Nghiên cứu xây dựng quy trình và các tiêu chí đánh giá hoạt động giảng dạy và nghiên cứu khoa học của giảng viên trong ĐHQGHN

Mức độ bài giảng cập nhật những thông tin, kiến thức mới liên quan.. Hoạt động phát triển năng lực chuyên môn.[r]

ĐẠI H Ọ C Q U Ố C GIA HÀ NỘI

TRƯNG TẦM ĐBCLĐT & NCPTGD

BÁO CÁO NGHIỆM THƯ

ĐÈ TÀI TRỌNG ĐIẺM CÁP ĐHQGHN

(M Ả SÓ QGTĐ.02.06)

‘NGHIÊN CỨU XÂY D ự N G QUY TRÌNH VÀ CÁC TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ HOẠT ĐỘNG

C h ủ trì: G S.TS N g u y ễ n Đ ứ c C hính

P G S T S N g u y ễ n P h ư ơ n g N g a

H à Nôi, th á n s 3 năm 20 0 6

MỤC LỤC

MỤC L Ụ C ỉ

PHẢiN 1 GIỚI THIỆU CHƯNG VÈ ĐÈ TÀI NGHIÊN c ử u 2

1 Sự cần thiết đánh giả hoạt động GD & N C K H của giảng viên Đ H O G H N 2

2 Đoi tượng sử dụng các két quả nghiên círu của đê tà i 3

3 Bo cục của báo cáo nghiệm thu 4

4 Lỏn cảm cm 5

PHÀN 2 M Ụ C TIÊU , PHƯƠNG PHÁP VÀ SẢN PHẨM CỦA ĐÈ T À I 6

1 Mục tiêu cùa đê t à i 6

2 Giới hạn nghiên c ứ u 6

3 Tầm quan trọng của đề tài nghiên cứu 7

4 Mô hình giả thiết về các tiêu chí đảnh giả hoạt động GD và N C K H 7

5 Nội d un g nghiên cíni của đê tài 9

6 P hương p háp nghiên cứu 9

7 Đ ối tượ ng khảo sá t va mẫu khảo s á t 10

8 H oạt đ ộng nghiên cứu của đề t à i 11

9 Các kết quả và sản phẩm nghiên c ứ u I I PHÀN 3 C ơ SỞ LÝ LUẬN VÈ Đ Á N H GIÁ GIẢNG VIÊN ĐẠI H Ọ C 15• • •

1 Lịch s ử p h á t triển của các phưcmg pháp đánh giả giảng viên 15

2 Cơ sở ỉỷ luận của việc đánh giá các hoạt động của giảng viên 17

2.1 M ục tiêu cá nhân và mục tiêu của nhà trư ờ n g 19

2.2 Tính phức tạp của lao động của giảng v i ê n 20

2.3 Thúc đấy p h á t triển nghề n g h iệp 20

2.4 Chia sẻ mục tiêu và m ons đợi của nhà t r ư ờ n g 21

2.5 Thúc đẩy công việc của giảng viên 21

3 Định nghĩa về g iảng dạy - thế nào là giảng dạy có hiệu quà 22

4 Định nghĩa về hoạt động N C K H - hiệu quà N C K H được hiểu thế n à o ? 25

5 Khải niệm và định nghĩa về nguồn đảnh g iá 30

5.1 G iảne viên là nsuồn đánh e i á 31

5.2 Sinh viên là nguồn đánh g iá 32

5.3 Sinh viên tốt nghiệp và sinh viên năm cuối là nguồn đánh g i á 33

5.4 Bản thân là nRuồn đánh giá 33

5.5 Các nguồn đánh giá k h á c 34

6 P hương p h á p thu thập minh chứng đánh giá và đặc tính cùa minh c h ứ n g 35

6.1 Độ tin c ậ y 36

6.2 Sự phù h ợ p 36

6.3 Tính xác t h ự c 36

6.4 Hiệu quà x ã h ộ i 37

PHẦN 4 C Á C K Ế T QUẢ KHẢO SÁT T H ự C ĐỊA QUÓC T É 38

ỉ Thực tiên đánh giá giảng viên tại trường Đ H Hà N a m 38

2 Thực tiên đảnh giá giảng viên tại trường Đ H Nam K h a i 39

3 Thực tiên đánh giá giảng viên tại trường Đ H Thiên Tản 39

4 Thực tiễn đánh g iá giảng viên tại trường Đ H Sư phạm Hoa N a m 40

5 Thực tiên đánh g iá giảng viên tại trường Đ H Phúc Đ á n 40

6 Thực tiên đánh giá giảng viên Đ H Rivier, Hoa K ỳ 41

6.1 Vai trò và trách nhiệm của giảng v iê n 41

6.2 Các tiêu chí đánh giá giảng v iên 43

6.3 Các Phiếu sừ dụng để thiết kế chương trình và đánh giá giảng viên 50

PHẰN 5 H IỆ N T R Ạ N G ĐÁ N H GIÁ GIẢNG VIÊN TR O N G Đ IIQ G H N 54

1 Vài nét về việc đán h giá giảng viên trong các trường Đ H ờ Việt N a m 54

2 Thực trạng đội ngũ giảng viên trong Đ H Q G H N 55

3 Quy định về tiêu chuẩn thi đua - khen thưởng của Đ H Q G H N 60

PHẦN 6 T H IÉ T K É M Ô HÌNH ĐÁNH GIÁ GIẢNG VIÊN TR ON G ĐH Q G H N 63

1 Quan điểm của đề tài nghiên cứu : 63

1.1 Giảng d ạ y 63

1.2 Hoạt động N C K H 63

2 Chọn nguồn đánh g i ả 63

2.1 Sinh viên đánh g iá 63

2.2 Các kết quả thi/điểm sổ học tập của sinh viên 64

2.3 Giảng viên tự đánh g iá 64

2.4 Chủ nhiệm bộ môn hoặc Chủ nhiệm khoa đánh g i á 65

2.5 Đánh giá của đồng n g h iệ p 65

3 Các bước thực n g h iêm 66

PHÀN 7 TH IẾ T KẾ CÁC PHIÉU HỎI VÀ KÉT QUẢ THỰC N G H IỆ M 70

/ Phiêu sinh viên đánh giá hiệu quả môn học 70

1.1 M ô tả Phiếu thừ n e h iệ m 70

1.2 Mô tả quá trình tiến hành thử nghiệm P h i ế u 73

1.3 Đánh giá độ tin cậy của Phiếu thử n a h i ệ m 74

1.4 Hệ sổ tương quan giữa các câu hỏi trong từna nhân t ố 76

1.5 Phân tích th ổ n g kê mô tả 79

1.6 Ket luận về các kết quả thử n g h iệ m 87

1.7 Kết quả sinh viên đánh giá hoạt động g iản s dạy tro n s Đ H Q G H N 91

2 P hiên g iả n g viên TĐ G hoạt động giáng dạy và N C K H 118

J P hiêu đ ồ n g n g h iệp đánh g iá hoạt động giảng dạv và N C K H 129

3 ả n g d ự thảo trọ n g s ổ 142

PHẦN 8 S Ử D Ụ N G C Á C PHIÉƯ C H U Ẩ N N H Ư THÉ N À O 144

S ử dụng P hiếu sin h viên đảnh giá hiệu quả môn h ọ c 144

2 S ử dụng P h iếu g iả n g viên TĐG hoạt động g iả n g dạy và N C K H 144

S ử d ụng P hiếu đ ồ n g nghiệp đánh giá hoạt động g iả n g dạy và N C K H 144

4 S ử dụng P h iếu C h ủ nhiệm bộ m ôn/Ban Chủ nhiệm khoa đánh giá hoạt động giảng dạy và N C K H 145

ỉ S ử d ụng P h iếu đ á n h giá g iờ g iả n g 145

PHẦN 9 K É T L U Ậ N 147

TÀI L IỆ U T H A M K H Ả O 149

NHỮNG TỪ VIẾT TÁT

13 ĐH K H X H & N V : Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn

PHẦN 1 GIỚI T H IỆ U CHƯNG VÈ ĐẺ TÀI N GHIÊN cứu

1 Sự cần thiết đánh giá hoạt động GD & N C K H của giảng viên ĐH Q G H N

Trường đại học (ĐH) là nơi đào tạo chuvên môn và “sản sinh” ra nhữne con người có ích cho xã hội trong đó giảng viên là người trực tiếp thực thi trọng trách mà

xã hội giao phó cho trường ĐH “ Đầu vào” của trường ĐH hav nói một cách khác đối tượng lao động của giảna viên, là những con người bàng xươne bans thịt; đó là đội ngũ thanh niên, những người đã trưởng thành và vô cùng đa dạng Bởi VI sinh viên khác nhau về tính cách, hứng thú, sở thích, tư tưởng, tình cảm và năng lực khi bước vào COĨ12 trườne ĐH Đặc biệt tất cả sinh viên đều ở trong giai đoạn luôn phát triển và biến đổi Với đối tượng đào tạo có những đặc thù như vậy, có thể thấy rõ tính phức tạp và tính sán e tạo của lao động của giảng viên Giảng viên không thể dựa vào một khuôn mẫu cố định để giảng dạy, m à phải căn cứ vào từng đối tượne để áp dụng các phương pháp truvền thụ tri thức, phát triển năng lực nghiên cứu khoa học (NCKH) và sáng tạo cho sinh viên

Nhiệm vụ cơ bản cùa giảng viên là giảng dạy (GD) và thực hiện các NCKH có ích cho xã hội; chất lượng giảng dạy và các công trình nghiên cứu là căn cứ để đánh giá công tác cùa giảng viên Tuy nhiên, giảng dạy và N C K H là một hình thức lao động tinh thần, là m ộ t nghệ thuật, nó không phải là một dòng chảy cố định bất biến; chính bởi bản chất lao động của giảng viên đã tạo nên sự phức tạp và khó khăn cho việc đánh giá các hoạt động của họ (Lưu, 2001) Và chính vỉ vậy lao động của giảng viên là một quá trình lao động phức hợp, đo lường giá trị lao động cùa giảng viên là một việc hết sức khó khăn, đòi hỏi những phân tích và tổng hợp tinh vi

Trước hết nói về giảng dạy, xã hội tin tưởng giao cho các giảng viên những lớp trẻ của xã hội v à cho họ quyền “tôi luyện” ra những sinh viên tốt nghiệp phát triền theo những “ khuôn mẫu học thuật” nhất định Nhưng xã hội cũng đòi hỏi các giảng viên trách nhiệm đối với xã hội, đổi với trường ĐH của họ Bởi vậy người giảng viên cần phải toàn tâm, toàn ý với trọng trách của họ để đào tạo ra những lớp trẻ phục vụ được xã hội, đáp ứng nhu cầu đòi hỏi cùa xã hội và nhu cầu chính đánh của bản thân lớp trẻ Làm thế nào để xã hội chúng ta có thể phân biệt được những ai trong số các giảng viên đã dốc tâm sức cho việc giảng dạy, ai chưa thực sự hoàn thành trọng trách của mình và ai đã miệt mài với sự nghiệp giảng dạy của mình nhưng hiệu quả còn thấp do những hạn chế khách quan và chủ quan? Đáp sô duy nhât cho các câu hỏi này là cần phải đo lường đánh giá được hoạt động giảng dạy của giáng viên

Ngoài việc giảng dạy, trọng trách cơ bản thứ hai nhưng đồng thời cũng là một hoạt động nằm trong chu trình đào tạo đó là hoạt động NCK H của giảng viên Người giảng viên có nhiệm vụ hướng dẫn sinh viên NCKH và bàn thân họ cũne cần phái thực hiện các nehiên cứu phục vụ cho hoạt độna đào tạo và cho sự tiến bộ của xã hội Vậy chất lượng của hoạt độne N C K H của các eiảng viên được đo lường thế nào? Làm sao có thể định lượng nói rằng các giảns viên đã thực hiện các NCKH có chất lượng và đạt hiệu quà mong muốn?

