(Luận án tiến sĩ) - Thiết kế và sử dụng rubric trong đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của học sinh Trung học phổ thông

(Luận án tiến sĩ) - Thiết kế và sử dụng rubric trong đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của học sinh Trung học phổ thông(Luận án tiến sĩ) - Thiết kế và sử dụng rubric trong đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của học sinh Trung học phổ thông(Luận án tiến sĩ) - Thiết kế và sử dụng rubric trong đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của học sinh Trung học phổ thông(Luận án tiến sĩ) - Thiết kế và sử dụng rubric trong đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của học sinh Trung học phổ thông(Luận án tiến sĩ) - Thiết kế và sử dụng rubric trong đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của học sinh Trung học phổ thông(Luận án tiến sĩ) - Thiết kế và sử dụng rubric trong đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của học sinh Trung học phổ thông(Luận án tiến sĩ) - Thiết kế và sử dụng rubric trong đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của học sinh Trung học phổ thông(Luận án tiến sĩ) - Thiết kế và sử dụng rubric trong đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của học sinh Trung học phổ thông(Luận án tiến sĩ) - Thiết kế và sử dụng rubric trong đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của học sinh Trung học phổ thông(Luận án tiến sĩ) - Thiết kế và sử dụng rubric trong đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của học sinh Trung học phổ thông(Luận án tiến sĩ) - Thiết kế và sử dụng rubric trong đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của học sinh Trung học phổ thông(Luận án tiến sĩ) - Thiết kế và sử dụng rubric trong đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của học sinh Trung học phổ thông(Luận án tiến sĩ) - Thiết kế và sử dụng rubric trong đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của học sinh Trung học phổ thông(Luận án tiến sĩ) - Thiết kế và sử dụng rubric trong đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của học sinh Trung học phổ thông(Luận án tiến sĩ) - Thiết kế và sử dụng rubric trong đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của học sinh Trung học phổ thông(Luận án tiến sĩ) - Thiết kế và sử dụng rubric trong đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của học sinh Trung học phổ thông(Luận án tiến sĩ) - Thiết kế và sử dụng rubric trong đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của học sinh Trung học phổ thông(Luận án tiến sĩ) - Thiết kế và sử dụng rubric trong đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của học sinh Trung học phổ thông(Luận án tiến sĩ) - Thiết kế và sử dụng rubric trong đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của học sinh Trung học phổ thông(Luận án tiến sĩ) - Thiết kế và sử dụng rubric trong đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của học sinh Trung học phổ thông(Luận án tiến sĩ) - Thiết kế và sử dụng rubric trong đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của học sinh Trung học phổ thông(Luận án tiến sĩ) - Thiết kế và sử dụng rubric trong đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của học sinh Trung học phổ thông(Luận án tiến sĩ) - Thiết kế và sử dụng rubric trong đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của học sinh Trung học phổ thông(Luận án tiến sĩ) - Thiết kế và sử dụng rubric trong đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của học sinh Trung học phổ thông(Luận án tiến sĩ) - Thiết kế và sử dụng rubric trong đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của học sinh Trung học phổ thông(Luận án tiến sĩ) - Thiết kế và sử dụng rubric trong đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của học sinh Trung học phổ thông(Luận án tiến sĩ) - Thiết kế và sử dụng rubric trong đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của học sinh Trung học phổ thông

1

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN

LỜI CẢM ƠN

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

MỤC LỤC

DANH MỤC CÁC BẢNG

MỞ ĐẦU 4

1 Lí do chọn đề tài 4

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 5

2.1 Nghiên cứu về năng lực tạo lập văn bản 5

2.1.1 Ở nước ngoài 5

2.1.2 Ở trong nước 9

2.2 Nghiên cứu về rubric đánh giá năng lực 12

2.2.1 Ở nước ngoài 12

2.2.2 Ở trong nước 13

2.3 Nghiên cứu về việc sử dụng rubric để chấm điểm bài văn nghị luận 14

2.3.1 Ở nước ngoài 14

2.3.2 Ở trong nước 19

2.4 Những vấn đề còn bỏ ngỏ 20

3 Mục đích nghiên cứu 20

5 Phạm vi nghiên cứu 21

6 Phương pháp nghiên cứu 21

7 Giả thuyết khoa học 23

8 Dự kiến đóng góp của luận án 23

9 Bố cục chi tiết của luận án 24

1.1 Cơ sở lí luận 25

1.1.1 Năng lực tạo lập văn bản nghị luận 25

1.1.2 Đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận bằng rubric 40

1.2 Cơ sở thực tiễn 55

1.2.1 Thực trạng đánh giá bài văn nghị luận qua các kì thi tốt nghiệp THPT và THPT Quốc gia ……… 55

1.2.2 Thực trạng đánh giá bài văn nghị luận của HS ở một số trường THPT trên địa bàn TP.HCM ……… 65

Tiểu kết chương 1 71

CHƯƠNG 2 ĐỀ XUẤT RUBRIC ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TẠO LẬP VĂN BẢN NGHỊ LUẬN CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 72

2.1 Chuẩn ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT – cơ sở thiết kế rubric ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT 72

2.1.1 Nguyên tắc thiết kế chuẩn ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT 72

2.1.2 Phương pháp và quy trình xây dựng chuẩn đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT 76

2.1.3 Chuẩn đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT 76

2.1.4 Hướng dẫn sử dụng chuẩn đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT và đường phát triển năng lực 94

2.2 Khung rubric đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT 94

2.2.1 Nguyên tắc thiết kế rubric đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT 94

2.2.2 Quy trình thiết kế khung rubric đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT ……… 97

2.2.3 Khung rubric đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT 97

2.3 Hướng dẫn thiết kế rubric đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT 114

2.4 Vận dụng rubric đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT trong bối cảnh hiện nay 120

Tiểu kết chương 2 121

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SỬ DỤNG RUBRIC ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TẠO LẬP VĂN BẢN NGHỊ LUẬN CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 123

3.1 Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm 123

3.1.1 Mục đích thực nghiệm 123

3.1.2 Nhiệm vụ thực nghiệm 123

3.2 Cách thức lựa chọn đối tượng, địa bàn, thời gian thực nghiệm 123

3.3 Quy trình và công cụ thực nghiệm 124

3.4 Tổ chức thực nghiệm 136

3.4.1 Thực nghiệm độ giá trị của rubric 136

3.4.2 Thực nghiệm độ tin cậy của rubric 137

3.5 Đánh giá kết quả thực nghiệm 138

3.5.1 Nhận xét về độ giá trị của rubric thực nghiệm 138

3.5.2 Nhận xét về độ tin cậy của rubric thực nghiệm 149

3.5.3 Đánh giá chung về kết quả thực nghiệm 151

3

3.6 Kết luận thực nghiệm 154 Tiểu kết chương 3 155 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN 159

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

1.1 Đánh giá (ĐG) là một hoạt động quan trọng, được tiến hành trong suốt quá trình dạy học (DH) CT Ngữ văn năm 2018 đã định hướng hai hình thức ĐG cần được tiến hành trong nhà trường phổ thông là ĐG thường xuyên và ĐG định kì Hai hình thức ĐG này rất phù hợp với xu hướng ĐG của thế giới khi chú trọng cả ĐG vì học tập, ĐG kết quả học tập và ĐG như là một hoạt động học tập Do đó, nếu việc ĐG được tiến hành khoa học, chính xác sẽ giúp cung cấp thông tin quan trọng, xác đáng cho các bên liên quan, từ giáo viên (GV), học sinh (HS), các cấp quản lý đến phụ huynh HS để điều chỉnh quá trình

