinh nghiệm của người học được hình thành và thu thập thông tin, cải thiện quá trình tư duy phê phán, phát triển các kĩ năng cộng tác nhóm, hoàn thiện kĩ năng của bản thân trong quá trình giải quyết vấn đề, kĩ năng giao tiếp, tiếp cận và làm quen với các công nghệ sử dụng trong quá trình giải quyết vấn đề Susanne Ashby, Amberlee Chaussee cho rằng PBL vừa là chương trình, vừa là quá trình Chương trình bao gồm những vấn đề được thiết kế, lựa chọn kĩ càng, đòi hỏi người học trong quá trình học phải tích lũy kiến thức then chốt Quá trình là sự rèn luyện các kĩ năng giải quyết vấn đề, phương pháp tự học, kĩ năng làm việc nhóm H.S Barrows và Kelson cho rằng PBL có thể được hiểu là một phương pháp dạy học hướng vào người học, trong đó GV sử dụng các vấn đề có kết thúc mở, xuất phát từ thực tế

cuộc sống đồng thời có liên quan đến chương trình học làm yếu tố thu hút người học vào quá trình giải quyết vấn đề, từ đó thu nhận kiến thức và kĩ năng thông qua việc cộng tác với bạn học, sử dụng công nghệ thông tin, tra cứu tài liệu để tìm giải pháp cho vấn đề, dưới sự hướng dẫn, tư vấn của GV

2.2 Mục tiêu chung của dạy học dựa trên vấn đề

"Nếu bạn không biết nơi bạn đang đi, bạn đang có khả năng kết thúc ở một nơi khác” Lawrence J Peter, nhà giáo dục và là tác giả của "Nguyên tắc của Peter" 1919-

1990 Điểm khởi đầu kế hoạch cho một khóa học PBL là suy nghĩ về những mục tiêu giáo dục mà sẽ trở thành nền tảng của kế hoạch trong toàn bộ khóa học Một khóa học PBL có thể có nhiều mục tiêu Một số mục tiêu PBL có thể đạt được tốt nhất bằng cách sử dụng một nhóm SV, trong khi những phương pháp khác cũng có thể làm tốt bằng cách sử dụng đội của hai hoặc nhiều SV hơn Vì thế, đầu tiên phải nghĩ về những mục tiêu bạn muốn đạt được trong một khóa học PBL và sau đó đưa ra quyết định về kích thước của các nhóm và bố trí các thành viên nhóm Đây là một số mục tiêu chung

có thể có trong một đơn vị PBL

2.2.1 Mục tiêu môn học cụ thể và liên môn:

- Giúp SV tăng mức độ nội dung kiến thức truyền thống của họ và các kĩ năng trong môn học cụ thể (ngành học)

- Giúp SV tăng mức độ nội dung kiến thức liên ngành và các kĩ năng trong sự kết hợp của hai hoặc nhiều các môn học cụ thể (ngành học)

- Tạo cơ hội cho SV phát triển hoặc cải thiện mảng chuyên môn trong lĩnh vực

- Giúp SV học cách lên kế hoạch và chịu trách nhiệm cá nhân về sử dụng quỹ thời gian của họ và các nguồn lực khác trong một hoạt động rộng lớn đầy thử thách

- Giúp SV nâng cao kĩ năng trong học tập hợp tác và làm việc cộng tác Điều này bao gồm việc cho và nhận phản hồi, xây dựng và thực hiện tự đánh giá, làm và nhận được đánh giá từ bạn học, và học hỏi lẫn nhau

- Giúp SV có được kiến thức và kinh nghiệm trong việc tự học, học tập đáp ứng nhu cầu cấp thiết Điều này nói đến việc học tập để nhận ra khi nào học tập thực sự là cần thiết

2.2.3 Mục tiêu đối với GV

- GV được nâng cao kiến thức và chuyên môn khi giảng dạy trong một môi trường SV làm trung tâm PBL Điều này bao gồm phát huy chuyên môn trong hình thành và tổng kết đánh giá và đo lường kết quả trong một môi trường PBL

- Để có được tăng lên nội dung kiến thức từ những thông tin mà các nhóm SV tìm hiểu được Chú ý rằng các mục tiêu trên là độc lập với bất kỳ ngành học cụ thể hoặc cấp lớp Do đó, một GV ban xã hội hay một GV ban khoa học sẽ làm rõ những mục tiêu này theo những cách phù hợp với những hiểu biết cá nhân của họ vào ngành học cụ thể mà họ giảng dạy Cũng lưu ý rằng mỗi mục tiêu trong các mục tiêu nói trên

là kết thúc mở Một SV có thể phát triển vùng hiểu biết riêng ổn định trong mỗi lĩnh vực Cuối cùng, chú ý các loại mục tiêu là độc lập của bất kỳ lớp hoặc mức độ trưởng thành của SV SV có thể được giới thiệu với PBL trong các lớp đầu của trường tiểu học, và PBL cũng là một cách giảng dạy, cách học quan trọng luân chuyển trong các cấp giáo dục cao hơn