Phép đo lường hai hoạt động giảng dạy và NCKH sẽ có nhiều điểm khác nhau, nhưng tựu ch u n e đều phải đưa ra được các bằna chứng để có thể có nhữne kết luận

về mức độ hoàn thành trọng trách giảng dạy và NCKH cúa ơiảng viên Những kết luận có cơ sở khoa học này sẽ không chỉ là nền táng giúp ích cho các nhà quản lý giáo dục trong việc đưa ra các quyết định có tính nhân sự hoặc kế hoạch phát triển chuyên môn của trường ĐH, mà bản thân neười siảng viên cần có những phản hồi về chẩt lượng các hoạt động của mình để tự điều chình bản thân

Việc đánh giá chất lượng các hoạt độne lao động của từng con người là nhu cầu tất yếu của mọi x ã hội vì vậy ngay từ những năm 1115 trước Công Nguyên, Đế chế Trung H o a đã yêu cầu mọi quan chức chính quvền phải qua sát hạch các kiến thức cơ bản về nghệ thuật cung nỏ, cưỡi ngựa, âm nhạc, kỹ năng viết và kỹ năng số học (Peterson, 1987, trang 6)

Việc đánh giá được thực hiện như thế nàọ hoàn toàn bị chi phối bởi mục đích

sử dụng các kết quả đánh giá Đề tài nghiên cứu này theo quan điểm đánh giá để tạo

cơ sở cho sự phát triển đi lên của cá nhân giảng viên, sự phát triển bền vững cùa nhà trường và đảm bảo lợi ích cho người học Với mục đích người được đánh giá được cung cấp các thông tin đánh giá về mình dưới những “ lăng kính” khác nhau từ nhiều nguồn để biết được “ cái tồi” thật của bản thân và tự điều chinh về các phương diện với sự trợ giúp của tập thể nhà trường và của lãnh đạo nếu có nhu cầu Vì vậy các kết quả thu được sau đánh giá cần phải được gửi lại cho cá nhân giảng viên; và đặc biệt không nên coi các kết quả đánh gía này là cơ sờ duy nhất để ra các quyết định nhân

sự Các thông tin thu được trong đánh giá chi nên dùng làm các số liệu tham khảo thêm đối với các cấp lãnh đạo trong trường

2 Đối tượng sử dụng các kết quả nghiên cứu của đề tài

Theo quan điểm đánh giá để phục vụ sự phát triển cùa từng cá nhân giảng viên tạo sự phát triển chất lượnR bền vữne cùa nhà trườne, đổi tượng đầu tiên sử dụng các kết quả nghiên cứu cùa đề tài sẽ là các RÌảng viên trong ĐHQGHN Từng giảng viên

có thể tham khảo các Phiếu hỏi đã được chuẩn hoá và sử dụna Phiếu dành cho sinh

viên để tự tiến hành khảo sát sinh viên vào giữa kỳ dạy và cuối kỳ dạy/cuối môn học (nếu khoa hoặc bộ m ôn chù quản không có cơ chế khảo sát sinh viên về hiệu quà các môn học); và Phiếu tự đánh giá cùa giảng viên để tự đánh giá bản thân mình.

Các tô bộ môn hoặc các khoa đào tạo hoặc nhà trườne có thẻ dùns các Phiếu chuẩn này để thiết lập cơ chế khảo sát sinh viên sau khi kết thúc từng môn học; và cơ chế tự đánh giá, đánh giá của đồng nghiệp theo Phiếu chuẩn chuna vào cuối mỗi kỳ học và cuối năm học

Nhà trườnạ và các khoa sử dụng các kết quả đánh giá liên quan đến chương trình môn học, điều kiện học tập đê có kể hoạch điều chình họp lý bảo đám chất lượne; và hiệu quả giảng dạy trong khoa và trường

Giảng viên và ỉãnh đạo các trường đại học và cao đẳns khác có thê sử dụne kết quá nahiên cứu của đề tài này áp dụng có điều chình để phù hợp với môi trường của khoa và trường mình

Các nhà nehiên cứu và các học giả về lĩnh vực giáo dục và đo lường đánh giá tron giáo dục có thể sử dụng các kết quả nghiên cứu nàv đê tham kháo và có thểểư dụng làm cơ sở để tiến hành các nghiên cứu chuyên sâu hơn hoặc các nghiên cứu liên quan khác

3 Bố cục của báo cáo nghiệm thu

Báo cáo nghiệm thu kết quả nghiên cứu của đề tài trọng điểm này bao gồm các phần chính sau:

(i) Phần 1 “G iới thiệu chung về để tài nghiên cím ” đề cập đến sự cần thiết

của việc đánh giá hoạt động GD và N C K H của giảng viên trong

Đ H Q G H N , mục đích của nghiên cứu nàv, các đối tượng sẽ sử dụng các kết quả nghiên cứu của đề tài Phần này của báo cáo cũng nêu rõ cấu trúc của báo cáo nghiệm thu và lời bày tỏ sự biết ơn đến những cán bộ, giảng viên và các sinh viên đã có những đóng góp quý báu đưa đến sự thành công của đề tài nghiên cứu

(ii) Phần 2 m ô tả mục tiêu và kểt quả nghiên cứu cùa đề tài Trone phần này nhóm tác eiả bàn về những mục tiêu đề tài cần đạt được trong khuôn khổ giới hạn nahiên cứu đã được Hội đồng Khoa học và Đào tạo ĐHQGHN phê duyệt Tầm quan trọng và ý nehĩa của các kết quả nahiên cứu cũng được nêu rõ trong phần 2 này Các câu hòi nghiên cứu và phương pháp nehiên cứu cùng với quy trình thực hiện nehiên cứu được phân tích Các sản phàm đạt được của đề tài được mô tả tóm tắt tron® phần này;

(iii) Phần 3 bàn về cơ sở lý luận cùa hoạt động đánh eiá GD và NCKH với những mô hình đánh giá và các công trình nghiên cứu cùa các học giá của một số nước trên thế giới;

(iv) Phần 4 m ô tả các kết quả khảo sát thực địa quốc tế tại một số trường đại học của Trung Quốc và Hoa Kỳ;

(v) Phần 5 p hân tích hiện trạng đánh giá hoạt động GD và NCKH của RÌảng viên trone ĐH QG H N

(vi) Phần 6 thiết kế Mô hinh đánh giá hoạt động GD và NCKH cua giáng viên

(ix) Ket thúc báo cáo nghiệm thu này là Phụ lục và sau đó là Tài liệu tham

khảo cùa đề tài

4 Lòi cảm ơn

Đề tài nghiên cứu nàv được thực hiện theo kinh phí đề tài trọng điểm cấp

Đ HQ G HN cùng với sự hỗ trợ của các Ban chức năng ĐHQGHN trong đó phải kể đến

sự đóng góp nghiên cứ u của Ban Đào tạo, sự hỗ trợ về quản lý và điều hành chung của Ban Khoa học C ô n e nghệ, Đ HQGHN

Đề tài nghiên cứu không thể thực hiện được nếu khône có sự tham gia nhiệt tình, tận tâm của các đồng nghiệp trong Trung tâm Đảm bảo chất lượng đào tạo và nghiên círu phát triển giáo dục và các chuyên gia về đo lường và đánh giá của một số trường đại học tại Trung Quốc, Hoa Kỳ và đặc biệt là trone ĐHQGHN cùng thực hiện các nghiên cứu nhò của đề tài

Trên hết Ban C hủ nhiệm đề tài xin bày tỏ sự biết ơn đến những đồng nghiệp cùng các sinh viên của trường ĐH K H TN , trường ĐHNN, trường ĐHCN, Khoa Kinh

tế đã tình nguyện là những mẫu nghiên cứu trong đề tài

Ban Chủ nhiệm đề tài chân thành cám ơn những đóng góp vô cùng quv báu của các Ban, của các đổng nghiệp và các sinh viên đã tạo nên thành quả nghiên cứu

có ý nehĩa của đề tài này và nếu kết quả nghiên cứu được áp dụng sẽ là những đóng góp thiết thực và có V nghĩa nhất tạo đà nâng cao chất lượng đào tạo trons ĐHQGHN

PHÀN 2 M ỤC TIÊ U , PHƯƠNG PHÁP VÀ SẢN PHẨM CỦA ĐÈ TÀI

1 Mục tiêu của đề tài

Trons eiáo dục đại học Việt Nam chưa có có cône trình khoa học nào nahiẻn cứu sâu sắc cơ sở lý luận khoa học về đánh giá hoạt động giảng dạv và nehiên cứu khoa học của giảng viên đại học hoặc đánh giá hiệu quả công tác của giảns viên đại học

Bộ Giáo dục và Đào tạo và bản thân các trường đại học bao gồm cả Đ H Q G H N cũng

đã có những chủ trươna và quv định cũne như các tiêu chuẩn thi đua hoặc các tiêu chí đánh giá giảng viên trong trường Nhưng những tiêu chí thi đua hoặc đánh giá đó hoặc đã quá lỗi thời hoặc được xây dựng trên nhữns kinh nghiệm thực tế quản lv lãnh đạo khônạ được qua thực nghiệm để định lượns đánh giá, chính vì vậy các tiêu chuẩn thi đua hoặc tiêu chí đánh 2Íá đó đã khôns còn đảm bảo được cơ sờ khoa học và khôna phù hợp với sự phát triển của nền kinh tể tri thức và xu thế quổc tế hoá toàn cầu vì thế không có tác dụng tích cực đối với giảng viên và với các trường đại học, đặc biệt đổi với Đ H Q G H N - một Trung tâm hàng đầu trong lĩnh vực khoa học cơ bản Trước thực trạne như vậy đề tài nghiên cứu này đặt mục tiêu trọng tâm là xây dựng các tiêu chí đánh giá hoạt động siảng dạy đại học và NCKH của giảng viên trong Đ H Q G H N với các yêu cầu mà các tiêu chí cần đạt được như sau:

■ phù hợp với thực tiễn của giáo dục đại học Việt Nam nói chung và đặc biệt phù hợp với chiến lược xây dựng Đ H Q G H N thành một trung tâm đào tạo và nghiên cứu k ho a học đa ngành, đa lĩnh vực chất lượng cao;

* có tính đến sự phát triển hội nhập với khu vực Châu Á Thái Bình D'Jơng và quốc tế;

* phải lượng hoá được mức độ thực hiện hoạt động giảng dạy và nghiên cứu khoa học của giảng viên

2 Giói hạn nghiên cứu

Đánh giá một sự việc hav một con người là một phạm trù mang tính bao trùm rộng và tính chủ quan cao Đánh giá tổng thể một sự việc hav một vấn đề gì đó đã rất khó và thường hay m an g lại nhiều tranh luận và bất đồng ý kiến của các bên liên quan Đánh giá sự hoạt độna của một con người càng khó khăn hơn rất nhiều, đặc biệt đánh giá hoạt động giàng dạy và N C K H của RĨảng viên, một hoạt động mang tính nghệ thuật cao với kết quả đầu ra rất “trìu tượng” lại càng đòi hòi tính khoa học, chính xác và tinh tế cao nhất mà khoa học đánh giá có thể vươn tới Với những lý do

và sự tinh tế trong việc đánh giá nsười giảne viên như đã nêu đề tài nshiên cứu này chi eiới hạn xây đựng các tiêu chí đánh eiá hai hoạt động chính là GD và NCKH của eiảng viên tron? Đ H QGHN Phạm trù tư tườns, đạo đức và lối sons một trong những

côt lõi cần có của người giảng viên đại học không nàm trong khuôn khổ nghiên cứu đánh giá của đề tài này Vì vậy các tiêu chí đánh giá kết quả eiảng dạy và N C K H do

đỏ tài nghiên cứu và xây dựng sẽ cần được sử dụng kêt hợp với các tiêu chí đánh giá

vê tư tưởng đạo đức chính trị và lối sốne hiện đan s được sừ dụng trona ĐHQGHN

3 Tầm quan trọng của đề tài nghiên cứu

Sự bùng nô về quy mô giáo dục đại học trona những thập kỷ cuối của thế kỷ

20 và đầu thế kỷ 21 đòi hỏi cấp thiết phải có sự đổi mới cơ bản và toàn diện trone; giáo dục đại học Bên cạnh các yếu tố về cơ sở vật chất, neuồn kinh phí đầu tư cho giáo dục đại học, trình độ và năng lực của đội ngũ aiảng viên là yếu tố then chốt quyết định chất lượng và năng lực của một trường đại học trong giảng dạy, nghiên cứu và phục vụ xã hội trons nền kinh tế hàne hoá mà sản phẩm của giáo dục là loại hàng hoá đặc biệt tuân theo quv luật cạnh tranh cùa riêng giáo dục Việc đổi mới trong giáo dục đại học phải đi kèm với sự thay đổi về nhiệm vụ và cấu trúc của đội ngũ giảng viên và thay đổi trong quản lý, đánh giá giảng viên Hơn lúc nào hết, câu hỏi đặt ra với các nhà quản lý giáo dục là làm thế nào để quản lý và sử dụng giảng viên đạt hiệu quả? Để đáp ứng sự đòi hỏi này của xã hội và của ĐHQGHN , việc nghiên cứu xây dim e các tiêu chí đánh giá hai hoạt động chính nêu trên của giảng viên trong Đ H Q G H N là m ột nhu cầu cấp thiết đáp ứng sự phát triển của giáo dục

ĐH, phù hợp chiến lược phát triển của Đ H Q G H N Đối với các giảng viên, việc đánh giá kết quả lao động cùa họ bằng các tiêu chí được lượng hoá một cách khoa học trên thực tể kiểm nghiệm tại Đ H Q G H N sẽ mang đến sự công bằní> trong đánh giá và nâng cao tính chịu trách nhiệm của bản thân từng giảng viên về các hoạt động giảng dạy và