DH, đáp ứng mục tiêu của chương trình (CT) Ngược lại, ĐG phiến diện, thiếu khoa học

sẽ dẫn đến việc “vô hiệu hóa” mọi nỗ lực đổi mới trước đó của quá trình DH Vì vậy, trong bối cảnh CT GDPT mới đã được công bố và đang đi vào giai đoạn vận hành, yêu cầu đổi mới KTĐG theo hướng phát triển NL, cụ thể là yêu cầu cần có một công cụ ĐG

có độ giá trị và độ tin cậy cao tiếp tục được đặt ra một cách mạnh mẽ

1.2 Ở Việt Nam, CT Ngữ văn 2006 đã có sự thay đổi về mục tiêu và phương pháp ĐG Tuy nhiên, thực tiễn ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT vẫn còn tồn tại một số

vấn đề Thứ nhất, việc KTĐG chưa phát huy được vai trò chủ động của người học khi KTĐG

vẫn còn là độc quyền của GV, HS chỉ là đối tượng của ĐG, chưa được tạo điều kiện tự ĐG hoặc ĐG đồng đẳng Thứ hai, thực trạng sử dụng các tiêu chí ĐG bài văn nghị luận ở trường THPT và kì thi THPT Quốc gia vẫn còn thiên về ĐG nội dung của bài văn nghị luận, các kĩ năng làm bài riêng rẽ mà chưa chú ý đúng mức đến việc ĐG tổng hòa các yếu tố kiến thức,

kĩ năng, thái độ của HS thể hiện trong bài viết như một minh chứng tổng hòa của NL viết văn nghị luận Thứ ba, các tiêu chí ĐG tuy được xác định cụ thể nhưng chưa được mô tả thành các mức độ đạt được tiêu chí cho nên chưa ĐG chính xác được NL của HS thể hiện thông qua bài văn nghị luận Những hạn chế nêu trên đặt ra yêu cầu cần có một công cụ ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS một cách toàn diện và hiệu quả hơn

1.3 DH và ĐG nhằm mục tiêu phát triển NL người học là một xu thế phổ biến của nhiều nền giáo dục tiên tiến trên thế giới Phát triển phẩm chất, NL của người học cũng là một định hướng quan trọng trong chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam, được quy định trong CT giáo dục phổ thông (GDPT) (ban hành tháng 12/2018) và Luật Giáo dục (ban hành tháng 6/2019) Theo định hướng này, CT môn Ngữ văn 2018 cũng xác định mục

tiêu ĐG là “nhằm cung cấp thông tin kịp thời và có giá trị về mức độ đáp ứng yêu cầu cần đạt về phẩm chất, NL và những tiến bộ của HS trong suốt quá trình học tập môn học”

[14, tr.85] Vì vậy, trong môn Ngữ văn cũng đặt ra yêu cầu ĐG NL, cụ thể là NL đặc thù

5

của môn học là NL ngôn ngữ và NL văn học Đối với việc dạy học làm văn (kiểu bài nghị

luận) để đáp ứng mục tiêu ĐG nêu trên thì đòi hỏi phải có công cụ ĐG NL

1.4 Để ĐG phẩm chất, NL của HS, nhất thiết phải xây dựng được các công cụ ĐG phù hợp, có độ giá trị và độ tin cậy cao, phù hợp với thực tiễn DH và ĐG của Việt Nam Rubric là một trong số các công cụ ĐG NL đáp ứng được các yêu cầu này

Thứ nhất, rubric là công cụ DH và ĐG có hiệu quả bởi nó giúp GV trình bày rõ những gì họ mong muốn từ HS và thông báo cho HS biết cần phải làm gì và cần đạt được

gì trong và sau quá trình học Thậm chí ngay cả khi GV thiết kế rubric ĐG nhưng không thông báo đến HS thì quá trình thiết kế rubric đó cũng có những tác động tích cực đến quá trình DH của GV, giúp GV có thể lựa chọn nội dung và PPDH phù hợp

Thứ hai, HS có thể dùng rubric do GV cung cấp để nhận biết những đặc điểm của một sản phẩm học tập đạt yêu cầu, giúp HS tự học và tự ĐG kết quả học tập của mình

Thứ ba, vì rubric có thể minh chứng kết quả học tập ở mỗi mức độ khác nhau nên

có thể hạn chế được tình trạng chênh lệch điểm khá lớn giữa hai giám khảo khi chấm một bài thi – tình trạng khá nan giải trong công tác chấm thi mà đến nay vẫn chưa có biện pháp khắc phục hiệu quả

Tóm lại, rubric là công cụ ĐG NL có độ giá trị và độ tin cậy cao khi cung cấp các tiêu chí ĐG và mức độ đạt được tiêu chí một cách chi tiết, cụ thể

Đây là lí do thôi thúc chúng tôi lựa chọn đề tài nghiên cứu “Thiết kế và sử dụng rubric trong đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của học sinh trung học phổ thông” nhằm khắc phục những hạn chế của thực trạng ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận

của HS THPT hiện nay và đáp ứng yêu cầu ĐG NL của CT môn Ngữ văn 2018

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

2.1 Nghiên cứu về năng lực tạo lập văn bản

Những công trình nghiên cứu về NL tạo lập văn bản trên các phương diện như khái niệm, cấu trúc NL tạo lập văn bản nói chung là tiền đề để xác định khái niệm và cấu trúc NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT Vì vậy, việc tìm hiểu những tài liệu nghiên cứu có liên quan đến vấn đề này có ý nghĩa quan trọng đối với đề tài

2.1.1 Ở nước ngoài

2.1.1.1 Nghiên cứu về khái niệm năng lực viết

Khái niệm NL viết có thể được xác định dựa trên cách tiếp cận sư phạm của việc dạy viết (pedagogical approaches to the teaching of writing) Khi bàn về cách định nghĩa

NL viết dựa trên cách tiếp cận trong dạy viết, rất khó tìm được một khái niệm mà tất cả các nhà nghiên cứu đều đồng thuận Lý do là vì NL viết là một khái niệm phức tạp và có

thể tiếp cận trên nhiều phương diện khác nhau nên mỗi cách tiếp cận đều không thể hoàn toàn thấu đáo và toàn diện Mỗi cách tiếp cận và định nghĩa đều có đều có ưu điểm và nhược điểm riêng, tùy vào việc nó tập trung vào khía cạnh nào của NL viết Vì vậy, chúng

ta cần tìm hiểu các khái niệm NL viết dựa trên các cách tiếp cận khác nhau trong việc dạy viết Bảng tổng hợp dưới đây cho thấy cách các nhà nghiên cứu phân loại những cách tiếp cận trong dạy viết:

Bảng 0.1 Phân loại các cách tiếp cận trong dạy viết

Raimes (1983) Cách tiếp cận viết từ kiểm soát đến tự do

Cách tiếp cận viết tự do Cách tiếp cận theo đoạn văn Cách tiếp cận tổ chức ngữ pháp – cú pháp Cách tiếp cận giao tiếp

Cách tiếp cận theo tiến trình viết Silva (1990) Cách tiếp cận bài viết có kiểm soát

Hùng biện hiện đại – truyền thống Cách tiếp cận theo tiến trình viết Cách tiếp cận viết có mục đích học thuật Johns (1990) Cách tiếp cận theo tiến trình viết

Cách tiếp cận tương tác Cách tiếp cận theo quan điểm của các nhà xã hội học Tribble (1996) Cách tiếp cận truyền thống dựa trên văn bản

Cách tiếp cận theo tiến trình viết Cách tiếp cận theo đặc điểm của văn bản Nunan (1999) Cách tiếp cận dựa trên sản phẩm

Cách tiếp cận dựa trên tiến trình Cách tiếp cận dựa trên diễn ngôn Cách tiếp cận dựa trên người đọc Hyland (2002) Cách tiếp cận hướng vào văn bản

Cách tiếp cận hướng vào người viết Cách tiếp cận hướng vào người đọc (Tổng hợp từ Jyi-yeon Yi, 2009)