2.3 Mục tiêu của dạy học vật lí sử dụng PBL

Căn cứ vào những mục tiêu chung của một khóa học PBL, đối với môn vật lí các mục tiêu đó được cụ thể như sau, phù hợp với đặc điểm của môn học:

Đối với SV:

+ Mục tiêu kiến thức

- Giúp SV tìm kiếm và phát hiện các định luật, các thuyết, các nguyên lí cũng như các hiện tượng vật lí chứa đựng trong các sự kiện thực tế Tạo điều kiện cho SV có những hiểu biết cần thiết về phương pháp thực nghiệm Nắm được những nguyên tắc

cơ bản của những ứng dụng quan trong của vật lí trong đời sống và sản xuất

- Xây dựng mối liên hệ giữa nội dung kiến thức vật lí với các kiến thức của các môn học khác: Hóa học, Sinh học, Toán học …

+ Mục tiêu kĩ năng

- Biết thu tập thông tin từ quan sát, thí nghiệm vật lí, từ tài liệu và các nguồn thông tin đại chúng, mạng internet liên quan đến vấn đề đang tìm hiểu

- Biết cách hợp tác, làm việc theo nhóm Cải thiện và phát huy kĩ năng giao tiếp - Phát triển các kĩ năng tư duy bậc cao trong quá trình phát hiện, phân tích và lên kế hoạch, giải quyết vấn đề

- Rèn luyện kĩ năng thực hành vật lí, sử dụng các dụng cụ, chế tạo những mô hình vật lí đơn giản, làm quen với việc sử dụng công nghê hiện đại cho việc tìm kiếm thông tin, và các mục đích hỗ trợ giải quyết vấn đề

- Rèn luyện kĩ năng đánh giá và tự đánh giá

+ Mục tiêu thái độ

- Thái độ hứng thú thực thụ đối với môn vật lí nói riêng và việc học nói chung

- Chịu trách nhiệm với bản thân và nhóm cộng tác (làm việc có kế hoạch và đúng thời hạn)

- Trung thực khoa học và những kết quả thu được trong quá trình học tập

- Tôn trọng quan điểm của người khác, lắng nghe và tiếp thu nhận xét, rút kinh nghiệm

- Có ý thức sẵn sàng áp dụng những hiểu biết vật lí vào thực tiễn, chế tạo, tìm hiểu, hoặc cải tiến các thiết bị máy móc

Đối với GV

- Nâng cao kiến thức chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm

- Biết cách tổ chức lớp học tạo môi trường học tập lấy SV là trung tâm

- Làm quen với vai trò người hướng dẫn, hỗ trợ thay vì là truyền thụ

- Thiết kế và xây dựng được bộ giáo án theo mô hình dạy học dựa trên vấn đề

- Thiết kế khung đánh giá phù hợp với mục tiêu đề ra

2.4 Đặc trưng cơ bản của PBL

PBL là một phương pháp mới nhưng nhanh chóng phổ biến dùng để phát huy hoạt động học của SV Trên thang đo về tính tích cực – thụ động của việc học, PBL chắc chắn nằm bên tích cực Người học đạt được kết quả khi học khóa học thông qua sự làm việc của chính họ trong các nhóm nhỏ Người thầy, người hướng dẫn đóng vai trò thứ yếu như chỉ là một trong nhiều nguồn tài nguyên của thông tin, và như là một người cố vấn dày kinh nghiệm cho việc học, và SV giải quyết các vấn đề đặt ra cho họ

thông qua quá trình học Học thế nào? – đó là học bằng cách tìm kiếm và sử dụng những nguồn tài liệu phong phú sẵn có trong sách giáo khoa, các ấn phẩm, và trên mạng toàn cầu Ngược lại để SV có những cơ bản, GV cần cung cấp cho người học trong một bài giảng tổng hợp sau mỗi đợt học, người học trong PBL nhất thiết phải tìm kiếm các thông tin mà họ cần để từ giải quyết vấn đề đến xây dựng một kế hoạch trình bày vấn đề thật hoàn chỉnh PBL có thể được coi là một quá trình học trong đó mục tiêu mong muốn của khóa học thu được qua việc sử dụng một vài sự liên hệ, các vấn

đề được thiết kế kĩ càng, có kết thúc mở, và gắn với đời sống thực tế Việc giải quyết các vấn đề được triển khai bởi người học, thường làm việc với nhau trong các nhóm từ

6 đến 8 thành viên So sánh với các vấn đề, nhiệm vụ được giao về nhà và những vấn