N C K H của mình Đối với sinh viên - đối tượng “phục vụ” hay nói một cách khác là

“ khách hàng” cùa nhà trường, họ cần được có tiếng nói trong các hoạt động cùa giảng viên liên quan trực tiếp đến họ

Với tầm quan trọng và ý nghĩa đã bàn ờ trên, có thể nói kết quả nghiên cứu của đề tài có tính ứng dụng cao, phục vụ trực tiếp cho ĐHQGHN nói riêng và cho các trường đại học bạn để tham khảo và íme dụng

4 Mô hình giả thiết về các tiêu chí đánh giá hoạt động GD và NCKH

Mô hình giả thiết về các tiêu chí đánh giá này được xây dựng khi bảo vệ đề cương nghiên cứu của đề tài và là cơ sở để nhóm nghiên cứu khảo sát và phân tích để thiết kế Mô hình thực nehiệm trong Đ HQGHN Mô hình này được mô tả trong Hinh

1 dưới đây

Hình 1 Sơ đồ giả thiết các tiêu chí đánh giá hoạt động giảng dạy ĐH và NCKH của giảng viên trong ĐHQGHN

Những khuyến nghị Năng lực tiềm ẩn của GV

Học vị, chức danh Tuồi đời, thâm niên & kinh nghiệm GD

Kinh nghiệm NCKH

Hoạt động NCKH

- Tham gia các dò tài NCKH

- Tham gia H.thảo, H.nghị

- Các báo cáo, bài báo KH Hướng dẫn nghiên cứu sinh, L'hr\á li !Q r»

Hoạt động giảng dạy

- Trách nhiệm & thái độ giảng dạy

- Phương pháp & kỹ năng giảng dạy

- Đào tạo và bồi dưỡng năng lực chuyên môn

Hiệu quá công tác

- Chat lượng học tập cùa s v

- Kết quả NCKII & công trình công bố cùa giảng viên

- Kết quả phát triển năng lực chuyên môn

8

5 Nội dung nghiên cứu của đề tài

Nội dung nghiên cứu của đề tài bao gồm các vấn đề chính sau đây:

a Xem xét và phân tích đúc kết các kinh nghiệm về côns tác đánh giá hoạt độns

GD và N C K H của các trường đại học trên thể giới;

b Phân tích hiện trạng đánh giá hoạt động GD và NCKH cùa eiáns viên trong

Đ H Q G H N trong những năm gần đây;

c Xây dựng m ô hình đánh giá phù hợp với thực tiễn ĐHQGHN có tính đến xu thế hội nhập toàn cầu trong giáo dục đại học;

d Xây dựng các tiêu chí đánh giá hoạt động giảns dạy đại học của 2Íản2 viên

e Xây dựng các tiêu chí đánh giá hoạt động nghiên cứu khoa học của giảng viênCác nội dung nghiên cứu trên được thực hiện với sự tham gia hợp tác cùa cácchuyên gia trong lĩnh vực đo lường và đánh giá trona aiáo dục và cán bộ quản lý cùa các trường đại học và khoa trực thuộc phối hợp cùna nahiên cứu, điều tra khảo sát và tiến hành thực nghiệm tại trường ĐHNN, trường ĐHKHXH&NV, trường ĐHKHTN, trường ĐHCN, khoa Kinh tế và khoa Luật thuộc ĐHQGHN

6 Phương pháp nghiên cứu

Phương pháp nghiên cứu sử dụng để triển khai đề tài là sự kết hợp logic giữa các phương pháp định lượng và định tính bao gồm:

■ Phương pháp nghiên cứu lý luận, hồi cứu tư liệu: nghiên cứu sách, báo, các tài liệu trong và ngoài nước liến quan đến đo lường và đánh giá hoạt động của giảng viên đại học; Phân tích các mô hình và các tiêu chí đánh giá hoạt động

GD và N C K H của các công trình đã công bổ trong nước và trên thế giới;

* Khảo sát thực tế đối tượng quốc tế về các mô hình đánh giá giảng viên tại các trường đại học hàng đầu của Trung Quốc và của Hoa Kỳ Đây là hai nước bao gồm một đại diện cho khu vực Châu Á và một đại diện cho các nước có nền giáo dục đại học phát triển lâu đời với các công nghệ đo lường đánh giá đạt chuẩn mực k h o a học;

í Phương pháp khảo sát xã hội học; sử dụng các Bảng hòi thu thập các đánh giá của sinh viên và giảng viên, cán bộ quản lý trong các đơn vị thành viên của

Đ HQ GH N ;

■ Phương pháp chuyên gia: các chuyên gia phân tích, bình luận để hoàn thiện

mô hình đánh giá của nhóm nghiên cứu Các chuyên aia, cán bộ quản lý và eiảng viên đóng 2Óp ý kiến chỉnh sừa các tiêu chí đánh giá và côna cụ đánh giá;

* Phương p h á p th ự c nơhiệm trên nghiệm th ể chọn lọc trong Đ H Q G H N ;

■ Phương pháp thống kế toán học: sử dụng phần mềm chuyên dụna phân tích số liệu xã hội học với các phép phân tích phức hợp để xử lý các số liệu thu thập

và đánh giá độ chuân của các tiêu chí đánh giá và cônơ cụ sử dụne

7 Đối tượng khảo sát và mẫu khảo sát

■ Đôi tượng quốc tế được khảo sát thực địa bao gồm các trườnơ đại học sau tại Trung Quốc và Hoa Kỳ:

i Đ ại học H à N a m , K h a i P h o n g

ii Đại học N am Khai

iii Đại học Thiên Tân

iv Đại học Phúc Đán

vi Đại học Rivier Hoa Kỳ

* Đối tượng trong Đ H Q G H N gồm:

vii T rư ờn s Đ H N N

viii Trường Đ H K H X H &NV

ix Trường Đ H KH TN

X Trường ĐH CN

xi Khoa K inh tế

xii Khoa Luật

* M ầu khảo sát quốc tế:

xiii Các cán bộ lãnh đạo trường

xiv Cán bộ quản lý đào tạo,

XV Cản bộ tổ chức nhân sự

xvi Cán bộ quản lý sinh viên,

xvii Đại diện m ột số đoàn thể của sinh viên và

xviii Đại diện sinh viên đang theo học tại trường

* Mau khảo sát trong ĐHQGHN

xix Vòng 1 (Phiếu sinh viên đánh giá) thử nghiệm các công cụ: 184 sinh viên

ngành C ông nghệ thông tin và ngành Toán học

XX Vòng 2 (Phiếu sinh viền đánh giá) thực nghiệm đánh giá: 559 sinh viên

do 10 giảng viên khác nhau trực tiếp giảng dạy với số môn học đượcđánh giá là 8 môn của trườna ĐHKHTN, trường ĐHCN, trường ĐH

K H X H & N V và Khoa Kinh tế

xxi Vòns, 1 (Phiếu giảng viên đánh giá) thử nghiệm công cụ: 10 giảng viên

của trường ĐHKHTN và trườn2 ĐHNN;

xxii Vòna 2 (Phiếu giảng viên đánh giá) lấy ý kiến chuyên gia: 120 lãnh đạo

trường, cán bộ quản lý và giảng viên của trường ĐHKHTN, trường ĐH

K H X H & N V , trường Đ HN N thuộc ĐHQGHN

8 Hoạt động nghiên cứu của đề tài

Đe tài "N ghiên círu xâ y dựng các tiêu chí đánh giá hoạt động giáng dạy đại

học và nghiên cứu khoa học của giàng viên trong Đ H Q G H N ” đã tiến hành các hoạt

đône sau:

o Nghiên cứu lv luận về đo lường đánh giá trong 2Íáo dục;

o Nghiên cứu các mô hình lý thuyết đánh giá hoạt độns của giáng viên:

o N ehiên cứu và phân tích các công trình thực nghiệm đánh aiá hoạt độngcủa e iản s viên với trọng tâm là GD và NCKH;

o Khảo sát thực tiễn việc áp dụng các mô hình đánh giá và ảnh hưởng hai mặt của các mô hình này tại một số trường đại học hàne đầu của TrungQuốc và đại học của H oa Kỳ - hai cường quổc đại diện cho hai châu lục;

o Thiết kế m ô hình đánh giá đề xuất để thực nghiệm đánh giá công tác GD

và N C K H của giảng viên ĐH QGHN;

o Thiết kế và xây dựng các tiêu chí đánh giá theo mô hình đề xuất;

o Chọn lựa các phương pháp đánh giá phù hợp;

o Thiết kế các công cụ đánh giá;

o Thử nghiệm các công cụ đánh giá để tính độ giá trị và độ tin cậy của cáccông cụ và điều chỉnh các chi số đánh giá;

o Tập huẩn việc điều tra khảo sát;

o Tiến hành thực nghiệm trên các nghiệm thể chọn lọc;

o X ử lý số liệu, định lượng đánh giá tính khoa học và độ chuẩn hoá của cáccông cụ đánh giá;

o Viết bài và công bố các kết quả thực nghiệm tại các hội thảo khoa học;

o Hoàn thiện các tiêu chí đánh giá với các chi số đã được chuẩn hoá quathực nghiệm

o Viết bảo cáo khoa học;

0 N ghiệm thu đề tài cap cơ sở, hoàn thiện và nghiệm thu cấp Đ H QG HN

9 Các kết quả và sản phẩm nghiên cứu

Nhóm nghiên cứu đã tiến hành thu thập các tài liệu, sách, báo tạp chí và các cône trình nơhiên cứu được xuất bản tại Việt Nam trên mạne internet, tại Trune quốc

và Hoa Kỷ và dịch thuật một số tài liệu thu thập được sanơ tiểna Việt; Thực hiện các khảo sát tại một số các trường ĐH có danh tiếng của hai cườna quốc là Trung Quôc

và Hoa Kỳ Trong quá trình thực hiện nghiên cứu nhóm nghiên cứu đã công bố một

số kết quả thử nghiệm trong hội thảo quốc gia, và tại Hoa Kỳ, xuất bản các bài đăng trên sách chuyên khảo Chi tiết các sản phẩm được liệt kê dưới đây

8.1 Các tài liệu thu thập được:

o Các tài liệu, các bài báo khoa học được đăna trone nước;

o Sưu tầm được trên 20 đầu sách và tạp chí khoa học chuyên nẹành quốc tế xuất bản ờ Anh, Mỹ và Trung Quốc bans tiếng Anh và tiếng Trung Quốc

có công bố các các công trình thực nehiệm liên quan bao gồm:

> A Good Start for New Faculty: Identifying Challenges and Solutions, Dr Mary Deane Center for teaching University o f Massachusetts Amherst 2003.

> Evaluating and Improving Undergraduate teaching Marye Anne Fox & Noman Hackerman.Washington, D.C., 2003

> A com parative analysis o f selected criteria used in four-year colleges and university to evaluate teaching Traylor, Cynthia.F.,Ph.D U.M.I 1992

> A Guide to Evaluating Teaching for Promotion and Tenure Robert c Froh & Peter J Gray Copley Publishing Group 1990

> Classroom Assessment: Principles and Practice for Effetive Instrution Jame H McMillan Allyn and Bacon 1997

> Strategies for Effective Teaching Allan c Ornstein Thomas J Lasley, II Me Graw Hill.

> Teaching for Effective Learning in Higher Education Nira Hativa Kluwer Academic 2000

> Serving on promotion, tenure, and faculty review committees Robert M Diamond A nker Publishing Company 1994

> D eterm ining Faculty Effectiveness (Assessing Teaching, Research, and Serce for personnel Decisions and Im provem ent) Jossey - Bass 1988

> Changing Practices in Evaluating Teaching Peter Seldin A nker Publishing Company 1999

> Teacher Evaluation to enchance professional practice Danielson & McGreal Association for Supervision and Curriculum Development 2000

> Teacher D evelopm ent making an Impact Craig, Kraft & Plessis Advancing Basic Education and Literacy 1998

> Evaluating Teacher Quality in Higher Education Aylett and Gregory The Falmer Press 1996

> Guide to teacher education evaluation Avers and Berney Kluvver Academic 1989

> Xác định hiệu quả công tác của giáo viên John A Centra NXB Jossey - Bass 1979

> M easurement and Evaluation in Teaching Norman E Gronlund & Robert L Linn M acmilian Publishing Company 1985

> Evaluating, Improving, and Judging Faculty Performance in Two - Year colleges Miller, Finley and Vancko Bergin & Garvey 2000

> Evaluating Faculty for promotion and Tunure Richard I Miller Jossey - Bass 1987

> Lý luận đánh giá giáo dục Lưu Bản c ố , Nhà xuất bản Chiết Giana, 2001

> Đánh giá sự nahiệp eiáo dục côna cộng Ngô Cương, Nhà Xuât bản eiáo dục Thượng Hải, 2003.