Một cách khái quát hơn, Hedge (1998) cho rằng việc dạy viết có thể chia thành hai

cách tiếp cận chính là: tiếp cận dựa vào sản phẩm và tiếp cận dựa vào quá trình Tuy

nhiên, theo Hyland (2002), các yếu tố như người đọc và bối cảnh xã hội cũng rất quan trọng đối với hoạt động viết Vì lý do đó mà NL viết thường được xác định dựa trên ba cách tiếp cận chính là:

 Cách tiếp cận hướng vào sản phẩm/văn bản

 Cách tiếp cận hướng vào tiến trình/nhận thức

 Cách tiếp cận hướng vào người đọc/kiểu văn bản

Do đó, cách tiếp cận này trong dạy viết nhấn mạnh các đặc trưng của văn bản, và mục tiêu của việc dạy viết là hướng dẫn học HS có thể viết văn bản một cách chính xác và mạch lạc

Các nhà nghiên cứu theo hướng tiếp cận sản phẩm/văn bản cho rằng NL viết là khả năng đáp ứng một yêu cầu viết nhất định, tuân thủ các quy ước được đặt ra về cách phản hồi được xem là đúng (Nunan, 1999) Nói cách khác, đó là khả năng tuân thủ các hướng dẫn có

liên quan đến quy tắc ngữ pháp, cách sắp xếp nội dung và dấu câu (Nunan, 1999) mà không quan tâm nhiều đến người đọc, mục đích viết hay bối cảnh viết vì cho rằng nếu bài viết được viết đúng theo quy tắc chung thì những người đọc khác nhau có thể có cách hiểu giống nhau (Hyland, 2002) Khi dạy viết theo cách tiếp cận hướng vào sản phẩm/văn bản, GV cung cấp

lý thuyết về cách viết cho HS, cung cấp bài mẫu, sau đó giao đề bài cho HS và HS viết theo bài mẫu (Nunan, 2001) Cách dạy viết hướng vào sản phẩm chú trọng vào chính tả, ngữ pháp trong khi dạy viết Vì vậy, theo quan điểm của các nhà nghiên cứu tiếp cận hướng vào sản phẩm/văn bản, NL viết là khả năng tạo ra các văn bản sử dụng ngôn ngữ chính xác, phù hợp

với bối cảnh, tuân thủ chặt chẽ các quy định ở cả cấp độ câu và văn bản

Như trên đã trình bày, vào những năm 1960, cách tiếp cận hướng vào sản phẩm/văn bản bị phê phán bởi lý do cách dạy viết này không tập trung thúc đẩy người viết suy nghĩ và trình bày quan điểm của mình cũng như chưa biểu hiện rõ quá trình tạo lập văn bản (Silva, 1990) Kết quả là, cách dạy viết dựa trên tiến trình ra đời tập trung vào những gì người viết thực hiện trong suốt quá trình viết Nunan (1991) cho rằng phương pháp dạy viết dựa trên tiến trình tập trung vào từng bước tạo lập văn bản và người viết có thể sai sót và hoàn thiện bài viết bằng cách viết, suy ngẫm về những gì đã viết, thảo luận với người khác về bài viết và viết lại nhiều lần Cách dạy này cho rằng viết là một tiến trình, không phải sản phẩm, do đó GV cần hướng dẫn và tạo cơ hội cho HS tập trung vào quá trình tạo lập văn bản bao gồm lập kế hoạch viết, viết nháp, biên tập và chỉnh sửa sản phẩm của mình (Hillocks, 1987; Murray, 1982) Vì vậy, đối với cách tiếp cận hướng vào tiến trình/nhận thức, NL viết được định nghĩa là khả năng khởi xướng và phát triển ý tưởng, sau đó biên tập và chỉnh sửa để tạo thành văn bản hoàn chỉnh trong một bối cảnh

nhất định Chẳng hạn, Hội đồng Giáo dục bang New South Wales, Úc (1987) giải thích

tạo lập văn bản là khả năng sử dụng những tiến trình như viết nháp, thảo luận, chỉnh sửa, biên tập, hiệu đính và xuất bản hay Hội đồng Giáo dục Liên bang Hoa Kì (2010) định nghĩa: NL tạo lập văn bản là NL lập kế hoạch, chỉnh sửa, biên tập và công bố/xuất bản

Cách dạy viết hướng vào người đọc/kiểu văn bản nhấn mạnh hai yếu tố bổ sung

là người đọc và bối cảnh xã hội Theo cách tiếp cận này, NL viết được đánh giá là khả

năng trình bày bài viết theo yêu cầu được đặt ra, thỏa mãn một cộng đồng diễn ngôn nhất định, chú ý đến cấu trúc và nội dung của diễn ngôn và giao tiếp theo chức năng quy định

Khuynh hướng này nhấn mạnh vào việc nhận thức về vai trò của người đọc, cho rằng

người viết thành công là người có thể đưa ra những giả định hợp lý về người đọc (giả định) như họ biết và mong đợi những gì, tìm kiếm sự cân bằng giữa mục đích bài viết của mình với kỳ vọng của người đọc và thỏa mãn nhu cầu nhận thức và cảm xúc của họ Cách dạy viết hướng vào người đọc/kiểu văn bản đánh giá cao tầm quan trọng của khái niệm

“kiểu loại văn bản” như phong cách, định dạng văn bản và nội dung bài viết phải phù hợp với mục đích xã hội của bài viết, đáp ứng những kì vọng của người đọc về hình thức, nội dung và phong cách của văn bản (Tribble, 1996) Nói cách khác cách tiếp cận này nhấn

mạnh vào những quy định về hình thức và nội dung có liên quan đến khái niệm kiểu văn bản (Tribble, 1996) Do đó, theo cách tiếp cận này, NL viết được định nghĩa là khả năng thực hiện một nhiệm vụ viết nhất định, chú trọng vào đặc trưng kiểu loại của văn bản, đáp ứng kì vọng của một cộng đồng diễn ngôn nhất định

Tóm lại, dựa trên các cách tiếp cận khác nhau về phương pháp dạy viết mà có những định nghĩa khác nhau về NL viết Mỗi cách định nghĩa đều nhấn mạnh một số phương diện của hoạt động viết như sản phẩm cuối cùng, tiến trình viết hay kiểu văn bản

2.1.1.2 Nghiên cứu về cấu trúc năng lực viết

Việc xác định các thành phần của NL viết thường được xác định dựa trên quan điểm của nhà nghiên cứu về NL viết, nghĩa là phương diện nào trong khái niệm NL viết được nhấn mạnh thì sẽ là cơ sở để xác định các yếu tố thành phần của NL viết Thông thường NL viết được xác định bằng cách chỉ ra các kĩ năng thành phần Ví dụ, Heaton

(1988) cho rằng NL viết bao gồm 5 thành phần chính là: (1) kĩ năng sử dụng từ ngữ – kĩ năng viết câu đúng và phù hợp; (2) kĩ năng chính tả – kĩ năng sử dụng đúng dấu câu và viết đúng chính tả; (3) kĩ năng hình thành nội dung – kĩ năng suy nghĩ sáng tạo và phát triển ý tưởng; (4) kĩ năng làm chủ văn phong – kĩ năng sử dụng biến hóa câu và đoạn và

sử dụng ngôn ngữ một cách hiệu quả; và (5) kĩ năng năng phán đoán – kĩ năng sử dụng

cách thức phù hợp với mục đích cụ thể với người đọc giả định cùng với khả năng tập hợp,

tổ chức và sắp xếp các thông tin có liên quan

– kĩ năng tổ chức bài viết theo quy tắc ngữ pháp, bao gồm việc sắp xếp thứ tự và lựa chọn

tài liệu viết và (6) kĩ năng phán đoán phù hợp – kĩ năng phán đoán những gì là phù hợp

với nhiệm vụ viết, mục đích viết và người đọc giả định

NL viết cũng có thể được xem xét như là sự phức hợp của nhiều yếu tố Theo

Raimes (1983), NL viết có thể bao gồm 6 yếu tố sau: nội dung hoặc thông điệp được trình bày, cách tổ chức quan điểm, những cách thức trình bày nội dung, mục đích viết, người đọc và tiến trình viết Tiêu biểu cho khuynh hướng này là quan niệm NL viết của sinh