đề được dùng ví dụ trong lớp học, các vấn đề của PBL phức tạp hơn, đòi hỏi nhiều hơn các kĩ năng tư duy và đánh giá của SV, và là những vấn đề mở Người học trước tiên phải xác định cái cần được làm, tìm giải pháp cho kịch bản vấn đề, và cuối cùng là báo cáo những kết quả tìm hiểu được để nhận những phản hồi và điểm số từ người hướng dẫn Tất cả các nguyên tắc, nguyên lí và kĩ năng mà SV học được trong khóa học PBL

có nguồn gốc và rút ra từ quá trình giải quyết vấn đề Hoạt động của GV chỉ như là một người trợ giúp, hướng dẫn SV khi cần thiết, giám sát và hỗ trợ, tư vấn trong quá trình SV tham gia giải quyết vấn đề Bí quyết thành công trong PBL, nếu có, chính là khâu thiết kế và chọn vấn đề Vấn đề đặt ra phải làm sao khiến việc tìm giải pháp cho vấn đề thu hút được sự quan tâm SV suốt quá trình học, phù hợp với mục tiêu của khóa học và những kết quả mong muốn của GV đối với SV khi kết thúc khóa học Việc tìm ra giải pháp giải quyết vấn đề phải đủ khó để thách thức người học đưa ra nhiều phương án, đeo đuổi và nghiên cứu thêm những tài liệu ngoài cung cấp; vấn đề cũng không nên quá dễ khiến các nhóm SV có thể giải quyết vấn đề mà không có một quá trình nghiên cứu đáng kể hay đọc thêm tài liệu bên ngoài Hầu hết thành quả việc học và mức độ sâu rộng của kiến thức mà người học thu nhận trong PBL đạt được từ quá trình theo đuổi tìm giải pháp cho vấn đề Nói thế không nhất thiết một vấn đề đặt

ra hoàn toàn xa lạ, hoặc quá tầm đối với người học thì mới là một vấn đề tốt Vấn đề được thiết kế sao cho người học cảm nhận rằng nó có thể giải quyết được; ắt hẳn hình thành trên nền tàng kiến thức mà người học đã có để mở rộng việc học của họ Các vấn đề được đưa ra vượt quá khả năng của người học cũng là một vấn đề không tốt trong PBL bởi vì người học không thể kết nối được kiến thức hiện có của họ với

những gì họ vừa mới học được PBL dạy người học trở thành những người học độc lập

và nếu thành công nó giúp củng cố sự tự tin cho họ rằng họ có thể giải quyết được các vấn đề mà họ đối mặt Thêm vào việc tìm ra giải pháp, SV có thể học quy trình làm việc nhóm và chức năng, nhiệm vụ của các thành viên trong nhóm và có một cái nhìn rộng về giải quyết các vấn đề bằng cách sử dụng các mô hình công nghệ thông tin hiện đại PBL không phải là một phương pháp mới phát hiện, mà được khám phá lại như là một phương pháp đặc biệt thích hợp cho thời đại ngày nay Có ít nhất ba lí do để ủng

hộ cho việc dùng PBL trong những năm gần đây Đầu tiên, có vô vàn sự biến động trong một thế giới mà con người có thể trao đổi thông tin dễ dàng với nhau Điều này chủ yếu là nhờ vào internet, thế hệ của các tài liệu điện tử, khả năng nghiên cứu các đề tài bằng cách sử dụng cách công cụ tìm kiếm mạnh mẽ Thông tin trên đầu ngón tay là ngay lập tức với bất kỳ ai Các giáo sư không còn là trung tâm hiểu biết, truyền thông tin về các chủ đề Vai trò của người thầy trở thành người hướng dẫn (guide on side) thay thế tốt cho mô hình “nhà hiền triết diễn giải” trong dạy học truyền thống Hai là,

sự bùng nổ của thông tin khoa học mới khiến cho các thông tin trong sách giáo khoa

dù cải cách cũng không thể theo kịp với trình độ khoa học kĩ thuật Một người rõ ràng

có thể tìm hiểu thêm về các kĩ thuật trong một công nghệ bằng cách sử dụng các phương pháp gần đây nhất được công bố trên internet hơn là đọc về những phương pháp lỗi thời trong các sách giáo khoa Ba là, những nghiên cứu đáng tin cậy về quá trình học tập được biểu thị bằng mô hình “thầy truyền- trò nhận” được cho là tiếp nhận thụ động và kéo theo là một quá trình học tập kém chất lượng Phương pháp giảng dạy này không đem đến những kết quả mong muốn, nói đúng ra là một phương pháp tiếp nhân kiến thức rồi quên ngay nó được thiết kế để người học chuẩn bị kiến thức cho những kì thi Tất cả các nghiên cứu hiện tại đã chỉ ra rằng một vấn đề phức hợp mà đòi hỏi sự tham gia của người học trong một vai trò chủ động, PBL chú trọng vào việc sử dụng các phương pháp trao đổi thông tin hiện đại, nâng cấp việc học, và sự tham gia tích cực của SV Cụ thể các đặc trưng cơ bản của phương pháp dạy học dựa trên vấn đề:

• Vấn đề là trung tâm của hoạt động dạy và học

Vấn đề là đơn vị cấu trúc cơ bản của PBL, người học được tiếp cận với vấn đề ngay ở giai đoạn đầu của khóa học PBL Brooks cho rằng một trong những nguyên tắc chủ yếu của sự giảng dạy theo nguyên tắc tạo dựng là GV gợi ý cho SV tìm ý tưởng

cho những vấn đề đặt ra Chuỗi sự kiện hoặc vấn đề nên có tính thử thách những giả thuyết được đưa ra bởi SV Thử thách, tính phi lí, tính dị thường hoặc những sự kiện không nhất quán tạo một điểm khởi đầu để thúc đẩy hoạt động học tập của SV Nassbaum và Novick khẳng định rằng để đi đến một khái niệm mới, đầu tiên SV phải nhận ra được vấn đề cũng như sự bất lực của họ khi giải quyết nó Sự bất lực của người học xảy ra bởi sự hiện diện của một vấn đề không nhất quán Đó là những điều kiện, những tình huống, mâu thuẫn … mà họ không giải thích được Còn Bruce cho rằng vấn đề mang tính thách thức thường làm cho chúng ta có trạng thái “mất cân bằng” Sự thúc đẩy từ tình trạng đó là nguyên nhân dẫn đến sự thắc mắc, sự tò mò và cần phải tìm hiểu, nghiên cứu giúp giảm bớt nghi ngờ và trở lại trạng thái cân bằng Như vậy, sử dụng vấn đề đặt ra sẽ tạo hứng thú, lôi cuốn SV tham gia vào bài học Sự hứng thú đạt đỉnh cao khi nó thôi thúc SV đi tìm câu trả lời Trong trường hợp này câu trả lời không hẳn là một kết luận chính xác, một phương án duy nhất đúng mà có thể

có nhiều giải pháp có thể chấp nhận được, người ta gọi đó là những vấn đề mở Trong những giải pháp SV tìm kiếm được có thể lại chứa đựng những vấn đề mới, nó lại tiếp tục lôi cuốn SV tham gia quá trình học Như vậy, trong suốt quá trình học, các vấn đề xuất hiện luôn điều khiển quá trình học tập của SV là những vấn đề hỗn độn, phức hợp trong tự nhiên, nó đòi hỏi sự khảo sát, thu thập thông tin giải quyết Tuy nhiên các giải pháp giải quyết vấn đề không đơn giản và không cố định, không có giải pháp nào lập thành công thức và không có giải pháp chính xác; Là các vấn đề mà dữ liệu đang mâu thuẫn nhau, những người tham gia tranh luận không đồng ý nhau về giả định hay về những giải pháp khác nhau Người giải quyết vấn đề phi cấu trúc phải thấy trước những quan điểm khác nhau và có những lí luận biện minh cho giải pháp đề nghị Sở

dĩ phải sử dụng vấn đề phi cấu trúc là vì vấn đề này:

• Tăng cường kĩ năng nhận thức: Phát triển tốt những kiến thức hiện có, là nhân tố quan trọng trong việc giải quyết vấn đề phi cấu trúc (Jonassen, Roberts) Khi giải quyết vấn đề phi cấu trúc SV áp dụng kiến thức đã có một cách có ý nghĩa thay vì giữ

nó trong kí ức hoặc lãng quên (White & Frederiksen)

• Tăng cường kĩ năng tranh luận: từ những vấn đề phi cấu trúc, SV phải tìm những giải pháp thông qua việc thu thập tài liệu, tranh luận và lí giải cho các giải pháp của mình một cách logic và thuyết phục người khác (Voss, Jonassen) Như vậy, vấn đề phi cấu trúc giúp cho SV nhận thức vấn đề một cách tự nhiên, không ép buộc, tìm câu trả

lời cho những thắc mắc và đưa ra giải pháp tốt nhất giải quyết vấn đề Giải pháp không nhất thiết là câu trả lời đúng mà quan trọng là chiến lược để tìm giải pháp cho vấn đề

2.5 Các đặc trưng của một vấn đề tốt

Thực tế đã chỉ ra là có rất nhiều kiểu vấn đề, chủ đề có thể lựa chọn Điều này phụ thuộc vào từng hoàn cảnh cụ thể, từng cách xây dựng vấn đề và các hoạt động đề ra cho người học Tuy nhiên, đặc trưng bề nổi của một vấn đề thì không bao giờ rời xa nhu cầu của người học (nhu cầu về nhận thức, lĩnh hội kiến thức) cũng như không bao giờ xa rời mục tiêu học tập Sau đây là một vài phương pháp xây dựng một vấn đề được sử dụng trong PBL:

2.5.1 Xây dựng vấn đề dựa vào kiến thức có liên quan đến bài học

Toàn bộ bài giảng được xây dựng dưới dạng vấn đề sẽ kích thích tính tò mò và sự hứng thú của người học Tính phức tạp hay đơn giản của vấn đề luôn luôn là yếu tố cần được xem xét Xây dựng vấn đề dựa trên các tiêu chí gần gũi với cuộc sống, công việc, nghề nghiệp (Vấn đề đó có thường xuyên gặp phải? Và nó có phải là nguồn gốc của những thiếu sót trong sản xuất? Nó có tác động lớn tới đời sống hay không? Tuỳ theo từng hoàn cảnh thì các giải pháp đặt ra cho vấn đề này có đa dạng và khác biệt không?)

• Vấn đề phải được xây dựng xung quanh một tình huống (một sự việc, hiện tượng,

…) có thực trong cuộc sống Vấn đề cần phải được xây dựng một cách cụ thể và có tính chất vấn Hơn nữa, vấn đề đặt ra phải tường minh cho người học diễn đạt và triển khai các hoạt động liên quan Một vấn đề hay là một vấn đề không quá phức tạp cũng không quá đơn giản Cuối cùng là cách thể hiện vấn đề và cách tiến hành giải quyết vấn đề phải đa dạng

• Vấn đề đặt ra cần phải có nhiều tài liệu tham khảo nhưng trọng tâm nhằm giúp người học có thể tự tìm tài liệu, tự khai thác thông tin và tự trau dồi kiến thức; các phương tiện thông tin đại chúng như sách vở, phần mềm mô phỏng, internet, cũng cần phải đa dạng nhằm phục vụ mục đích trên Tóm lại: Vấn đề tốt nên:

• Là vấn đề mở, phi cấu trúc tuy nhiên nên cấu trúc ở một mức độ vừa phải

• Phức tạp: Tuy nhiên mức độ phức tạp phải thách thức, tạo động lực, khuyến khích

sự hứng thú của người học Vấn đề mở tạo cơ hội cho người học xem xét vấn đề từ nhiều phương diện, quan điểm, giải pháp khác nhau

• Phải phù hợp, gắn kết với kiến thức sẵn có của người học

• Phù hợp với sự phát triển nhận thức của người học

• Hoàn cảnh vấn đề hướng tới sự phát triển trong tương lai của người học

2.5.2 Người học tự tìm tòi để xác định thông tin nhằm giải quyết vấn đề

Frikle và Torp cho rằng tìm hiểu vấn đề là cơ sở của sự phát triển chương trình học và hệ thống hướng dẫn, đồng thời phát triển cả việc giải quyết các vấn đề chiến lược, những cơ sở tri thức, kĩ năng, kỉ luật… bằng cách đặt SV vào vai trò người đương đầu với vấn đề cần giải quyết Như vậy, trên cơ sở vấn đề đặt ra, người học phải tìm tòi, nghiên cứu các nguồn thông tin và sử dụng nó một cách hợp lí Trong PBL,

SV sẽ làm việc theo từng nhóm Mỗi nhóm sẽ lập danh sách những cái đã biết và hơn thế đó là những cái chưa biết Sự liệt kê này giúp SV có cái nhìn rõ ràng hơn khi tìm hiểu vấn đề, nó gợi nhớ lại những kiến thức đã biết và tra cứu, bàn luận, phân tích về những điều chưa biết Những phân tích, bàn luận ban đầu có thể đi chệch hướng nhưng

nó sẽ là khởi nguồn để những giả thuyết mới xuất hiện một cách tự nhiên Với câu hỏi: Chúng ta cần biết gì? SV sẽ đặt những câu hỏi và tìm câu trả lời để những kiến thức thiếu hụt được sáng tỏ Câu hỏi: Chúng ta nên làm gì? sẽ giúp SV đi tìm câu trả lời theo hướng: Ai là người tìm ra? Nguồn thông tin nào để tham khảo hoặc ai đã từng áp dụng? Trong quá trình đi tìm câu trả lời cho mình SV có thể nhờ sự trợ giúp của GV Tuy nhiên, sự giúp đỡ của GV chỉ dừng ở mức độ gợi ý, còn việc xác định giải pháp trả lời cho vấn đề thì vẫn là nhiệm vụ của SV Từ nhiều nguồn thông tin khác nhau: internet, thư viện, báo chí, thảo luận, ý kiến người có chuyên môn… SV phải tinh lọc

và phân tích, chọn những thông tin phù hợp cho giải pháp giải quyết vấn đề của mình Chính sự đa dạng trong thông tin mà phương pháp học tập này đòi hỏi SV là người chủ động đi tích lũy kiến thức cho chính mình