8.2 Các công trình và tài liệu đã được dịch thuật:

o Đánh giá hiệu quả làm việc của giảng viên đại học và cao đẳng tại Hoa Kỳ;

o ‘'Đ ánh giá giảng viên: nâng cao thành tích của cá nhân và nhà trường” của hai tác giả: Larrv A Braskamp và John C.Qrv, Nhà Xuất bản Jossey-Bass Inc, San Francisco, California;

o Những tranh luận về việc sinh viên đánh giá giảng viên

o Vai trò và trách nhiệm của giảng viên đại học

o Những quy định về íiẻu chuẩn đánh giá và các phương pháp quy đồi điểm đánh giá của các trường ĐH Nam Khai, ĐH Hà Nam, Trung Quốc

8.3 Các kết quả khảo sát thực địa

o Năm trường đại học Trung Quốc

o Hai trường đại học của Hoa Kỳ

8.4 Mô hình đánh giá hoạt động giảng dạy và N C K H của giảng viên Đ H Q G H N

8.5 Bộ công cụ đán h giá

o Phiếu sinh viên đánh giá hiệu quả môn học

o Phiếu tự đánh giá của giảng viên

o Phiếu đồng nghiệp đánh giá giảng viên

o Phiếu dự eiờ dùnơ cho đồng nehiệp đánh giá

8.6 Tông quan ch u ng vê lý luận và các công trình trên thê giới

8.7 Các tệp d ữ liệu thực nghiệm trên các nghiệm thê tro n g Đ H Q G H N

8.8 H ội thảo và công bổ của để tài:

o 1 báo cáo tại đại học M a s sa c h u s e tts , Hoa Kỳ,

o Hai báo cáo tại Hội thảo về đánh RÍá chất lượng eiáo dục

o Hai bài cô n s bố kết quả nshiên cứu của đề tài đăne trong s ách chuyên khảo

"Giáo dục đại học: Chất lượng và đánh giá ”

8.9 Các báo cáo chi tiêt các kêt quà nghiên cím của đê tài

PH ẦN 3 C ơ S Ở LÝ LUẬN VÈ ĐÁNH GIÁ G IẢ N G VIÊN ĐẠI HỌC

1 Lịch sử phát triển của các phưong pháp đánh giá giảng viên

Đ ịnh n g h ĩa vê đ á n h eiá tro n g g iá o dục Đ H n g à y n a y đã m a n a tinh tư ơ n e đổi thống nhất (Gray, 1989): đánh giá tronR giáo dục ĐH được định nehĩa bao gồm việc thu thập, phân tích, giải thích, và sử dựng các thông tin về chương trình và con người; Tuy nhiên để có sự thống nhất này giáo dục ĐH đã kinh qua một quá trình từ "sơ khai” đánh giá đến những đánh giá mang tính "hiện đại” ngàv nay Trong khuôn khô nghiên cứu này chúng tôi xin điềm qua quá trình hình thành và phát triển cùa việc đánh giá giảng viên Đ H và cao đang trong giáo dục ĐH thế giới, tổng kết nhữnR kinh nghiệm và bài học rút ra từ các công trình nghiên cứu của các học giả Châu Âu, Hoa

Kỳ, T runs Quốc và đề xuất các tiêu chuẩn và quy trình đi cùng với các Phiếu đánh giá đã được chuẩn hoá qua thực nghiệm trong Đại học Quốc gia Hà Nội (ĐHQGHN)

để có thề áp dụng triển khai đánh giá hoạt động giảng dạy và N C K H cúa giảng viên tron? các trường ĐH và cao đẳng ở Việt Nam

Trons lịch sử của giáo dục ĐH, thông qua công việc của mình giảng viên đã đóng góp vào những mục tiêu giáo dục chung dưới những hình thức khác nhau, Họ

đã tạo nên các môi trường học tập, sáng tạo ra nhừnẹ kiến thức, những hiểu biết mới

và áp dụng kiến thức để giải quyết các vấn đề trong thiên nhiên và trong thế giới loài người Thế nhưng việc đánh giá những thành quả lao động của nhũng người giảng viên và chế độ đãi ngộ đã đúng với những đóng góp của họ chưa? Xin điềm qua các mốc hình thành và biến đổi các phương pháp đánh giá giảng viên:

Ngay từ thời kỳ Trung cổ châu Âu, các trường ĐH ở châu Âu đã dựa vào sinh viên để kiểm tra việc giảng dạy của giảng viên Hiệu trưởng chỉ định một Hội đồng sinh viên, Hội đồng này có nhiệm vụ ghi chép xem giảng viên có giảng dạy theo đúng lịch trình giảng dạy quy định của trường không, nếu có sự thay đổi nhò nào ngoài quy định chung, Hội đồng sinh viên báo cáo ngay cho Hiệu trưởng Hiệu trưởng sẽ phạt giảng viên về những vi phạm đó Sinh viên đóns tiền học trực tiếp cho giảng viên và lương của họ được tính theo số lượng sinh viên dự giờ học (Rashdall,

1936 và C e n tra , 1993)

Từ thế kỷ 16 và 17 trong các trường cao đẳng và ĐH ở châu Âu, vào cuối năm học đại diện Hội done Quản trị và Hiệu trưởng đã dự giờ quan sát việc eiảng viên đặt câu hỏi kiểm tra kiến thức cả năm học cùa sinh viên Việc dự giờ này không thể đánh giá được kiến thức sinh viên tích luỹ được trong 1 năm học và cũng khône thê đánh giá được hiệu quà giảng dạy, vì theo nghiên cíai cùa Smallwood (trích dẫn Rudolph, trang 146 1977) các giảng viên chì hói các câu hỏi dễ hoặc các câu hòi mang tính aợi

V để sinh viên dễ d à n g trả lời (C entra, tran g 22, 1993).

Thời kỳ đánh giá eiàng viên từ năm 1925 được chia thành 4 eiai đoạn: Giai đoạn tiền 1960 (từ 1925 - 1960), giai đoạn những năm 1960, giai đoạn những năm 1970 và giai đoạn n h ừ n s năm 1980 đến nay.

i Thời kỳ tiền I960: Vào năm 1927 tại ĐH Purdue, Herman Remmers và đồng

nghiệp của ôn e đã công bố Bảna đánh eiá chuẩn đã được kiểm nghiệm dùng cho sinh viên đánh giá giảng viên

ii Thời kỳ những năm 1960: giảng viên các trườna ĐH và cao đăn2 đã nhận thức

rõ mục đích và ý nehĩa của các Bảns đánh giá giàna dạy và đã tình nguyện sừ dụng B àn s đánh eiá chuẩn với mục đích cải tiến và điều chinh việc giảng dạy của mình trên cơ sở phân tích các kết quả thu được của Bàng đánh giá

iii Thời kỳ nh ừ n g năm 1970: ngày càng có nhiều trường ĐH/cao đẳng sử dụng

các B à n s đánh eiá chuẩn Theo nghiên cứu của Centra (1979) vào cuối thập kỷ

70 hầu hết các trường ĐH ờ châu  u và ờ Hoa Kỳ đã sừ dụng 3 phương pháp đảnh giá hiệu quả giảng dạy: đồng nghiệp đánh giá, Chủ nhiệm khoa đánh giá

và sinh viên đánh giá, trong đó các thông tin thu thập được từ Bảng đánh giá của sinh viên được công nhận là quan trọng nhất

iv Thời kỳ nhữ ng năm 1980 đến nay: đã có nhiều nghiên cứu thực nghiệm hơn về

các phương pháp đánh giá hiệu quả giảng dạy và các hoạt động của giảng viên với 4 phương pháp sử dụng để đánh giá: sinh viên đánh giá, đồng nghiệp đánh giá, Chủ nhiệm khoa đánh giá và bảne tự đánh giá (TĐG) cùa cá nhân giảngviên Các kết quả nghiên cứu đã đúc kết thông tin thu thập từ Bảng đánh giácủa sinh viên có thể có những yếu tố thiên lệch do những cá tính hoặc tính cách cùa eiảng viên, sĩ số trong lớp học, tải trọng và độ khó của chương trình học, phương pháp giảng dạy (PPGD), lTnh vực giảng dạy, sự hứng thú của sinh viên trước khi vào học, và khả năng diễn giải vấn đề của giảng viên Tuy nhiên qua phân tích thống kê các nhà nghiên cứu cũng đã kết luận các hệ số tương quan giữa sinh viên đánh giá và đồng nghiệp đánh giá và Chủ nhiệm khoa đánh giá đạt m ức chấp nhận được (Centra, trang 51, 1993)

Trong những năm 1990, nhiều học eiả khác nhau ở châu Âu và Hoa Kỳ (Centra, 1993; Arreola, 2000 và một số học giả khác) đã đúc kết: các trường ĐH thường tập trung đánh giá hoạt động của giảng viên theo 3 lĩnh vực chính:

i G iảng dạy:

- G iả n g dạy: giảng d ạy trên lớp, biên so ạn bài giảng, biên so ạn giáo trìn h

- H ư ớn s dẫn sinh viên: tư vấn cho sinh viên về các chươnẹ trình học, giúp

đỡ naoài giờ trên lớp, hướng dẫn luận văa/án thạc sỹ và tiến sỹ

ii NCKH:

- C á c công trìn h đ ư ợ c c ô n g bố, xuất ban;

- Các đề tài/dự án đana nghiên cứu;

Các hoạt đ ộ n s chuyên môn học thuật khác được côns nhận

iii Dịch vụ:

- Dịch vụ phục vụ phát triển của khoa/trường;

Dịch vụ hoạt động phát triển chuyên môn học thuật;

- Dịch vụ phục vụ cộng đồng, xã hội

Đây là 3 lĩnh vực chính về hoạt độne của giảng viên được tập truns đánh giá; trọng sô của từng lĩnh vực được quy định phụ thuộc vào sứ mạng và đặc thù của từng trường - trường ĐH nehièn cứu hay trườns ĐH đa ngành, chuyên ngành Tuy

nhiên trone những nghiên círu khác, Braskamp và Ory (2000) đã đưa thêm "Trách

nhiệm công dân ” là một lĩnh vực cần thiết được đánh giá khi đánh giá tổng thề các

hoạt động của giảng viên

2 Cơ sỏ- lý luận của việc đánh giá các hoạt động của giảng viên

Mặc dù khái niệm và thực tế việc đánh giá giảng viên đã ra đời từ thời kỳ Trung cổ ở châu Âu, nhung trong chừng mực nhất định nó vẫn còn là vấn đề thu hút nhiều tranh luận bời các quan niệm rất khác nhau của các nền văn hoá và truyền thống của đa quốc gia trên thế giới Trong đề tài nghiên cứu này, nhóm nghiên cứu chúng tôi theo quan điểm và trường phái triết lý của Braskamp và Ory (2000), vì thế các lập luận và phân tích dưới đây sẽ theođúng đường hướng của Braskamp và Ory

Giảng viên và những người quản lí giáo dục thường đầu tư rất ít vào hoạt động đánh giá này, mặc dầu tất cả các bên liên quan đều được hường lợi từ kết quà đánh giá Tính tin cậy của công tác đánh giá giảng viên vẫn tồn tại như một trong những vấn đề tế nhị và khó khăn nhất trong các trường đại học Các sản phẩm nghiên cứu của giảng viên được coi là phương tiện đánh giá dễ nhất và công bằng nhất, vì nó được đo lường bằng các con số cụ thể của số học Hiệu quả giảng dạy thường được dựa trên điểm số của sinh viên, vì thế nó tạo ra cuộc “ cạnh tranh” về điểm số của sinh viên Cuối cùng bản chất cần đánh giá đó là chất lượng của các hoạt động chuyên môn thì rất hiếm khi được đo lường một cách chuẩn xác

Không chi tất cả các giảng viên hiện nay coi việc đánh giá như một hoạt động liên tục và công khai m à trong đó họ có thể tập hợp các bàng chửns từ các nguồn khác nhau, sử dụns các phươne pháp khác nhau đê giúp họ không chi suy ngẫm về

b ằ n g chíme; đ ã thu th ậ p đ ư ợ c m à cò n th a m eia v ào n h ừ n e cu ộ c th ả o luận với các bạn đồng nshiệp Việc đánh giá này làm cho tất cả côno việc cùa giảng viên trở nên công

khai hơn, eiốne; như những công việc có danh hiệu, như nghiên cứu hoặc hoạt động sáng tạo, mà ai cũng biết Shulman (1993) chi ra rằng công việc của giảng viên cũng nên được xem xét n hư một thuộc tính của cộng đồng, giáns viên sẽ cảm thấy có ý thức hơn đối với trách nhiệm chung và hăne hái tham gia vào việc cùnẹ đánh giá và nhận xét.