viên chưa tốt nghiệp của Đại học OACD1 (Canada), gồm các yếu tố như: kiến thức về tu

từ (rhetorical knowledge), sự tham gia phản biện (critical engagement) và quy trình viết (writing process) Yếu tố Kiến thức về tu từ liên quan đến nhận thức của sinh viên về cộng đồng sẽ đọc bài viết của họ, nghĩa là cần lưu ý đến người đọc và kiểu văn bản Sự tham gia phản biện liên quan đến khả năng tìm kiếm, lựa chọn và xử lý tài liệu trước khi viết;

tổ chức nội dung của văn bản để phù hợp với mục đích viết; lựa chọn hình thức và phong

cách viết phù hợp, Yếu tố quy trình viết liên quan đến nhận thức của sinh viên viết là

một quá trình hơn là một sản phẩm cụ thể, nghĩa là cần sử dụng đa dạng các chiến thuật

và công cụ để tìm kiếm tư liệu, tập hợp ý tưởng, lập kế hoạch, viết nháp, biên tập và chỉnh sửa tạo ra sản phẩm

Nhìn chung, NL viết thường được xem xét như là sự phức hợp của kiến thức về bối cảnh, nội dung, tiến trình viết và các kĩ năng thành phần thể hiện trong tiến trình viết Dưới góc độ này, các kĩ năng then chốt cấu thành NL viết là: kĩ năng dùng từ, kĩ năng chính tả, kĩ năng làm chủ văn phong, kĩ năng tổ chức, kĩ năng phán đoán, được thể hiện qua bài viết

2.1.2 Ở trong nước

2.1.2.1 Nghiên cứu về khái niệm năng lực tạo lập văn bản

Khái niệm NL tạo lập văn bản bắt đầu được quan tâm nghiên cứu khi CT GDPT nói chung và CT môn Ngữ văn 2018 nói riêng đổi mới theo hướng phát triển NL của người học Khái niệm NL tạo lập văn bản có thể được xác định dựa trên cách tiếp cận hướng vào văn bản Chẳng hạn, Đỗ Ngọc Thống (2014) cho rằng NL tạo lập văn bản là

khả năng biết viết, biết tổ chức, xây dựng một văn bản hoàn chỉnh đúng quy cách và có ý

1 http://www.ocadu.ca/Assets/content/teaching-learning/

nghĩa; Trần Thị Hiền Lương (2015) cho rằng NL tạo lập văn bản được hiểu là “khả năng tạo ra một văn bản (tự sự, miêu tả, biểu cảm, nghị luận, thuyết minh,…) ở dạng nói hoặc viết, hoàn chỉnh về nội dung và hình thức, thể hiện cách tổ chức, xây dựng văn bản đúng quy cách và có ý nghĩa” [97, tr.11]

Khái niệm NL viết cũng có thể được xác định theo cách tiếp cận hướng vào tiến

trình viết Ví dụ Nguyễn Thúy Hồng (2014) cho rằng: “tạo lập văn bản là quá trình thực hành sử dụng tiếng Việt văn hóa, tiếng Việt chuẩn mực vào các tình huống giao tiếp giả định cụ thể, vì thế mỗi văn bản đều in đậm dấu ấn cá nhân (suy nghĩ, tình cảm, hành động, cái tôi,…) của người tạo lập” [32, tr.324]

Ngoài ra, NL viết cũng được định nghĩa như là sự tổng hòa của ba yếu tố là kiến thức, kĩ năng và ý thức (thái độ) để tạo ra một văn bản hoàn chỉnh theo các phương thức

biểu đạt khác nhau như sau: NL tạo lập văn bản của HS thể hiện ở khả năng vận dụng tổng hợp kiến thức về các kiểu văn bản, với ý thức và tình yêu tiếng Việt, văn học, văn hóa cùng kĩ năng thực hành tạo lập văn bản theo các phương thức biểu đạt khác nhau, theo hình thức trình bày miệng hoặc viết (Tài liệu Dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển NL học sinh môn Ngữ văn cấp THPT, 2015)

Nhìn chung, các khái niệm trên có sự gặp gỡ ở chỗ cho rằng NL viết là khả năng vận dụng tổng hợp kiến thức về các kiểu văn bản, kĩ năng sử dụng ngôn ngữ và kĩ năng

tổ chức nội dung để xây dựng một văn bản hoàn chỉnh về nội dung và hình thức

2.1.2.2 Nghiên cứu về cấu trúc năng lực tạo lập văn bản

Về cấu trúc của NL, thường có hai cách tiếp cận: cách tiếp cận theo các nguồn lực hợp thành và cách tiếp cận theo các năng lực bộ phận Đối với cách tiếp cận theo các

nguồn lực hợp thành, đáng chú ý nhất là quan điểm của Đặng Thành Hưng và nhóm nghiên cứu của Viện Khoa học giáo dục Việt Nam (Lương Việt Thái chủ nhiệm) Đặng Thành Hưng cho rằng NL gồm ba thành tố cơ bản là kiến thức, kĩ năng và thái độ, còn

nhóm nghiên cứu của Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam cho rằng: “NL được cấu thành

từ những bộ phận cơ bản: 1) Tri thức về lĩnh vực hoạt động hay quan hệ nào đó; 2) Kĩ năng tiến hành hoạt động hay xúc tiến, ứng xử với (trong) quan hệ nào đó; 3) Những điều kiện tâm lý để tổ chức và thực hiện tri thức, kĩ năng đó trong một cơ cấu thống nhất và theo một định hướng rõ ràng, chẳng hạn – ý chí, động cơ, tình cảm – thái độ đối với nhiệm vụ, hoặc nói chung là tính tích cực trí tuệ, tính tích cực giao tiếp, tính tích cực học tập, ” [73, tr.20-21] Từ gợi ý này và sơ đồ cấu trúc NL của Đặng Thành Hưng, Hoàng

Hòa Bình (2015) đã đề xuất cấu trúc của NL bao gồm cấu trúc bề mặt và cấu trúc bề sâu Cấu trúc bề mặt (đầu vào) bao gồm kiến thức, kĩ năng, thái độ và cấu trúc bề sâu (đầu ra)

11

tương ứng là NL hiểu, NL làm và NL ứng xử Ưu điểm của cấu trúc do Hoàng Hòa Bình

đề xuất là đã làm rõ mối quan hệ giữa các nguồn lực hợp thành cấu trúc của NL

Dựa trên cách tiếp cận theo các nguồn lực hợp thành, Trần Thị Hiền Lương (2015)

đã đề xuất cấu trúc NL tạo lập văn bản bao gồm 3 thành tố:

 Kiến thức và hiểu biết (liên quan đến vấn đề trọng tâm của văn bản) thể hiện trong văn bản

 Kĩ năng tạo lập văn bản

 Thái độ

Cách xác định cấu trúc này có ưu điểm là vừa bám sát các yêu cầu về kĩ năng làm văn trong CT Ngữ văn hiện hành vừa đáp ứng các yêu cầu cơ bản của kĩ năng viết trong CT Ngữ văn 2018

Cách xác định cấu trúc của NL thứ hai là tiếp cận theo các NL bộ phận (NL thành tố) Nguyễn Thị Lan Phương (2014) cho rằng NL được tạo thành bởi ba thành phần chính là: hợp phần, thành tố và hành vi được phân giải vừa theo chiều ngang vừa theo chiều

dọc Trước tiên, mỗi NL được phân tách thành các NL bộ phận (NL thành tố); sau đó mỗi

NL bộ phận lại được phân tách thành các NL bộ phận thấp hơn, cụ thể hơn cho đến khi

xác định được các chỉ số hành vi biểu hiện ra bên ngoài Nhiều nhà nghiên cứu ở Việt