2.5.3 Thảo luận nhóm là hoạt động cốt lõi

Thông tin tìm kiếm được từ các thành viên được chia sẻ và bàn luận để hình thành các giả thuyết giúp giải quyết vấn đề, kiểm tra giải thuyết và đi đến kết luận Ngay từ bước tiếp cận vấn đề thì thảo luận nhóm là yếu tố không thể thiếu để cả nhóm thống nhất nhiệm vụ tiến hành nghiên cứu Sau đó các thành viên chia sẻ những gì tìm hiểu được làm cho lượng thông tin của nhóm tăng lên gấp bội trong khoảng thời gian ngắn nhất, từ đó nhóm thống nhất cách hiểu vấn đề, xác định những khoảng trống, thiếu hụt về kiến thức Đây cũng là cơ sở quan trọng đi tìm giải pháp hợp lí Thảo luận nhóm cũng là cơ sở để phát triển kĩ năng giao tiếp hiệu quả Điều quan trọng là mỗi

thành viên khi tham gia giao tiếp phải đóng góp những kiến thức và ý tưởng độc đáo của mình để cùng học hỏi lẫn nhau Chỉ thông qua hoạt động thực tiễn, con người mới

có thể cải thiện khả năng của mình Và thông qua các buổi làm việc nhóm mà SV có thời gian và cơ hội thể hiện mình

2.5.4 GV có vai trò hỗ trợ

Vai trò hỗ trợ của GV thể hiện ở chỗ GV định hướng học tập, giới thiệu một vài tài liệu thích hợp, chuẩn bị các buổi gặp gỡ cho các nhóm, có những đánh giá, nhận xét về hoạt động của SV trong nhóm cũng như toàn nhóm theo mục tiêu đề ra GV không còn là người cung cấp kiến thức mà trở thành người cung cấp các sự kiện, vấn

đề trong thực tế lôi cuốn SV vào quá trình học tập, hỗ trợ, cố vấn cho hoạt động học của SV Tuy nhiên, khi không còn vai trò truyền thụ kiến thức nhưng thực tế giảng dạy PBL đòi hỏi người GV phải làm việc nhiều hơn, trong khâu chuẩn bị những tình huống vấn đề hay, trau dồi, củng cố về chuyên môn, kĩ năng sư phạm… Sự hướng dẫn có thể thực hiện thông qua các câu hỏi gợi ý và những định hướng đảm bảo cho các nhóm đi đúng hướng và có những lựa chọn hợp lí Câu hỏi hợp lí sẽ thu hút sự chú ý của nhóm, tránh sự phân tán của các thành viên Câu hỏi phải được đưa ra trong những thời điểm thích hợp thì mới có thể phát huy tác dụng (khi SV gặp bế tắc thật sự) GV phải khuyến khích SV trao đổi và nhấn mạnh những câu hỏi mở để thúc đẩy thảo luận hơn

là tập trung vào những câu hỏi mà câu trả lời chỉ là có hoặc không Cần lưu ý, nếu SV gặp bế tắc trong việc giải quyết vấn đề, hãy cho SV những gợi ý, không nên trả lời thay hay can thiệp vào hầu hết các ý kiến tranh luận của các em

2.5.5 Kiến thức mang tính liên môn và quan hệ với môi trường thực tế

Vấn đề học tập được đưa ra là những vấn đề xuất phát từ thế giới thực Khi tham gia giải quyết vấn đề SV phải huy động tất cả các kiến thức liên quan đến vấn đề,

có thể sử dụng thông tin của những môn học khác nhau để giải quyết nó

Xuất phát từ những vấn đề thực mà SV chịu ảnh hưởng của các kiến thức thu được từ mối quan hệ giao tiếp bên ngoài từ những người xung quanh Việc học có thể được nâng cao khi người học có cơ hội tiếp xúc và cộng tác với người khác qua những công việc Các môi trường học cho phép tạo ra các mối quan hệ tương tác xã hội, tôn trọng tính đa dạng, khuyến khích lối tư duy linh hoạt, và hình thành phát triển các kĩ năng sống trong cộng đồng

2.6 Điều tra thực trạng dạy và học nội dung kiến thức phần VLHN

Để có cơ sở thực hiện đề tài nghiên cứu, chúng tôi đã tiến hành điều tra thực

tế việc dạy và học nội dung kiến thức phần VLHN cho SV của Trường Đại học

BR-VT Cụ thể như sau:

Về phía GV: SV từ khóa 12 trở về trước được học Vật lí 1, Vật lí 2 với 7 đơn

vị học trình (đvht), trong đó tập trung chủ yếu vào các phần Cơ, nhiệt, điện – từ, quang

và vật lí nguyên tử, phần VLHN không được dạy vì không đủ số tiết Từ khóa 13 đến khóa 18, môn Vật lí đại cương đã nhiều lần bị cắt giảm do nhiều nguyên nhân và hiện chỉ còn 2 tín chỉ (thực dạy 30 tiết) Với thời lượng như hiện tại, GV rất khó khăn để truyền đạt hết những kiến thức cần thiết, có tính liên tục và những ứng dụng rộng rãi của Vật lí, đặc biệt là VLHN trong một số lĩnh vực quan trọng như: công nghiệp, nông nghiệp, y học, quốc phòng Thêm nữa, GV thường chủ yếu dạy bằng phương pháp truyền thống là truyền đạt kiến thức lí thuyết và vận dụng để giải bài tập chứ không áp dụng các phương pháp dạy học hiện đại, do vậy không thể phát triển được tư duy sáng tạo cho SV trong quá trình học

Về phía SV: trong năm học 2017-2018, chúng tôi cũng tiến hành khảo sát trên đối tượng SV đang học môn VLĐC của hai Viện: Viện Công nghệ thông tin – Điện – Điện tử và Viện kĩ thuật – Kinh tế biển ( Mẫu phiếu được trình bày trong phần Phụ lục 1) Số phiếu phát ra là 127 phiếu Số phiếu hợp lệ là 124 phiếu Cảm nhận chung của các bạn về môn Vật lí đa số là thích Khi hỏi những bạn không thích Vật lí đều nhận được câu trả lời là do kiến thức Vật lí nhiều và khó hiểu mặc dù các bạn đều biết Vật lí

có rất nhiều ứng dụng trong cuộc sống Đối với phần VLHN, khi được hỏi “Ở bậc phổ thông, bạn có thích học phần VLHN không?” thì có 22,6% SV trả lời không và 9,7%

SV trả lời chỉ tham khảo Khi được hỏi nguyên nhân không thích thì 33.8% trả lời do nội dung khó, trừu tượng; 66,2% do phương pháp dạy của giáo viên không hấp dẫn

Mặc dù số SV không thích học VLHN chiếm tỉ lệ khá cao nhưng qua khảo sát, một số lượng lớn SV đều biết VLHN có đóng góp rất quan trọng trong ngành Y học,

cụ thể: 67,7% trả lời rất quan trọng, 30,6% trả lời bình thường và chỉ có 1,7% trả lời không quan trọng

Đặc biệt, khi được hỏi “Bạn đã biết cách làm thế nào để phòng tránh bức xạ hạt nhân?” thì có tới 66,1% trả lời chỉ biết sơ, 24% trả lời không biết Đây thực sự là một khiếm khuyết trong kiến thức của SV khi mà chúng ta đang sống trong thời kỳ phát triển mạnh mẽ của ngành hạt nhân mà không được trang bị đầy đủ kiến thức để hiểu và phòng tránh những mối nguy hại gây ra từ bức xạ hạt nhân

Thiếu sót này có thể do nhiều nguyên nhân chủ quan lẫn khách quan, do vậy khi được hỏi “Bạn có muốn tìm hiểu sâu hơn về cách phòng tránh bức xạ hạt nhân không?” thì kết quả nhận được thật bất ngờ Có tới 86% SV trả lời có, chỉ 12% trả lời không và 2% không quan tâm Điều này cho thấy phần lớn SV có nhu cầu muốn được tìm hiểu sâu hơn khi mà kiến thức cũ chưa đề cập

Khi tìm hiểu thực tế việc tiếp cận với các phương pháp dạy học hiện đại của

SV, đa số SV đều cho rằng chỉ biết sơ qua chứ không biết rõ và một số cho rằng chưa bao giờ được học những phương pháp này

Khi được hỏi “Bạn cảm thấy như thế nào nếu được học theo những phương pháp mới?”, thì có đến 95% trả lời rất thích vì không nhàm chán như cách dạy truyền thống đọc – chép, chỉ 1,6% cho rằng không thích vì đã quen học theo cách truyền thống và 3,2% không quan tâm đến việc thay đổi cách dạy của GV

Phương tiện học tập chủ yếu là SGK và bài giảng ghi được trên lớp SV không tìm hiểu các kiến thức liên quan tới bài học mặc dù các kiến thức trong bài rất gần gũi với cuộc sống Chính vì thế các em tỏ ra thờ ơ với các vấn đề có tính chất thời sự như các vụ nổ hạt nhân, sự rò rỉ và ô nhiễm phóng xạ Thậm chí các em không biết cả các tác hại cũng như ứng dụng của tia phóng xạ đối với con người và môi trường sống xung quanh