Giang viên đánh giá công việc cùa bản thân vì sự phát triển và tiến bộ trong chuyên môn của chính mình và để thu thập những thông tin nhằm cho nhữne người khác biết được họ là những neười làm việc có tinh thần trách nhiệm, và đồng thời chứng minh họ đáp ứng được các tiêu chuẩn đánh eiá của trường Đánh giá cũng rất cần thiết đổi với việc được tăns lương, thăng tiến và bồ nhiệm Mối quan hệ chặt chẽ giữa mục đích của cá nhân và nhà trườna được thể hiện trong việc triển khai đánh giá giảng viên Mặc dầu chúng ta nhấn mạnh rằng đánh giá mang lại hiệu quả cao nhất nếu các giảng viên quan tâm đến sự tiến bộ và phát triển liên tục của họ, nhưng đồng thời chúng ta vẫn đề cao mối quan hệ chặt chẽ siữa mục đích của cá nhân và mục đích chung của nhà trường Nếu nhà trườna không thể hiện tinh thần trách nhiệm đối với sinh viên, với cộng đồng và xã hội thông qua việc đánh giá giảng viên đê bào đảm các chương trình đào tạo đạt chất lượng thoả mãn nhu cầu đòi hỏi ngày càng cao của cộng đồne

Những lợi ích m à đánh giá mang lại cho bản thân giảng viên và cho nhà trường có thể tóm tắt như sau:

* Cá nhân qua đánh giá định hướng được nghề nghiệp của mình, thấy rõ sự tiến

bộ hàng năm và định hướng để phát triển chuyên môn, đồng thời cũng là sự cam kết với nhà trường và xã hội về kết quả mình đạt được;

■ Nhà trường quản lý được hoạt động của giảng viên và thiết lập được hệ thống kiểm soát hợp lý qua đánh giá để từ đó có những phần thưởng hoặc những giải pháp thể hiện tinh thần trách nhiệm cùa nhà trường với giảng viên và với xã

h ộ i

Tuy nhiên, với một số giảng viên thì hai chữ “đánh giá” cũng phần nào đe doạ cái tôi của họ Một số khác thì e ngại rằng các phương pháp đánh giá được sừ dụng sẽ không hoặc không thể mang lại Sự công bằng và hợp lý trong việc xác định kết quả hoạt động của giảng viên Một số giảng viên lại không tán thành với việc đánh giá năng lực giảng dạy cho dù phần lớn họ đều thừa nhận rằng cần phải tiến hành một sô biện pháp nhằm giảm đi những n^ười không có năng lực trong đội ngũ giảng viên

Trong khuôn khổ của đề tài trọng điểm này, như đõ nêu trong phân giới hạn mục tiêu nghiên cíni, nhóm nghiên cim chi đi sâu phân tích những cơ sớ, những yêu

tố liên quan đến hai hoạt động chính của giảng viên mà đề tài cần xây dựng các tiêu

chí đê đánh giả: đó là hoạt động giảng dạv đại học và nghiên cứu khoa học Vì thế thuật ngữ "đánh giá giả ng viên ” được sử dụng trong báo cáo này chi bao hàm việc đánh giá hai hoạt độn g trên.

Cơ sờ cốt lõi cùa đánh giá giáng viên là nhằm thoả mãn nhữns yêu cầu cụ thể của các bên liên quan trong khuôn khổ mòi trường xã hội đă được xác định Những vấn dề lý luận cần xem xét khi đặt vấn đề xây dựng hoẵ thiết kế các đánh giá giảns viên bao gồm những y ếu tố sau đây:

■ Mục tiêu cá nhân và mục tiêu nhà trường;

■ Tính phức tạp của lao động m à s iả n g viên đảm nhiệm

■ Thúc đẩy sự phát triển nghề nehiệp

■ Chia sẻ m ục tiêu và mong đợi cúa nhà trường

■ Thúc đẩy công việc của giảng viên

Phần dưới đây sẽ phân tích sâu về 5 yếu tố nàv với những luận chứng đánh giá được đúc kết của nhiều học giả trên thế giới

2.1 M ục tiêu cá nhân và m ục tiêu của nhà trường

Đánh giá giảng viên cần được nhìn nhận, lập kế hoạch, và xem xét trong phạm

vi một ngừ cảnh nhất định Công việc đánh eiá giảng viên là làm thế nào để thể hiện được giá trị của những người giảng viên với xã hội

Việc đánh giá giảng viên phải được xem như một quá trình tổng hoà hai mục tiêu: mục tiêu cá nhân và mục tiêu của nhà trường Chỉ tập trung vào một mục tiêu sẽ

là một sự đánh giá lệch lạc hoặc sẽ phản tác dụng Mâu thuẫn nội tại trong nhà trường

là vừa trao cho giảng viên quyền độc lập, không phụ thuộc trong giảng dạy và nghiên cứu khoa học, lại v ừ a buộc giảng viên phải tuân theo một số hình thức quản lí Điều này sẽ không bao g iờ được giải quyết ổn thoả, mà chỉ có cách là chúng ta phải thừa nhận và đương đầu với nó Giúp người khác phát triển có nghĩa là đánh giá và đưa ý kiến phản hồi, điều này đòi hòi một thái độ chu đáo và tận tình từ cả hai phía: giảng viên và nhà trường

Việc đánh giá thường là các phương tiện để truyền đạt các mục tiêu của trường đến giảng viên Đánh giá có thể là một phần của cuộc sống hàne ngày cúa cá nhân và toàn thể cộng đồne của giảng viên Mồi người có thể học thông qua đánh giá

2.2 Tính p h ứ c tạp của lao động của giản g viên

Công việc của aiảng viên rất phức tạp và năng động do đó việc đánh giá giảne viên phải phù hợp với tính phức tạp này Bời vậy, cần thiết có các phương pháp đánh siá đa dạng đê xác định được sự tiến bộ trona công việc của aiảng viên Theo nhiều học giả phương Tây (Wolf, Bixby, Glenn, & Gardner, 1991), các trường đại học cần xây dựng “ Văn hoá đánh giá” riêng Là thành viên của một trường đại học, cộng đồng eiảne viên có thể tạo ra văn hoá này Nhưng tạo ra vãn hoá đánh giá không giống như việc tạo ra một văn hoá kiểm tra, và không phải mọi hành động đều được đánh giá và gán cho một giá trị định lượng nhất định để xếp hạng giảng viên và so sảnh giữa các đồn2 nghiệp, như vậy sẽ thúc đẩy sự cạnh tranh Tạo ra văn hoá cạnh tranh không cổ vũ cho sự thoả mãn hoặc cam kết về nghề nghiệp (Maehr & Braskamp, 1986) Đối với văn hoá đánh giá cần phải có sự tin tưởng, hợp tác, tính tập thể, tôn trọng các kĩ năng, năng lực và thành tích khác nhau; ý kiến phản hồi và cân bàng giữa sự phát triển của mỗi cá nhân với sứ mệnh và mục tiêu của khoa và nhà trường

Trong văn hoá đánh giá, giảng viên nhận được sự giúp đỡ từ những ý kiến đóng góp và nhận xét về các thành quả của cá nhân đóng góp cho sự phát triển của cá nhân và cho lợi ích chung của khoa/trường

2.3 Thúc đẩy phát triển nghề nghiệp

Mỗi giảng viên thường có những mục tiêu, tài năng, nguyện vọng và năng lực khác nhau để tham gia vào các loại hình công việc khác nhau trong nhà trường Nếu nhà trường có thể sử dụng hợp lý các kiến thức, tài năng của giảng viên để thực hiện các công việc với nhữ n g mục tiêu đa dạng một cách có hiệu quà, thì họ có thể tăng cơ hội để đáp ứng các m ục tiêu chung và riêng

Theo Langenberg, (1992) và Warg (1993), việc đánh giá giảng viên cần thê hiện tính cá nhân ch ứ không nhất thiết là chù nghĩa cá nhân Tầm quan trọng cùa sự phát triển của giảng viên có thể được phản ánh trong việc thực hiện đánh giá ở các trường đại học Nếu đánh giá giảng viên tập trung vào mục đích cá nhân, nó sẽ phù hợp hơn khi áp dụng các đặc điểm của một mô hình nghề nghiệp mới (Gardner, 1991) Garner nhấn m ạnh thực tập, phản hồi, và đánh giá liên tục như một phần cơ bản của giảng dạy C húng ta, đương nhiên, cũng đồng ý rang cả hai hình thức đánh giá đều cần thiết bởi vì một nhà trường được gọi là có hiệu quả khi phải đáp ứng đồng thời cả hai mục tiêu này

Thái độ tự điều chỉnh bàn thân của từng giảng viên có ảnh hưởng đến tât cả các thành viên trong trường Nếu giảng viên chỉ được đánh giá việc có đáp ứng

những yêu câu của trườn? hay không và không thường xuyên tự điều chỉnh việc làm của chính mình, họ sẽ xâm phạm đến nhữne tiền đề cơ bản của mục tiêu chất lượng (Ew ell, 1993).

2.4 Chia s ẻ m ục tiêu và m ong đợi của nhà trường

Đánh giá được coi như một đòn bẩy có tác động mạnh mà thông qua nó đê giảng viên chia sẻ với cán bộ quản lý về mục tiêu và những mong đợi của nhà trường Phản hồi từ việc đánh giá có thề sử dụng như một phươne pháp để “xã hội hoá" nhờ

đó giảng viên có thể biết được các mục tiêu và mong đợi của trường Những cuộc thảo luận không chính thức thường xuyên £Ìữa các siản a viên với cán bộ quản lí, tiến hành theo cách thức chia sẻ giữa đôi bên có thể được khuyến khích khi các giảng viên, đặc biệt với những giảng viên mới vào nghề, thường rất mong đợi nhừne ý kiên phản hồi về tiến bộ trong nshề nghiệp của họ

Đánh giá đem đến cho nhà trường những cơ hội quý giá để thể hiện mục tiêu

và mong đợi của họ Trong quá trình đánh giá, và đặc biệt là trong giai đoạn tiếp cận với những phản hồi, nhà trường có thể nhấn mạnh và khuyến khích hành động vị tha

và cổ vũ cho ý thức ràng buộc, một ý thức mà giảng viên cần đặc biệt quan tâm đến

Trường đại học cần tin rằng cổ vũ cho sự phát triển của giảng viên sẽ làm cho nhà trường lớn mạnh hơn Điều này có nghĩa là, khi giảng viên thành công thì nhà trường cũng thành công Và còn có một lí do khác nằm trong đánh giá giảng viên - đó

là - công việc của giảng viên trở nên thú vị hơn, hoặc thoả mãn và đáp ứng mong muốn hơn N hà trường cần bày tỏ niềm tin vào giảng viên và khả năng cùa họ để thoả mãn cuộc sống như hệ quả của một mối quan hệ có ý nghĩa trong phạm vi vị trí công việc của họ (Senge, 1992) Nhưng điều đó chỉ có thể tồn tại khi tất cả mọi người trong trường cùng chia sẻ một quan điểm chung Điều này giải thích tại sao việc truyền đạt một cách có hiệu quả các mục tiêu chung trong trường lại được coi là rât quan trọng

2.5 Thúc đẩy công việc của giảng viên

Trong cuộc đời của mỗi giảng viên, họ đã trải nghiệm những loại hình đánh giá khác nhau với nhữne cách nhìn nhận và đánh giá việc giảng dạy, N CKH và các hoạt động liên quan khác Các giảne viên luôn là người đóng vai trò chính trong việc đánh giá các sản phẩm nghiên cứu của đồnơ nghiệp mà với họ các nghiên cứu không thể thành công nếu khôns có được các V kiến phàn hồi; các công việc nghiên cứu được xây dựng dựa trên sự phê phán, đánh 2Íá và góp ý ở hầu hết các trường, giảng

viên cũng đóng vai trò chính trong việc đánh giá hiệu quá của việc giáng dạy và các hoạt động chuyên m ôn khác Sự khác nhau trong vai trò đánh giá của giảng viên phát sinh từ bản chất côn2 khai cùa các hoạt động nơhiên cứu và giá trị được eán cho nó trong các phạm trù khác nhau cùa công việc Việc đánh giá kích thích giảng viên giành lại truyên thốne học thuật của nhà trường T r o n ơ giáo dục đại học sự tự chu cua mỗi giáng viên là m ột phân của đặc tính này, nhưne giảng viên cần hợp tác hơn khi bàn luận về cône việc và coi công việc của mình như một thứ tài sản thuộc quyền sở hữu cùa cả cộng đồng (Shuỉman, 1993) Neu giảng viên hướng việc đánh giá theo cách này, họ sẽ hồ trợ phần nào cho việc đánh giá lẫn nhau và tiếp nhận tinh thần trách nhiệm của cá nhân và của nhóm Với sự đánh giá tốt, họ sẽ cùng nhau làm việc

có hiệu quả

Giảng viên cũng cần cam kết kiểm tra công việc của chính họ và học cách chấp n h ậ n n h ữ n e lời p h ê bình v à ý k iế n eóp ý từ n h ữ n g n g ư ờ i k h á c n h ằ m cải thiện công việc và tăng cường sự tự nhận thức về chuvên môn của bản thân Điều này không hề dễ Scriven (1993, trang 87) đã sử dụng từ "ám ảnh của việc đánh giá” để

mô tả vấn đề thuộc về tâm lí rất quan trọng này, ông coi nó là một lí do chính để giải thích tại sao giảng viên lại phản đối việc đánh giá Công việc nàv cần đến một sự nồ lực và tin tưởng lẫn nhau khi đưa ra ý kiến góp ý cho công việc của đồng nghiệp