Nam xác định cấu trúc NL tạo lập văn bản theo cách tiếp cận này Một trong những ý kiến sớm nhất là của Đỗ Ngọc Thống (2011), xác định NL tạo lập văn bản được thể hiện trên hai phương diện cơ bản:

 Biết suy nghĩ trước một vấn đề của văn học và cuộc sống

 Biết diễn đạt, trình bày những suy nghĩ, tình cảm cũng như những hiểu biết của

mình về văn học và cuộc sống một cách sáng sủa, mạch lạc, có sức thuyết phục theo yêu cầu của một kiểu loại văn bản nào đó trong nhà trường

Nguyễn Quang Ninh (2014) cũng cho rằng NL làm văn có thể được xác định trên

ba phương diện là: NL tổ chức giao tiếp bằng ngôn ngữ, NL chuyển ý thành lời và NL tổ chức bài văn theo đúng đặc trưng của từng phương thức biểu đạt cũng như đảm bảo bố cục ba phần (phần mở đầu, phần phát triển và phần kết thúc) Như vậy, ý kiến của tác giả

về cấu trúc của NL làm văn không khác biệt về cơ bản với kĩ năng làm văn trước đây

Tương đồng với Nguyễn Quang Ninh, Nguyễn Thúy Hồng (2014) đề xuất NL tạo lập văn bản bao gồm các nhóm kĩ năng thành phần như sau:

 Nhóm kĩ năng định hướng tạo lập văn bản;

 Nhóm kĩ năng tìm ý, lập ý;

 Nhóm kĩ năng diễn đạt, trình bày

Nhìn chung, ở Việt Nam, để đáp ứng yêu cầu đổi mới DH và KTĐG theo hướng phát triển NL, từ năm 2011 đến nay đã có một số công trình nghiên cứu đề xuất khái niệm

và cấu trúc NL tạo lập văn bản Các kết quả nghiên cứu này tuy khác nhau nhưng cũng

có những nét tương đồng (như chúng tôi đã phân tích) và chúng cũng tiệm cận với quan niệm của các nước có nền giáo dục tiên tiến Đây là cơ sở lí luận quan trọng để chúng tôi xác định khái niệm và cấu trúc của NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT – tiền đề

để thiết kế rubric ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT

2.2 Nghiên cứu về rubric đánh giá năng lực

2.2.1 Ở nước ngoài

Rubric bắt đầu được sử dụng phổ biến như một công cụ ĐG trong lớp học từ cấp Tiểu học đến Trung học từ những năm 1970 và được xem là một công cụ có nhiều lợi thế trong việc ĐG NL của HS bởi nếu được thiết kế và sử dụng phù hợp thì rubric không chỉ

là công cụ ĐG mang lại hiệu quả cao mà nó còn cung cấp những phản hồi tích cực và thường xuyên về kết quả học tập của HS, ví dụ Moskal (2000) cho rằng rubric có hai ưu điểm lớn: Thứ nhất, rubric hỗ trợ kiểm tra mức độ đạt được những tiêu chí ĐG theo quy định Thứ hai, nó cung cấp cho HS cách thức cải thiện, phát triển NL trong tương lai Ngoài ra, Andrade (2005) and Cooper & Gargan (2009) đã chỉ ra những lợi thế của rubric trong hoạt động DH và ĐG nói chung như sau:

 Rubric là công cụ dễ sử dụng để ĐG NL bởi nó đưa ra những tiêu chí ĐG cụ thể

và mô tả rõ các mức độ đạt được tiêu chí Do đó, GV và HS rất dễ sử dụng

 Rubric cung cấp cho HS, phụ huynh, các nhà giáo dục những kì vọng về NL mà

HS cần đạt được (thể hiện qua chất lượng của sản phẩm học tập) rõ ràng, minh bạch

 Đối với việc giảng dạy, rubric giúp cho GV nhận thức sâu sắc nội dung giảng dạy

và những kiến thức, kĩ năng mà HS cần đạt được

 Đối với việc ĐG thường xuyên, rubric cung cấp cho HS nhiều thông tin phản hồi hữu ích về điểm mạnh và hạn chế mà HS cần khắc phục hơn những công cụ ĐG khác; rubric cũng giúp cho HS có cơ hội phản tư về việc học, tự ĐG NL của mình

 Đối với việc tự học, rubric là công cụ hỗ trợ cho HS tự học dù có hay không có hướng dẫn của GV, phát triển kĩ năng nhận thức và tư duy phản biện của HS

Về khả năng ĐG NL của người học, rubric có nhiều ưu điểm bởi nó là công cụ có

độ tin cậy (Boston, 2002); có tính nhất quán (Greville, 2009); có độ giá trị (Andrade, 2005) và có tính công bằng (Andrade, 2005) Cụ thể, Maxwell, S., & National Centre for

Vocational Education, R (2010) trong bài viết “Using Rubrics to Support Graded Assessment in a Competency Based Environment” đã kết luận rubric được hầu hết các

Ngoài ra, Andrade (2005) khẳng định rubric có thể được sử dụng cho cả mục đích

DH và ĐG Nhiều nhà nghiên cứu khác cũng cung cấp thêm bằng chứng rubric có thể hỗ trợ cho việc giảng dạyvà học tập của sinh viên (Powell, 2001; Osana và Seymour, 2004; Reitmeier, Svendsen và Vrchota, 2004; Andrade và Du 2005; Schneider, 2006) Ở bậc đại học, rubric còn được sử dụng để ĐG CT đào tạo (Dunbar, Brooks và Kubicka-Miller, 2006; Knight, 2006; Oakleaf, 2006)

Tóm lại, những nghiên cứu về rubric như một công cụ ĐG NL của người học và công cụ hỗ trợ DH được tiến hành từ rất sớm ở các nước có nền giáo dục tiên tiến như Hoa Kì, Úc, Canada,… Hầu hết các nghiên cứu đều kết luận rubric là công cụ hữu hiệu

để ĐG NL của người học, dù là ĐG thường xuyên để cung cấp phản hồi về sự tiến bộ của người học hay ĐG kết quả học tập của người học thông qua một sản phẩm cụ thể Với ưu điểm là đưa ra những tiêu chí ĐG cụ thể cùng với mô tả các mức độ đạt được tiêu chí rõ ràng, mang tính phân biệt, dễ sử dụng và thân thiện với cả người dạy và người học, rubric

đã và đang chứng minh được ưu thế của mình trong việc ĐG NL của người học một cách hiệu quả và chính xác

2.2.2 Ở trong nước

Trong hội thảo KTĐG để phát huy tính tích cực của HS ở bậc trung học do Viện

Nghiên cứu giáo dục và trường Đại học Sư phạm TP HCM tổ chức năm 2006, rubric đã được đề cập như một công cụ có thể ĐG NL của HS Tuy nhiên, đến bài viết của Tôn Quang Cường (2009) thì rubric mới được nghiên cứu cụ thể trên các phương diện: khái niệm, phân loại, nguyên tắc và quá trình thiết kế, áp dụng rubric trong dạy học nói chung,… Ngoài ra, năm 2010, Bộ GD&ĐT đã công bố một số rubric minh họa về tiêu chí chấm điểm bài văn của HS tuy nhiên cũng chỉ dừng lại ở những gợi ý bước đầu, chưa hướng dẫn GV cách thiết kế và sử dụng rubric trong hoạt động KTĐG ở trường phổ thông

Cách sử dụng và hiệu quả ĐG NL của rubric cũng được nghiên cứu trong một số khóa luận và luận văn thạc sĩ các chuyên ngành Lí luận và phương pháp giảng dạy tiếng Anh và Hóa học; luận văn thạc sĩ Giáo dục học của các tác giả Võ Duy Minh và Cao Thị Quỳnh Loan (2010), Võ Thị Ngọc Thuý (2011), Lý Quế Uyên (2012) và Nguyễn Thanh Loan (2012), Tống Thanh Thoảng (2013), Lê Thị Ngọc Nhẫn (2014) Nhìn chung các công trình này đã xác định được:

 Cơ sở lí luận của rubric như: khái niệm, mục đích, phân loại, nguyên tắc và quy trình thiết kế, cách thức sử dụng, yêu cầu và chức năng của rubric

 Ưu điểm và nhược điểm của rubric trong DH và ĐG

 Cơ sở thực tiễn của việc vận dụng rubric phù hợp với đặc trưng của bộ môn Rubric cũng được nghiên cứu sử dụng để ĐG NL ở bậc Đại học, tiêu biểu là bài

viết “Xây dựng rubric đánh giá kĩ năng dạy học của sinh viên Sư phạm” (Tạp chí Khoa

học Giáo dục, số 129 – tháng 6/2016) của Dương Tiến Sỹ và Trương Thị Thanh Mai (2016) Các tác giả đã thiết kế các rubric dùng để ĐG và hướng dẫn tự ĐG, bao gồm các

tiêu chí ĐG và mô tả các tiêu chí thành 5 mức độ: Kém biểu hiện; Ban đầu có kĩ năng nhưng chưa hiệu quả; Chưa chuyên nghiệp; Làm chuẩn xác; Tự nhiên hóa Ưu điểm của

bộ công cụ rubric này là cho phép GV thu thập những thông tin cần thiết để xác định vị trí của sinh viên trên đường phát triển kĩ năng và ĐG chính xác mức độ đạt được về kĩ năng dạy học của sinh viên sư phạm

Nhìn chung, đóng góp lớn nhất của các công trình nghiên cứu về rubric ĐG NL ở Việt Nam hiện nay là về cơ sở lí luận của rubric và những minh chứng về tính hiệu quả của rubric khi vận dụng vào việc KTĐG một chương, một kĩ năng trong một môn học cụ thể hoặc chấm điểm một bài văn cụ thể Tuy nhiên, những hiểu biết ban đầu khá hệ thống

và cụ thể này đóng vai trò là tiền đề cho những nghiên cứu sâu hơn về cách thiết kế và sử dụng rubric để ĐG NL, đáp ứng yêu cầu của CT môn Ngữ văn 2018

2.3 Nghiên cứu về việc sử dụng rubric để chấm điểm bài văn nghị luận

2.3.1 Ở nước ngoài

Để tìm hiểu vấn đề rubric được sử dụng như thế nào để chấm điểm bài viết nói chung và bài văn nghị luận nói riêng, chúng tôi đã tham khảo một số rubric chấm điểm bài viết và bài văn nghị luận được sử dụng phổ biến trên thế giới như sau

1 ESL Compostion Profile (Jacobs và đồng sự, 1981)

Ở thang đo này, bài viết được chấm dựa trên 5 tiêu chí: nội dung (content), tổ chức bài viết (organization), từ vựng (vocabulary), sử dụng ngôn ngữ/diễn đạt (language use) và các quy tắc về chính tả và dấu câu (mechanics) Năm tiêu chí này được gán cho số điểm

15

khác nhau: nội dung (30 điểm), diễn đạt (25 điểm), tổ chức bài văn và từ vựng cùng 20 điểm và tiêu chí quy tắc chính tả và dấu câu có số điểm thấp nhất là 5 điểm Thang đo này được nhiều chương trình ĐG viết bậc Đại học sử dụng, đi kèm với thang đo này là tài liệu hướng dẫn và các bài văn mẫu để các giám khảo có thể áp dụng thang đo dễ dàng

2 Test in English for Educational Purposes (TEEP, Cyril Weir, 1988)

Đây là công cụ chấm điểm bài viết sử dụng tiếng Anh như ngôn ngữ thứ hai Thang

đo của Weir gồm có 7 tiêu chí là: Nội dung có liên quan và phù hợp (Relevance and Adequate of Content), Tổ chức bài văn (Compositional Organization), Sự liên kết (Cohesion), Sử dụng từ ngữ phù hợp với mục đích (Adequacy of Vocabulary for Purpose), Ngữ pháp (Grammmar), Dấu câu (Mechnical Accuracy I (Punctuation)) và Chính tả

(Mechanical Accuracy II (Spelling) (Chính tả)) Mỗi tiêu chí chia thành 4 mức độ với số điểm từ 0 đến 3 Bốn tiêu chí đầu liên quan đến ĐG hiệu quả giao tiếp của bài viết, những tiêu chí còn lại liên quan đến ĐG sự chính xác trong việc sử dụng ngôn ngữ

3 Argumentative Quality Scale (AQS, Connor & Lauer, 1988)

Thang đo AQS được phát triển bởi Connor và Lauer, dựa trên mô hình các yếu tố của một bài văn nghị luận do Toulmin’s (1958) đề xuất Mô hình này phân tích bài văn

nghị luận thành các yếu tố như quan điểm (Claim), số liệu dẫn chứng (Data) và lí lẽ

(Warrant) Ưu điểm của thang đo này là dựa trên lý thuyết lập luận có cơ sở Tuy nhiên, nhược điểm của nó là chỉ tập trung vào những yếu tố cụ thể của lập luận Nó cơ bản bỏ

qua những khía cạnh khác của bài văn như tổ chức bài văn và sự chính xác về cú pháp

Đây cũng không phải là một thang đo thân thiện theo nghĩa một vài giám khảo có thể không giải thích được một số thuật ngữ mang tính chuyên môn như “warrant” (theo Nimehchisalem, 2010) Đồng tình với quan điểm của Nimehchisalem, Yeh (1998) cho rằng thang đo AQS đã phân tách để ĐG những yếu tố khác nhau của bài văn nghị luận mặc dù về bản chất chúng phụ thuộc lẫn nhau

4 Persuasive Appeals Scale (PAS, Connor & Lauer,1988)

Connor và Lauer cũng phát triển một thang đo bài văn nghị luận kiểu phân tích khác

gọi là Persuasive Appeals Scale (PAS) vào năm 1988 để ĐG bài văn nghị luận Theo các tác giả, thang đo bao gồm 3 tiêu chí: hợp lý (Rational), đáng tin cậy (Credibility) và khơi gợi tình cảm (Affective) Công dụng của thang đo này là cho phép giám khảo phân tích NL

lập luận của thí sinh từ việc xem xét quan điểm của họ về vấn đề nghị luận Điểm hạn chế của thang đo này, cũng giống như thang AQS, là nó rất khó đối với những giám khảo mới bắt đầu chấm Vấn đề khác của PAS là nó giới hạn một vài tiêu chí ĐG đặc trưng của bài

văn nghị luận mà không xem xét các khía cạnh khác như từ vựng và cú pháp

5 Michigan Writing Assessment Scoring Guide ( L.Hamp-Lyons,1990;1991b)

Thang đo này dùng để ĐG những bài viết dự thi vào đại học Michigan Thang đo

này gồm có 3 tiêu chí: Quan điểm và Lập luận (Ideas and Arguments), Đặc trưng về mặt

tu từ (Rhetorical Features) và Khả năng sử dụng ngôn ngữ (Language Control) Mỗi tiêu

chí được phân thành 6 mức độ Giống như thang đo TEEP, 3 tiêu chí ĐG được mô tả riêng biệt để cung cấp thông tin mang tính chẩn đoán cho GV và giám khảo

6 Assessment Scheme for Evaluating Argumentative Writing (Yeh,1998)

Yeh (1998) cũng phát triển thang đo Assessment Scheme for Evaluating Argumentative Writing dựa trên mô hình lập luận của Toulmin (1958), chia tách một lập luận thành 6 yếu tố: quan điểm (Claim), bằng chứng (Data), lí lẽ (Qarrant), lí lẽ hỗ trợ (Backing), lập luận phản bác (Rebuttal) và lập luận ủng hộ (Qualifier) Ưu điểm của thang đo này là dựa trên

một cơ sở lý thuyết vững chắc, mô tả đầy đủ các đặc điểm của một bài văn nghị luận Vì vậy, thang đo này giúp giám khảo có thể ĐG bài văn nghị luận một cách toàn diện Nhược điểm của nó là phân phối mức điểm chưa phù hợp cho từng tiêu chí ĐG