Như vậy, do ảnh hưởng của cách truyền thụ kiến thức, nội dung kiến thức VLHN tương đối khó và trừu tượng nên một số SV đã không có hứng thú khi học môn VLĐC Từ thực trạng này thì cần thiết phải thay đổi một cách dạy phù hợp sao cho bài giảng vừa hấp dẫn, vừa truyền tải được đủ nội dung bài học, vừa kích thích SV tư duy, động não khám phá kiến thức mới, đặc biệt là các kiến thức có ứng dụng rất lớn như phần VLHN

CHƯƠNG 3 TỔ CHỨC DẠY HỌC DỰA TRÊN VẤN ĐỀ MỘT SỐ NỘI DỤNG KIẾN THỨC PHẦN VẬT LÍ HẠT NHÂN NHẰM PHÁT TRIỂN TƯ DUY SÁNG TẠO CỦA SINH VIÊN

3.1 Nội dung kiến thức chương “Phân rã phóng xạ”

Trong khuôn khổ của đề tài nghiên cứu, chúng tôi sẽ đề cập đến nội dung kiến thức về “Phân rã phóng xạ” nằm trong chương 2 phần VLHN của chương trình VLĐC

và được dạy trong 02 tiết Các nội dung kiến thức cần xây dựng bao gồm:

Nội dung 1: Khái niệm hiện tượng phóng xạ

Hiện tượng một hạt nhân không bền vững tự phát phân rã, phát ra các tia phóng

xạ và biến đổi thành các hạt nhân khác gọi là hiện tượng phóng xạ

Nội dung 2: Các loại phóng xạ và bản chất của các loại tia phóng xạ

Phóng xạ  : Tia  là hạt nhân của nguyên tử He (4

2He), có vận tốc khoảng 2.107m/s, có tác dụng ion hoá không khí, đi được tối đa khoảng 8cm trong không khí

Phóng xạ  : Tia - là các electron ( 0e

1

− ) Tia + là các pôziton (+01e)

Tia  cũng làm ion hoá môi trường nhưng yếu hơn tia  , có vận tốc xấp xỉ tốc độ ánh sáng, đi được vài mét trong không khí, có thể xuyên qua lá nhôm dày cỡ

mm

Phóng xạ  : Tia  là sóng điện từ có bước sóng rất ngắn, có khả năng đâm xuyên lớn, đi được vài mét trong bê tông, xuyên qua cả chì dày cỡ cm

Nội dung 3: Định luật phóng xạ: Trong quá trình phân rã, số hạt nhân phân rã

giảm theo thời gian theo định luật hàm số mũ

Nội dung 4 Đồng vị phóng xạ và các ứng dụng:

Đồng vị phóng xạ gồm động vị phóng xạ tự nhiên và đồng vị phóng xạ nhân tạo

Ứng dụng: Trong y học, phương pháp nguyên tử đánh dấu giúp phát hiện tình trạng bệnh lí của cơ thể Trong khảo cổ, phương pháp xác định tuổi theo lượng các bon

14 giúp xác định niên đại của các cổ vật

3.2 Thiết kế tiến trình dạy học chương “Phân rã phóng xạ”

3.2.1 Mục tiêu dạy học

a) Kiến thức

- Nêu được hiện tượng phóng xạ là gì

- Nêu được thành phần và bản chất các tia phóng xạ

- Phát biểu được định luật phóng xạ và viết được hệ thức của định luật này

- Nêu được độ phóng xạ là gì và viết được công thức tính độ phóng xạ

- Nêu được ứng dụng của đồng vị phóng xạ và các tác hại của tia phóng xạ đối với con người và môi trường xung quanh

- Vận dụng được định luật phóng xạ để giải được các bài tập

b) Kĩ năng

- Phát hiện và đề xuất cách giải quyết các tình huống có vấn đề

- Thiết kế các phương án thí nghiệm kiểm chứng các tính chất của tia phóng xạ như xuyên thấu lớp vật chất mỏng, phá huỷ tế bào

- Hoạt động theo nhóm để giải quyết nhiệm vụ được giao

- Trình bày trước lớp về vấn đề đã thảo luận và các ý kiến phản hồi từ các nhóm khác

c) Phát triển tư duy

- Tư duy phân tích, tổng hợp (lựa chọn, tổng hợp các dữ liệu để giải quyết nhiệm vụ, vấn đề), đánh giá (tranh luận giữa các nhóm)

- Tư duy kinh nghiệm: đưa ra giả thuyết, cách giải quyết dựa trên kinh nghiệm sẵn có

- Tư duy logic: liên kết các dữ liệu để giải quyết vấn đề

- Tư duy biện chứng: chấp nhận, phân tích các phương án giải quyết các vấn đề của các nhóm khác

- Tư duy phê phán: bổ sung, phản biện ý kiến của nhóm bạn trên tinh thần xây dựng

d) Phát triển thái độ tình cảm:

- Yêu thích môn Vật lí