Tóm lại, nếu m ột trường đại học vừa mong muốn thúc đẩy sự phát triển của giảng viên, lại vừa m ong đáp ứng được các mục tiêu chung cùa tập thể, thì việc đánh giá giảng viên phải phục vụ cả hai mục tiêu: vỉ lợi ích của cá nhân giảng viên và lợi ích của khoa/nhà trường Và cho đến thế kỷ 21, học già Miller và đồng nghiệp của ông (2000) vẫn khẳng định đánh giá giảng viên là vấn đề rất nhạy cảm m à người xưa cũng như thời nay đều phải đương đầu với các vấn đề tương tự như nhau, ông đã chứng minh nhận định này bằng cách trích dẫn 1 câu trong cuốn sách của Wilson (1942, trang 112):

"Thật sự có th ể nói không hề thoi phồng rang vẩn đề gay cấn nhất trong các đơn vị của bất kỳ m ột trường Đ H nào là có được m ột sự đánh giá công bằng và chính xác về các hoạt động của giảng viên để từ đó giao phó những nhiệm vụ và vị trí tương ứng cho h ọ "

3 Định nghĩa về giảng dạy - thế nào là giảng dạy có hiệu quả

Giảng dạy bao eồm dạv học ở trên lớp tổ chức các hoạt độnR trone phòns thí nehiệm, tư vấn hướng dẫn học tập cho các sinh viên và tư vấn cho sinh viên về các đề tài phù hợp với chương trình và bậc học và các cơ hội nghề nghiệp Theo kết quả

nghiên cứu cùa W otruba và Wrieht (1975) chất lượng giảna dạy hay nói cách khác, hiệu quả aiàn e dạy có thể được đánh giá thône qua 9 đặc trưna sau đây:

* Kĩ năng giao tiêp - diễn giải các quan điẻm và các luận thuyết trìu tượng;

* T hái đ ộ s i a o tiế p vớ i sinh viên;

■ Kiến thức cùa môn dạy;

■ Tô chức tốt chủ đề môn dạy và khoá học;

* Nhiệt tình với môn dạy;

* C ô n ư 'oang t r o n e thi c ử v à xếp loại sinh viên;

■ sằ n sàne tự n euyện thử nghiệm - linh loạt;

* K huyến khích sinh viên suy nghĩ;

* Thu hút được sinh viên qua tính cách và khả năn s diễn đạt

Ngày nay với sự phát triển cùa xã hội, vai trò cùa siảns viên và sinh viên đã thay đôi rất nhiều, mối quan hệ hợp tác eiữa ơiàna viên và sinh viên càne được quan tâm nhiều hơn Sinh viên có xu hướng tích cực là những người tham gia vào quá trình dạv-học hơn là n h ữ n s người tiếp thu kiến thức một cách thụ động Quan điểm này về dạy và học có nguồn gốc từ tâm lí học nhận thức, đặc biệt là quan điểm theo hướng xây dựna của việc học Khi học, con người không chỉ ghi lại thông tin mà hiểu ý nghĩa và liên hệ những kiến thức mới với những điêu đã biết; họ không chỉ tiếp nhận thông tin mới, mà liên hệ nó với những kiến thức cũ và chuyến chúng thành kinh nghiệm riêng và tăng sự hiểu biết của họ, và việc học trở nên có hiệu quả hơn thông qua các mối tương tác xã hội

Sự độc lập trong hoạt động giảng dạy và nội dung của môn học đang được coi trọng trong đánh giá giảng dạy Giảng dạy tốt không còn được xác định trên cơ sở của những kĩ năng dạy học chung hoặc những cách tiếp cận có thể áp dụng một cách đồng nhất với tất cả các chủ đề và môn học Trong lí thuyết này, kinh nghiệm giảng dạy của giảng viên được coi trọng hơn nội dung kiến thức; họ cần phải thực hiện nhiều phương pháp giảng dạy khác nhau Giảng viên giỏi là người học được cách làm cho sinh viên hiểu được một khái niệm, áp dụng và tích hợp chúng Kiến thức cơ sở của một eiàng viên là kiến thức đã có từ trước, và được xem ià những tiền đề quyết định có thể áp d ụ n g t ố t nhất trong một tình huống mới" (Edgerton, Hutchins & Quinlan, 1991, trang 2) Trong mối quan hệ này, sự thành thạo của hoạt động giảng dạy được thể hiện rõ ràng nhất Giảng viên cần không chì truyền tải kiến thức đến sinh viên m à còn phải chuyển đồi và mở rộng được nhừna kiến thức đó (Boyer, 1990)

Quan niệm nàv cũnẹ được học giá Davis (1993) khăns định trono nghiên cứu của ô ne ràng giảng dạy có hiệu quá khôns phải là một khái niệm đơn nhất mà

là một hoạt động có tính toàn bộ Giàns viên có trách nhiệm tạo ra một môi

trường học tập có tính đến nhưng không phái chỉ giới hạn trong phạm vi lớp học Định nghĩa này về việc giảng dạy được Menge (1990, trang 107) mô tả rõ hơn : "Bản chất của việc giảne dạy là sự sáne tạo ra các tỉnh huống mà ở đó học tập được diễn ra một cách phù hợp; sắp xếp những tình huống nàv là một điều mà tất cả các giảng viên cần phải học để có thể tiến hành giảng dạy một cách có hiệu quà".

Từ định nahĩa về việc siána dạy như trên, Braskamp và Ory (2000) đã xác định thône qua nahiên cứu các chi số để đo lường đánh giá việc siàn e dạv của giảng viên trong trư ờ ns ĐH như sau:

Tiêu chnân về g iảng dạy bao gom các chi sô:

* Truyền đạt kiến thức:

o tro n g c á c k h o á học, các b uổi học trên t r u y ề n hìn h , c ác hộ i th ả o /h ộ i nghị

o tổ chức một khoá học (lưu giữ nhữna; thông tin về sinh viên, kinh nghiệm học tập và lập kế hoạch)

■ Tư vấn và hướng dẫn cho sinh viên/học viên:

o Giám sát sinh viên trong các phòna thí nghiệm, các buổi học ngoài trời,

o Tư vấn cho sinh viên (về nghề nghiệp, học thuật, tư vấn riêng)

o Giám sá* sự hồ trợ giảng dạy

o Giám sát sinh viên trong các trải nghiệm thực hành ở bệnh viện nội trú

o Tư vấn, giám sát sinh viên trong đề tài nghiên cứu/luận văn/' luận án

o Đánh giá giảng dạy của các đồng nghiệp

o Hướng dẫn các nghiên cứu về giảng dạy

o Các hoạt động phát triển chuyên môn

Mô tả các hoạt độn g g iản g dạy bao gồm

o Bản tóm tắt về trách nhiệm và các hoạt động

o Bản phân tích về việc học tập của sinh viên và một số vấn đề khác

o Băne hình và băng tiếng

o Sự tham gia vào các hoạt động phát triển

Kết quả

o Học tập và thành tích học tập cua sinh viên

o Phát triển của sinh viên

Đánh giả g iản g dạy

o Đánh giá từ nhiều neuồn: sinh viên, cựu sinh viên, đồng nahiệp

o Bài đánh eiá viết tay từ các nguồn khác nhau (sinh viên, đồng nghiệp)

N hững thành tích nổi bật

o Các phần thườna danh dự của trường ĐH và các hiệp hội chuyên môn

Thê hiện và đánh giá

o Các bài báo cá nhân

o T ự đánh aiá công khai

4 Định nghĩa về hoạt động NC K H - hiệu quả NC K H được hiểu thế nào?

Theo định nghĩa của Boyer (1990) và Rice (1991), hoạt động NCKH bao gồm tất cả các hình thức phát hiện và tích họp các kiến thức, phân tích có phê phán hoặc biểu diễn các loại hình nghệ thuật trực quan Trong cách phân loại về các thành quả nghiên cứu và sáng tạo, có tính đến tính giá trị học thuật của công trình nghiên cứu và eiá trị tích hợp của nó Một khảo sát nghiên cứu nghiêm túc đều có thể dẫn đến, trona điều kiện tốt nhất có thể, đóng góp không chì cho kho tàng kiến thức của nhân loại

mà còn cho cả môi trường tri thức của các trường đại học (Boyer, 1990) Sự sáng tạo

và tiến bộ cùa kiến thức là rất cần thiết đối với cuộc sống của bất kì một cộng đồng học tập nào K hông có những phát hiện và những hiểu biết mới, các nhu cầu đối với việc giảng dạy, nghiên cứu sâu và tư vấn sẽ chi còn rất ít Các trườns đại học và cao đẳng đã được xã hội giao phó cho trách nhiệm đối với việc nghiên cứu và phát hiện kiến thức vì lợi ích của chính tri thức

Tri thức tích hợp được định nghĩa là "tạo ra những mối quan hệ liên môn, đặt các chuyên m ô n trong các bối cảnh mở rộng hơn, tìm kiếm các dữ liệu bàng cách khám phá, và cả đào tạo không chuyên nehiệp" (Boyer, 1990, trang 18) Giảng viên biết tíc h h ợ p t r o n g c ô n g việc sẽ tạo nên sự liên hệ g iữ a các m ô n học và tổ n g h ợ p cáckiến thức hiện tại để tạo ra những hiểu biết và các mối tươne quan mới

Cũng từ định nghĩa trên, Braskamp và Ory (2000) bằng các nghiên cứu của mình và của các học giả khác đi trước hai ông đã đưa ra các chỉ số đê đo lường đánh giá thành quả N C K H của giảng viên:

Tiêu chuẩn N C K H được đo lường bằng các chi số đánh giá:

■ Thực hiện nehiên cứu:

o Viết sách, chuyên khảo, sách giáo khoa, vài chương cùa sách

o Biên tập sách

o Viết các bài báo đăng trên các tạp chí tham khảo, tập san hội nghị

o Báo cáo trong các buổi họp chuyên môn

o Viết báo và thông báo (thươne mại xuất bán phẩm .)

o Dịch tài liệ u /tó m tắt/tạp c h í

■ Thực hiện các hoạt động có tính sáng tạo:

o Viết tiều thuyết và sách

o Làm thơ, viết kịch, soạn nhạc

o Sản xuất các sản phẩm ghi hình, tiếng, phim ánh video

o Tham s ia các cuộc thi, các cuộc đua và các triển lãm

o Hướng dẫn và sáne tác, dàn dựng các hoạt đọng sána tạo

o Nhảy, múa, hát, đóng kịch

o Thiết kế, sắp xếp các hoạt động sáne tạo

■ Biên tập và quản lí các hoạt động sáng tạo:

o Biên tập tạp chí hoặc các xuất bản phẩm khác

o Quản lí và tư vẩn cho các cuộc triển lãm, các buồi trình diễn

■ Lãnh đạo và quản lí các nghiên cứu, các đề tài/họp đồne/dự án:

o Lãnh đạo các trung tâm đa % à n h hoặc các lực lượng đặc nhiệm

o Viết đề án nộp cho các tồ chức tài trợ (tư nhân hoặc chính phủ)

o Quản lí ngân sách trợ cấp và các hợp đồng

o Chọn lựa và giám sát nhân viên

o Chuẩn bị các thông báo theo yêu cầu

Trong đánh giá NCKH, các sản phẩm như một xuất bản phẩm được coi là một bàng chứng thể hiện giá trị thành quả lao động khoa học Trong các trường hợp,chẳng hạn như - nếu ai đó giành được một giải Nobel - thì bản thân nó là đủ TheoBaxton và Bayer (1986, trang 25) "Đánh giá nghiên cứu là một việc phức tạp; không một phương pháp đánh giá đơn lẻ nào có thể thích hợp với mọi trường hợp đánh giá Chỉ sử dụng một phương pháp đánh giá sẽ dẫn đến thất bại trong việc đánh giá toàn

bộ công việc có tính chuvên môn này"