7 TOEFL Writing Scoring Guide (ETS, 2000)

Mục đích của bài kiểm tra viết TOEFL là để ĐG sự thành thạo tiếng Anh của thí sinh mà tiếng Anh là ngôn ngữ thứ hai Theo TOEFL Bulletin (ETS 2000), mục đích của

bài thi viết là để “trình bày khả năng viết tiếng Anh của thí sinh Đó là khả năng thu thập

và sắp xếp ý tưởng, củng cố cho những ý tưởng ấy bằng những ví dụ hoặc dẫn chứng, và tạo lập một bài viết bằng tiếng Anh chuẩn đáp ứng yêu cầu của đề bài” (tr.41) Bài kiểm tra viết TOEFL được ĐG bằng thang đo tổng hợp gồm 6 tiêu chí sau: (1) hiệu quả thực hiện nhiệm vụ của bài viết (Overrall effectiveness of the response the writing task), (2) tổ chức và triển khai nội dung bài viết (Organization and Development), (3) sử dụng các chi tiết (Use of the details), (4) khả năng sử dụng ngôn ngữ (Facility with the use of language), (5) cú pháp đa dạng (Syntactic variety) và (6) lựa chọn từ ngữ (Word choice) Bài kiểm

tra TOEFL không đo lường khả năng viết đa dạng các thể loại (dành cho mục đích hay người đọc khác nhau) mà các phương diện ĐG mà nó tập trung là khả năng viết một bài văn nghị luận với chủ đề không được chuẩn bị trước

8 Writing Assessment and Evaluation Rubrics (Glencoe/McGraw Hill, 2000)

Trong tài liệu chuyên đề của Glencoe/McGraw Hill (2000), một loạt các rubric đo lường và ĐG bài viết đã được phát triển để ĐG NL viết của HS từ lớp 6 đến lớp 12, gồm rubric tổng hợp và rubric phân tích Rubric tổng hợp là rubric ĐG toàn diện được sử dụng

để chấm điểm các thể loại VB nghị luận, mô tả, tường thuật, giải thích và những thể loại

mang tính cá nhân khác Loại thang đo này gồm 3 tiêu chí chính là: Sự tập trung/Tổ chức

17

bài viết (Focus/Organization), Sự trình bày/Củng cố lập luận/Phong cách (Elaboration/Support/Style) và Ngữ pháp/Dùng từ/Dấu câu và Chính tả

(Grammar/Usage/Mechanics) Mỗi tiêu chí này được miêu tả thành nhiều mức độ để làm

rõ đặc trưng của từng thể loại VB Tiêu chí “Grammar/Usage/Mechanics” được mô tả giống nhau ở tất cả các thể loại Hai tiêu chí đầu tiên có điểm từ 0 đến 35 và tiêu chí sau cùng được chấm từ 0 đến 30 điểm Số điểm tổng cộng là 100 Ưu điểm của những thang

đo này là mỗi rubric đều có bảng giới thiệu và hướng dẫn sử dụng khoảng vài trang giúp làm rõ quá trình ĐG Một ưu điểm nữa là mỗi kiểu bài đều có mẫu chấm điểm Mỗi thang

đo đi kèm với 3 mẫu bài làm có mức điểm trên trung bình, trung bình đến dưới trung bình Mỗi thể loại VB có tập hợp các yêu cầu ĐG phù hợp với mức độ thành thạo ở các cấp học khác nhau

9 CEFR Scales (2001)

Một hướng tiếp cận mới để ĐG bài viết theo thể loại là sử dụng các khái niệm và thang đo của Common European Framework of Reference (Khung tham chiếu Châu Âu), viết tắt là CEFR, được giới thiệu bởi Hội đồng Châu Âu (Council of Europe) vào năm

2001 Thang đo này được thiết kế để chấm điểm 2 kiểu loại văn bản là thư từ và mô tả Thang đo này gồm 6 mức độ từ A1 cho người mới bắt đầu đến C2 cho người thành thạo Mỗi mức độ chỉ ra các NL (Abilities) và kĩ năng (Skills) mà người học phải thể hiện ở những trình độ khác nhau Theo Huhta, Alanen, Tarnanen, Martin, và Hirvela (2014) hầu

hết các thang CEFR tập trung vào việc ĐG các tiêu chí như: nhiệm vụ (tasks), hoạt động (activities) và văn bản (text) Ưu điểm của các thang đo này là dễ sử dụng và trọng tâm

của nó là mô tả những gì mà người học “có thể làm” hơn là những gì chưa làm được

10 IELTS Bands (2002)

Hai trong số các rubric thông dụng dùng để ĐG bài văn mô tả và bài văn nghị luận của IELTS là IELTS Tasks 1 và IELTS Task 2 Cho đến nay các thang đo này đã không ngừng được cải tiến để bảo đảm và tăng cường mức độ hiệu quả của chúng Ở cả hai thang

đo, có 10 mức điểm từ 0 đến 9, chỉ ra mức độ thấp nhất và cao nhất có thể đạt được Bài

viết Task 1 được ĐG dựa trên 3 tiêu chí sau: Sự hoàn thành nhiệm vụ (Task Fulfilment), Sự mạch lạc và Sự liên kết (Coherence and Cohesion), Từ vựng và Cấu trúc câu (Vocabulary

và Sentence Structure) Bài viết Task 2 được ĐG dựa trên 4 tiêu chí sau: Lập luận (Arguments), Quan điểm và Bằng chứng (Ideas and Evidence), Chất lượng giao tiếp (Community Quality) và Từ vựng và Cấu trúc câu (Vocabulary and Sentence Structure)

IELTS Bands có ưu điểm là rất chi tiết vì phân tích hầu như tất cả các khía cạnh của bài viết Tuy nhiên, thang đo này khá phức tạp đối với những người mới sử dụng

11 Persuasion Rubric (ReadThinkWrite, International Reading Association, and NCTE, 2013)

Persuasion Rubric được phát triển bởi một nhóm nghiên cứu của tổ chức

ReadThinkWrite, International Reading Association, and NCTE năm 2013 Công cụ này được xây dựng dựa trên lý thuyết về lập luận và đo lường để đảm bảo rằng các khía cạnh khác nhau của bài văn nghị luận được xem xét đầy đủ Thang đo này gồm có 6 tiêu chí như

sau: Tổ chức bài văn (Organization), Mục đích hoặc Chủ đề (Goal or Thesis), Lí lẽ và Bằng chứng (Reason and Support), Chú ý đến người đọc (Attention to Audience), Lựa chọn từ ngữ (Word Choice), Hình ảnh/ Diễn đạt (Visual/Delivery) và Ngữ pháp, Dấu câu và Chính

tả (Grammar, Mechanics and Spelling) Thang đo có 4 mức độ, mức 4 là cao nhất và mức

1 là thấp nhất, bao gồm 28 phần mô tả tổng quát Ưu điểm của thang đo là mô tả bao quát tất cả các phương diện chủ yếu của bài văn nghị luận Nhược điểm của thang đo này là một vài mô tả còn mơ hồ dẫn đến khó khăn cho giám khảo khi quyết định mức điểm

12 Persuasive Writing Marking Guide (NAPLAN, 2017)

Tổ chức Báo cáo và Chương trình học của Úc (ACARA) đã đề xuất các rubric ĐG bài văn nghị luận trong CT ĐG quốc gia môn Đọc, Viết và Toán (NAPLAN, 2017) thuộc

CT giảng dạy của Úc Thang đo này không chỉ là một bộ rubric đơn giản mà còn là một hướng dẫn toàn diện về cách chữa bài và chấm bài văn với những mô tả chi tiết và mẫu

ví dụ cụ thể Bảng hướng dẫn chấm điểm này được giải thích rõ ngay từ đầu làm cho công

cụ này trở nên thân thiện với người dùng, ngay cả những giám khảo lần đầu sử dụng cũng

có thể chấm hiệu quả Có tất cả 10 tiêu chí với những mức điểm được thiết kế khác nhau