Có thể nói sản phẩm nghiên cứu và những đóng góp của giảng viên được đánh giá khá chính xác thông qua các đồng nghiệp Chất lượng của các nghiên cứu cơ bản được đánh giá rộng rãi thông qua các xuất bản phẩm đăng báo, các bài được trình bày trên các buổi hội thảo chuyên môn, sách (một hoặc nhiều tác giả), biên tập sách (một,

nh iề u tá c giả), v à m ộ t vài c h ư ơ n g tro n g sách U y tín cùa các bài báo, c ô n e trình đư ợc đánh giá về chất lượne thông qua những ảnh hưởng có tính tiềm năng của chúng và các đánh giá cùa đône nghiệp ờ các trường ĐH khác hoặc cùa những chuyên gia cùng lĩnh vực đó N hững thành tích nổi bật, như để chọn vào một vị trí là trọng tài hay bièn

tập của một tờ báo, nhận được phần thường danh dự về chuyên môn, được chọn làm chủ nhiệm cùa một tồ chức chuyên môn tầm cỡ quốc gia, mời đến trình bày trong các hội thảo, hay là e iả n s viên danh dự, được mời đến một buổi trình diễn hay triển lãm,

là nhữne bàng chírna quan trọng về chất lượne và sự ảnh hướna của giảng viên đó

Sự anh hưởne của các công việc có tính tích hợp có thể được quyết định phần nào thỏns qua sự chấp nhận cùa các độc giả, (ví dụ, lượne sách bán ra, việc tham dự các buôi trìn h diễn, c ác lời m ờ i tư vấn) và th ô n a qua n h ừ n e đ á n h g iá c ủ a đ ô n g nghiệp Cuối cùng, hình thức học thuật nàv có thể nhận được sự cônạ nhận từ các tổ chức tài trợ bên ngoài dựa trên những tài trợ và các hợp đồng nghiên cứu

Bằnơ chứng để đánh giá hoạt động NCKH hoặc các cône việc có tính sáng tạo

có thể bao gồm:

• M ô tả nghiên cínt và các hoạt động sáng tạo

o Bản tóm tắt về tinh thần trách nhiệm và các hoạt độns

o Bản phân tích các nẹhiên cứu và chỉ ra các vấn đề có tính sáng tạo

o Các mẫu về công việc

o Tham gia vào các hoạt động phát triển

■ K ết quả

o Bài báo

o Bài phát b iểu (trong các buổi hội thảo chuyên môn)

o Sách (một, hoặc nhiều tác giả)

o M ột vài chương trong sách

o Chuyên khảo

o Tài trợ và gây quỳ từ bên ngoài

o Các bài báo và báo cáo chưa công bố

o Các xuất bản phẩm khác

■ Đ ánh giá về nghiên cứu và các hoạt động sáng tạo

o Đánh giá của các đồng nghiệp trong và ngoài trường ĐH

o Đánh e iá của chủ nhiệm khoa, hiệu trư ở n g ,

o Đánh eiá của các chuyên viên (người phụ trách, các nhà phê bình)

■ N hững thành tích nôi bật

o Làm eiám khảo hoặc biên tập cho một tơ báo

o Nhận được các phần th ư ở n g danh dự về chuyên môn

o N hân viên của một tổ chức chuyên môn tầm cỡ quốc gia

o Được mời làm giảng viên danh dự hoặc phát biểu trong một hội thảo

o Mời đến tham gia buỏi trình diễn hoặc triển lãm

o Được tuyên dương về cône việc chung

■ Thê hiện và đánh giá

o Các bài báo cá nhân

N C K H được đánh giá thông qua các chỉ số sau:

■ Thực hành các nghiên cím ứng dụng và đánh giá:

o Thực hành nghiên cứu ứng dụne

o Thực hành nghiên cứu trực tiếp hoặc theo hợp đồng

o T h ự c h à n h c á c c h ư ơ n g trìn h /c h ín h s ách v à n g h iê n c ứ u đ á n h 2Ìá n h â n sự cho các tổ chức/cơ quan

* Phổ biến kiến thức:

o Tư vấn và hồ trợ về mặt kĩ thuật cho các tổ chức nhà nước và tư nhân

o Phân tích các chính sách chung cho các cơ quan địa phươns nhà nước, quốc gia, thế giới

o Phổ biến các chiến lược mục tiêu

o Thông tin với độc giả thông qua các chương trình hội thảo/các cuộc họp

o Viết tóm tắt các nehiên cứu phân tích về chính sách, các bài báo

o Xuất hiện trên TV với các sự kiện,

o Làm trọna tài cho các hoạt độne chuvên môn

o Biên tập báo

o Làm chuyên gia cho toà soạn báo hoặc các phương tiện thông tin khác.

■ Tham gia cộng tác với các tổ chức khác:

o Họp tác với các trường học, các tổ chức doanh nghiệp/công nghiệp/hành chính để thực hiện chính sách

o Điều hành các buổi lễ hội, các chương trình nghệ thuật

o Tham sia vào các hoạt động phát triển kinh tế và cộng done

o Chuẩn đoán và điều trị cho các khách hàna/bệnh nhân

Bằng chứng để mô tả và đánh giá khía cạnh này của hoạt độna NCKH có thề bao gồm việc giải quyết những vẩn đề có tính xã hội đã được đưa ra Nhữne đánh giácủa những người tham eia, khách hàng, giảns viên, nhà trường và các thành viêntrong cộns đồng, các tổ chức tài trợ, đồng nghiệp và các chuyên viên cùng lĩnh vực

có thể được sử dụng để đánh giá chất lượng Các phần thườns danh dự của các tổ chức chuyên môn việc được tiến cử, làm tư vấn cho các tổ chức chuvên môn quốc gia, đ ư ợ c m ờ i th a m d ự các b u ổ i trình diễn, triển lãm t h ư ờ n g thể h iệ n vị trí vai trò, và ảnh hưởng, là những bằng chứng để đánh giá chất lượng và sự xuất sắc cùa giảng viên

Một tiêu chuẩn đầu tiên để đánh giá chất lượng của công việc chuyên môn là

sự ảnh hường Thử thách về thời gian là rất quan trọng đối với việc đánh giá chất lượng Hơn nữa, ảnh hưởng không chỉ là bề neoài; các hoạt động sâu hơn phải trở thành một phần của công việc trong nhà trườne Thêm vào đó, giảng viên cần phải tham gia vào các hoạt động không chỉ cải thiện chuyên môn của họ mà còn thể hiện thông qua công việc giảng dạy và thông qua các sản phẩm đã được công bố, trong đó việc họ tham gia vào đã cải thiện được bộ phận kiến thức trong lĩnh vực đó Các bằng chứng mà có thể sử dụng để đánh giá hoạt động tư vấn chuyên môn này bao gồm:

■ Mô tà hoạt động

o Bản phân tích các vấn đề đang xảv ra

o Tham gia vào các hoạt động phát triển

o Băng hình và băng tiếng

o Mau công việc

■ Kết quả

o ý kiến phản hồi của khách hàng

o K ết q u ả thê h iệ n trên k h á c h hàng

o Mức độ giải quyết và thông hiêu các vấn đê đưa ra

o Các thav đổi về chính sách có liên quan đên công việc cùa giảng viên

o ảnh h ư ờ n s đối với nshiên cứu và giảns dạy trong phạm vi trường ĐH

o Sự can thiệp, thực hành và các cône việc được cải thiện

■ Đánh giả chat lượng

o Đánh giá của người tham gia, khách hàng

o Đánh aiá cùa các tổ chức tài trợ

o Đánh g iá c ủ a những n g ư ờ i n h ậ n đ ư ợ c d ịc h vụ

o Đánh giá của các đồna; nehiệp và nhà chuyên môn

■ Thành tích nôi bật

o Phần thường danh dự về chuvên môn

o Làm việc trong tổ chức chuyên môn quốc gia

o Được mời đến dự các buổi triển lãm, trình diễn

■ Thể hiện và đánh giả

o Các bài báo cá nhân

o TĐ G công khai

5 Khái niệm và định nghĩa về nguồn đánh giá

N guồn đánh giá là những cá nhân cung cấp thông tin chi tiết và phán xét cho người sử dụng Trong đánh giá giảng viên các nguồn đánh giá thông thường là đồng nghiệp của giảng viên, sinh viên, cán bộ quản lí và các nhà tuyển dụng Các nguồn đánh giá khác bao eồm kết quả thi của sinh viên, nhật kí hàng ngày, băng hình, băng tiếng ghi lại các công việc của giảne viên

Người cune cẩp bàng chứng (ví dự, sự đánh giá của sinh viên về giảng viên), người giải thích thông tin (ví dụ, đồng nghiệp giáo sư hoặc giảng viên có trình độ và kinh nghiệm là những người tư vấn hướng dẫn cho giảng viên), và nhũng người liên quan đến quá trình đánh giá các nguồn đánh giá, mặc dầu mỗi người đóng một vai trò hơi khác nhau tro n s quá trình đánh giá

Tính xác thực của các nguồn đánh giá là rất quan trọng (Brinko, 1993) Cho

đ ến n ay các c ô n e trìn h n g h iê n cứ u đã th ừ a n h ậ n , a ià n g v iê n là n h ữ n g n g u ồ n đ á n h g iá đáne tin cậy nhất đối với việc đánh giá việc học thuật của họ, vì thế họ là một nguồn

đánh giá quan trọng nhất Đồng thời cần có sự đa dạng trong các nguồn đánh giá Phân dưới đây sẽ đi sâu phân tích từna nguồn đánh giá với những điểm mạnh và nhừne íưu ý khi sử d ụna các nguồn đánh giá đó.

5 1 G iảng viên là nguồn đánh giá

Đê nhấn mạnh tính trọna tâm của các nguồn đánh giá trong việc đánh giá giảng viên, xin bắt đầu với bản thân giảns viên là một nguồn đánh giá Đánh giá giảng viên là rất cần thiêt đê quyết định chất lượng cône việc cùa giáng viên, không xét đến lĩnh vực của cô n s việc là gì Giàna viên không chi là những nsuồn m à từ đó

có nhữnơ quan điểm, ý kiến phản hồi, đánh eiá giá trị và phần thưởng mà còn là neuồn quan trọns để đánh giá về thành tích nehiên cứu, giảng dạv và thực hành

N h ữ n s nahiên cứu về tính xác thực và tin cậy cùa đánh giá đã giải quyết được vấn đề về vai trò của các đồng nghiệp trona sự đánh giá Nếu eiảng viên được đào tạo

và có kinh nghiệm thực sự, đánh giá họ dựa trên việc quan sát lớp học là hoàn toàn xác thực và hợp lệ (nghĩa là, có một mối quan hệ giữa sự đánh giá lẫn nhau với việc đánh giá giảng dạy khác) Điều này cũng đúng với việc đánh giá các tài liệu giảng viên sử dụng để giảng dạy (Root, 1987; Kemer, 1990)

Giảng viên thường tự tin hơn khi đánh giá các đồng nghiệp của mình thông qua các tài liệu giảng dạv hơn là quan sát họ tại lớp học (French - Lazovik, 1981) Bởi vậy, trong việc đưa ra các quyết định có tính cá nhân, các minh chứng đánh giá đồng nghiệp dựa trên xem xét các tài liệu học tập xác thực hơn so vớị những đánh giá thông qua quan sát tại lớp học; cả hai loại đánh giá đều được các giảng viên coi như

là có tính xác thực ngang nhau Nếu không có các tài liệu viết hoặc ỉớp học để dự giờ, khó xác định được mức chuẩn để giảng viên sử dụng khi đánh giá các đồng nghiệp của họ Felm an (1989a, trang 165) chỉ ra rằng "giảng viên một phần có thể đưa ra đánh giá dựa trên những tin đồn mà họ nghe được trong sinh viên, dựa trên danh tiếng của giảng viên đó, về những thành tích học tập của sinh viên cùa giảng viên đó

so với các sinh viên của các giảng viên khác, và thậm chí là dựa trên chính lời nói cùa giảng viên đó với các đồng nghiệp về sự đánh giá của sinh viên về họ."

N hững giảng viên có chuyên môn trong cùng một môn học với người đang được đánh giá và là người quen với ngữ cành của khoá học được đánh giá (nghĩa là, khả năne và kiến thức nền của sinh viên, mục tiêu mong đợi cùa khoa đối với sinh viên và thành tích học tập) là những người rất quan trọng đê đánh giá giảng dạy (Cohen & McKeachie, 1980) Đặc biệt, họ có thể đánh giá rất xác thực về giảng viên thông qua các khía cạnh sau đây:

■ Kiến thức và chuyên môn trong lĩnh vực chính

■ Lựa chọn mục tiêu cùa khoá học

■ Lựa chọn tài liệu để giảng dạy

■ Trách nhiệm eiáng dạy, các đề tài cho sinh viên và các kì thi

■ Thành tích của sinh viên, thề hiện thông qua các kì thi và các đề án, bài tậplớn

* H ướng dẫn luận văn, đề tài

■ Tham gia vào các nghiên cứu về hoạt động giáng dạy

G iản s viên và cán bộ quản lí trong khoa và trường giữ những vai trò nhất định tro n g q u á tr ìn h đ á n h giá V iệc sử d ụ n e quá nh iề u các n g u ồ n đ á n h g iá với m ụ c đích tăng tinh thần trách nhiệm của cá nhân và cùa nhà trường thường dẫn đến những mâu thuần Liệu một giảng viên có thể cùng một lúc vừa là người đánh giá, đưa ra quyết định về tương lai của một giảng viên khác, lại vừa là một người tư vấn không? Liệu

họ có thể nghĩ mình n h ư một đồng nghiệp trong khi đang nắm một vị trí đòi hỏi phải đưa ra những quyết định cho nhà trường không? Hai vai trò này cần được tách rời nhau N hững giảng viên mới muốn tránh khỏi sự giám sát của các cán bộ quản lí nên

họ tìm kiếm sự giúp đỡ và hướng dẫn của các giảng viên khác

Việc có nhiều giảng viên tham gia đánh giá có thể nâng cao giá trị của các đánh giá, nhung cũ n e có thể mang lại những tác hại không lường trước

5.2 Sinh viên là n guồn đảnh giá

Sinh viên thường cung cấp các bàng chứng về chất lượng của công việc của giảng dạy và hướng dẫn của giảng viên Đánh giá của sinh viên có thể sử dụng để lượng hoá một khái niệm khó - chất lượng giảng dạy So với các nguồn đánh giá khác, nguồn sinh viên đánh giá chiếm ưu thế hơn (Eble, 1984, trang 98)

Sinh viên là nhữ ng người đầu tiên được hưởng sự giảne dạy của giảng viên, vì thế sinh viên là nguồn thích hợp để đánh giá:

■ Quan điểm cùa họ về chuyên môn của aiảng viên và các hành vi đạo đức

■ Tải trọns công việc

■ Học được gì trong khoá học

■ Tính cône b a n s khi cho điểm

■ Năng lực truyền đạt kiến thức của giảng viên

Mặc đù có hàng ngàn nghiên cứu ùng hộ cho tính xác thực và giá trị cùa những đánh giá từ sinh viên (Cashin, 1988), nhưng vẫn có giảng viên hoài nghi về nhìma đánh giá này và xem việc đánh giá này như là những thừ nghiệm Tuy nhiên, theo kết quả kháo sát và nghiên cứu của nhiedèu công trình trên thế giới hầu hết các giang viên xem việc đánh giá của sinh viên là một chỉ số quan trọna về khả năne giảng dạỵ của eiảna viên Một khảo sát ở Trường Đại học Northwestern (Manges,

1991, trane 34)) đã chỉ ra rằng "9 trong số 10 người trons khảo sát năm 1990 cho răng cần phải có các đánh giá của sinh viên về eiàng viên đổi với việc aiáne dạy"

Tóm lại, sinh viên là một neuồn đánh 2Ìá có tính xác thực cao tuỳ vào các loại thông tin m à sinh viên được yêu cầu cun s cấp và việc sử dụng nhừns thông tin phản hồi đó

5.3 Sinh viền tốt n ghiệp và sinh viên năm cuối là nguồn đánh giả

Sinh viên tốt nghiệp và sinh viên năm cuối sắp tốt nghiệp có thể đưa ra một đánh giá tổng quát về cá nhân giảng viên, các khoá học trong lĩnh vực học tập của họ

và chương trình m à họ vừa được học Trong khi các sinh viên năm cuối cùng có thể đưa ra "một bức tranh tổng quát" về kết quả của khoá học, thì sinh viên tại chức lại có thể có thêm những đánh giá rất xác đáng về chất lượng của quá trình đào tạo của họ sau khi họ đã tham gia vào thị trường lao động Sau khi tham gia vào một truờng đại học khác, các sinh viên này thường rất ngạc nhiên nhận ra họ đã nhận được nhiều như thế nào từ khoá học và giảng viên của họ Các sinh viên cũ có thể được hòi về sự lĩnh hội và tính phù hợp lâu dài của các khoá học, sự phát triển về mặt cá nhân và chuyên môn, và những kiểu giảng viên nào thường hỗ trợ và hướng dẫn họ khi còn là sinh viên

5.4 Bản thân là nguồn đánh giá

Bản thân giảng viên là một nguồn đánh giá quan trọng nhất bởi vì chỉ có họ mới cỏ thể cung cấp được những mô tả về công việc của chính họ, những suy nghĩ đằng sau công việc và tự báo cáo cá nhân - tự đánh eiá sự thực hiện và mục tiêu cá nhân Nhiều nshiên cứu đă nhấn mạnh việc các trường đại học cần ủne hộ cho "Văn hoá đánh g iá” trong đó giảng viên được tiếp tục tự điều chình và đánh giá bản thân trong quá trình làm việc

Hầu hết các nehiẻn cứu về tự đánh giá đều nam trone lĩnh vực giảng dạy Tự đánh giá của giảng viên đã được so sánh với những nguồn đánh giá khác trong giảng

dạy, bao gồm sinh viên và đồnẹ nghiệp Sinh viên và giảng viên thường có chung quan điểm; nghĩa là giảng viên được sinh viên đánh giá cao thường tự cho họ điểm cao hơn là những siảng viên bị đánh giá thấp hơn (Blackburn & Clark, 1975; Braskamp, Caulley & Costin 1979; Dovle & Crichton, 1978; Marsh, Overall & Kessler, 1979) Đánh giá của sinh viên và tự đánh giá thường đem đến những nhận xét giốnR nhau về điểm mạnh và điềm yếu cùa giảng viên (Braskamp, Caulley & Costin, 1979; Feldman, 1989a; Marsh, 1980) Giàn2 viên tự đánh giá thường không chịu ảnh hưởng quá mức của giới tính, tuôi tác, địa vị, số lượng công việc, hoặc sổ năm kinh nghiệm giảng dạy của nRười đó (Doyle & Webber, 1978; Feldman, 1989a).

Bản thân tự đánh giá cùa giàna viên là một nsuồn đặc biệt có hiệu quả cung câp những minh chứ na về hoạt độne của họ:

■ Suy nghĩ đằng sau công việc

■ M ục tiêu nahề nghiệp

■ Điểm mạnh và điểm yếu

■ Kế hoạch để đáp ứng mục tiêu mong đợi của nhà trường

* Những thay đổi khi làm việc dựa trên cơ sở các đánh giá

■ Ké hoạch đánh giá và thực hiện

Tóm lại, tự đánh giá có đủ tính xác thực và tính tin cậy để đảm bảo cho việc sử dụng, đặc biệt là để giúp giảng viên tham gia vào các chương trình liên tục tự điều

ch ỉn h để tiế n bộ S ử d ụ n g các m in h c h ứ n g tự đ á n h g iá m ộ t c á c h th ậ n trọ n g sẽ đem lại những kết quả cao đối với các mục đích của cả cá nhân và nhà trường

5.5 Các nguồn đánh g iá khác

Các đồng nghiệp có cùng chuyên môn, nhưng không phải là giảng viên, có thê cung cấp những thông tin tổng quát có giá trị độc đáo Các đồng nghiệp như nhân viên kĩ thuật trong các trung tâm nghiên cứu, các phòng thí nghiệm trong các cơ quan nhà nước, những viên chức nhà nước, những người có vị trí và khách hàng, có thể đưa ra những đánh giá về giá trị hoạt động của giảng viên Tuy nhiên, tính xác thực cùa những đánh giá từ những nguồn đánh giá này chưa được nghiên cứu một cách có hệ thốne Do các hoạt động của giảng viên liên quan đến nhiều loại đôi tượng, đánh giá cần tính đến sự đa dạng các nguồn đánh giá

Tóm lại tính xác thực của minh chứng là rất quan trọng Các minh chứng được cung cấp bởi các nguồn đánh giá khác nhau giúp nâns cao tính xác thực cùa đánh giá

Sự đa dạng về nguồn đánh giá tăng tính xác thực của đánh giá giàns viên Mỗi một nguồn cung cấp nhừne minh chứng đặc thù riêng, nhưng cũng sẽ khôna thích hợp nếu

sử dụne cho nhiều mục đích khác nhau Mặc dầu chúng ta cho rằng tự đánh giá mang tính chủ quan cao, nhưng việc tự đánh eiá đẻ chíme minh những thành quà của mình lại rất quan trọng trong đánh giá giảng viên

6 P hư ong pháp thu thập minh chứng đánh giá và đặc tính của minh chứng

Phương pháp thu thập minh chứng để phục vụ mục đích đánh giá giảng viên

có thể sử dụng th ô n s thường là khảo sát bằng các bảna hòi đã được chuân hoá, thư góp ý, phòna vấn cá nhân, phỏng vấn theo nhóm, hồi cứu hồ sơ giảng viên (giáo án, bài giảng, sổ ghi chép, nhật ký), phân tích kết quả học tập của sinh viên, phân tích các tài liệu liên quan khác Sự đa dạng của phương pháp thu thập minh chứng đòi hỏi nhà trư ờ n g lự a c h ọ n ra n h ữ n g p h ư ơ n g p h á p khả thi n h ấ t tro n e ho àn c ả n h của từ n g trư ờ n g

ĐH Vấn đề then chốt nhất là phương pháp nào bảo đảm thu được những minh chứng phù hợp có độ tin cậy và tính xác thực cao Vì vậy trong đánh giá giảng viên ở mồi trường đại học, giảng viên, cán bộ quản lý và nhà trường đều phải xem xét và quyêí định lựa chọn loại m inh chứng nào là phù hợp nhất đối với họ, loại "minh chứng có thể chấp nhận đ ư ợ c \ Đánh giá m à không đưa ra minh chứng để chứng minh thì không phải là đánh giá tốt, nhưng một đánh giá có minh chứng chì tốt khi các minh chứne này phù hợp và đáng tin cậy Vi thế việc chọn lọc các minh chứng đáng tin cậy

và phù hợp với ý định sử đung chúng là điều tiên quyết quyết định mức độ chính xác của đánh giá Để làm được như vậy, giảng viên cần đặt ra những câu hỏi cho chính bản thân như sau:

■ Mục đích và ý định sử dụng của việc thu thập minh chứng là gì?

■ Trong các minh chứng này tính xác thực và sự tin cậy ờ mức độ nào khi sừ dụng?

■ Các minh chứng này có phải là minh chứng phù hợp nhất với mục đích đánh giá này?

Khi các giảng viên trả lời những câu hỏi này có nghĩa là họ đã tham gia vào một quá trình đánh giá Họ phán đoán về chất lượng của các minh chứng (tính xác thực và giá trị của nó) với những hiểu biết về ngữ cảnh đánh giá

Minh chửng để đánh giá các hoạt động và đóng góp của giảng viên phải đạt độ tin cậy - có căn cứ, có thể áp dụng được, có thể bảo vệ được và phù hợp Các yêu câu đối với các minh chứng thu thập để đánh eiá giảng viên gồm những yêu tố sau:

■ Độ tin cậy

6.2 S ự p h ù hợp

Sự phù hợp là sự phản ánh đúng bản chất của các khái quát hoặc nhận định được hình thành từ những minh chứng thu thập được Sựu phù hợp của minh chứng phụ thuộc vào mục đích của đánh giá Giống như độ tin cậy, sự phù hợp cũng là một khái niệm có tính tương đối và thậm chí còn khó xác định hơn cả độ tin cậy Sự phù hợp không phải là phương tiện hay phương pháp để thu thập dữ liộu; Một công cụ có thể phù hợp đổi với cách sử dụng nàv, nhưng lại không phù hợp với các sử dụng khác Thí dụ, các đánh giá của sinh viên về việc giảng dạy có thể phù hợp để đánh giá khả năng của một giảng viên về việc truyền đạt kiến thức nhưng lại không phù hợp để quyết định về trình độ kiến thức chuyên ngành cùa giảng viên đó hay về vị thế của người đỏ trong khoa học

6.3 Tính x á c thực

Tính xác thực là một phạm vi mà các minh chứng được lựa chọn thế hiện một cách cân bằng sự phức tạp của những thành tích được đánh giá Đe tăng tính xác thực cần sử dụng những minh chứng thu thập từ nhiều nguồn khác nhau Thí dụ, chì sứ dụng minh chứng đánh giá của sinh viên về hiệu quả của giảng dạy đơn thuần không thể đưa ra được khái quát đầy đủ về năne lực của giảng viên đó Neu sử dụng minh chứng đánh RÍá của đồng nahiệp, minh c h ứ n o về các tiết dự giờ sẽ đạt được mức độ cao hơn về tính xác thực trong đánh giá về khả năng siảna dạy