5 trong số 10 tiêu chí nhằm vào những đặc trưng của kiểu bài nghị luận, bao gồm: hướng

đến người đọc (audiende), cấu trúc văn bản (text structure), quan điểm (ideas), phương pháp lập luận (persuasive decices) và từ vựng (vocabulary) 5 tiêu chí còn lại ĐG hình thức và đặc điểm chung của tất cả thể loại viết như: sự liên kết (cohesion), sự phân đoạn (paragraphing), cấu trúc câu (sentence structure), dấu câu (punctuatuon) và chính tả

(spelling) Ưu điểm của thang đo này là các mô tả rất dễ hiểu và trình bày một bức tranh

rõ ràng về những gì người học được mong đợi thể hiện trong bài viết của mình

Ngoài những rubric được liệt kê trên đây, chúng tôi cũng tìm hiểu các mô hình rubric khác đang được sử dụng ở các trường trung học và đại học nước ngoài (xem thêm Phụ lục 1) Nhìn chung, ở các nước có nền giáo dục tiên tiến, việc sử dụng rubric để chấm điểm bài văn nghị luận đã được áp dụng từ lâu và đã chứng minh được hiệu quả ĐG cao

19

2.3.2 Ở trong nước

Về vấn đề sử dụng rubric vào KTĐG trong dạy học làm văn, Nguyễn Thị Thanh

Thi (2012) trong luận văn Thạc sĩ “Vận dụng Rubric và Checklist vào KTĐG trong DH làm văn ở trường phổ thông” đã trình bày quy trình thiết kế rubric và bộ rubric ĐG NL

TLVB của HS, bao gồm các phiếu sau:

 Rubric (dành cho GV) dùng trong quá trình xây dựng tiêu chí, thang điểm chấm bài viết tự luận;

 Rubric (phát cho HS) dùng khi làm bài viết;

 Rubric (dành cho GV) dùng trong khi chấm bài cho HS;

 Rubric (dành cho GV) dùng khi trả bài cho HS tại lớp;

 Rubric (dành cho HS) dùng trong việc tự ĐG và ĐG đồng đẳng sau khi được trả bài viết

Trong luận văn này tác giả cũng đề xuất cách sử dụng rubric và checklist là yêu cầu HS tạo thành các bộ hồ sơ học tập theo yêu cầu như hồ sơ NL viết, hồ sơ NL trình bày, hồ sơ ĐG sản phẩm Ưu điểm lớn nhất của công trình này chính là bộ công cụ rubric

ĐG NL tạo lập văn bản dùng trong DH làm văn Tuy nhiên, tác giả dựa trên chuẩn kiến thức và kĩ năng của CT môn Ngữ văn năm 2006 làm cơ sở để đề xuất tiêu chí nên bộ rubric sẽ bất cập trong bối cảnh CT môn Ngữ văn 2018 được triển khai

Hơn nữa, vấn đề sử dụng rubric để chấm điểm bài văn nghị luận nhận được sự quan tâm của một số nhà nghiên cứu trong nước từ năm 2014 Chẳng hạn như:

Mai Bích Huyền, Nguyễn Thị Hồng Nam (2014) đã xây dựng tiêu chí ĐG (tác giả

dịch từ thuật ngữ “rubric”) cho bài văn NLXH với các tiêu chí như sau: Ngôn ngữ, Tổ chức (bài viết) và Nội dung Mỗi nội dung ĐG được cụ thể hóa thành những tiêu chí rõ

ràng và xác định mức điểm cho từng mức độ đáp ứng tiêu chí ĐG

Nguyễn Thị Hương Lan (2015) đã thiết kế rubric hướng dẫn chấm điểm cho đề

bài cụ thể là: “Hãy viết bài văn khoảng hai trang nói về suy nghĩ của em về hiện tượng bắt nạt bạn bè trong trường học hiện nay?” Tác giả đề xuất 2 mô hình rubric định tính

và định lượng, bao gồm các tiêu chí ĐG quan điểm của người viết, cấu trúc bài văn NLXH, lập luận, diễn đạt và sáng tạo Rubric đề xuất nhìn chung hợp lý, tuy nhiên một

vài tiêu chí ĐG lập luận còn chồng chéo, chưa ĐG tách bạch 3 yếu tố của lập luận là: luận điểm, lí lẽ và bằng chứng

Từ năm 2018 đến nay một số sách tham khảo về hướng dẫn dạy học Ngữ văn theo

CT GDPT mới cấp THCS và THPT do Đỗ Ngọc Thống tổng chủ biên cũng đề xuất rubric chấm điểm một số đề văn nghị luận cụ thể

Nhìn chung, việc thiết kế và sử dụng rubric vào việc chấm điểm bài văn nghị luận của HS THPT đã bắt đầu được các nhà nghiên cứu quan tâm trong bối cảnh đổi mới giáo dục theo hướng phát triển NL Tuy nhiên, hiện vẫn chưa có công trình đề xuất mô hình rubric để ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT và hướng dẫn GV cách thức thiết kế rubric cho một đề văn cụ thể và cách sử dụng rubric để chấm điểm bài văn đó

2.4 Những vấn đề còn bỏ ngỏ

Qua phần tổng quan trên, chúng tôi nhận thấy các nhà nghiên cứu đã tìm hiểu và làm rõ được một số vấn đề như: khái niệm và cấu trúc của NL tạo lập văn bản nghị luận, đặc điểm của rubric ĐG NL và cách sử dụng rubric để chấm điểm bài văn nghị luận Tuy nhiên, có một số vấn đề chưa được làm rõ:

 Cơ sở lí luận của việc thiết kế và sử dụng rubric ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT: Hầu hết các tác giả chỉ trình bày một cách khái quát một số phương diện như khái niệm, đặc điểm, phân loại mà chưa nêu cụ thể cách thiết kế và sử dụng rubric để ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT

 Các công cụ ĐG sử dụng để chấm điểm bài văn nghị luận hiện nay vẫn chủ yếu theo hướng ĐG nội dung bài văn hoặc một số kĩ năng làm văn riêng lẻ như kĩ năng xác định vấn đề nghị luận, kĩ năng lập luận,… Thế nhưng, CT môn Ngữ văn năm

2018 lại được xây dựng theo định hướng NL và đặt ra yêu cầu KTĐG theo hướng phát triển NL Vì vậy, thực tiễn đặt ra yêu cầu cần có một công cụ ĐG mới đáp ứng được yêu cầu ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT Đó chính là công cụ rubric mà luận án muốn đề xuất thiết kế

 Thực trạng ĐG bài văn nghị luận của HS THPT ở Việt Nam hiện nay đã bắt đầu hướng đến việc ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT tuy nhiên chưa

đo được mức độ thành thạo của các kĩ năng, nhất là kĩ năng lập luận của HS thể hiện thông qua bài văn nghị luận Rubric chính là công cụ chấm điểm dựa trên tiêu chí và các mức độ đạt được tiêu chí, giải quyết được vấn đề nêu trên

Tất cả những vấn đề nêu trên hiện nay đều chưa được nghiên cứu một cách hệ thống trong bất kì đề tài nào Vì thế, nếu đặt trong khung lí thuyết mới, phù hợp với quan điểm

ĐG theo định hướng phát triển NL của người học ở Việt Nam và nhiều nước có nền giáo

dục tiên tiến thì đề tài “Thiết kế và sử dụng rubric trong đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của học sinh trung học phổ thông” sẽ có những ứng dụng phù hợp và khả thi

3 Mục đích nghiên cứu

Thiết kế và sử dụng rubric trong ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT

21

4 Đối tượng và nhiệm vụ nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Việc thiết kế và sử dụng rubric trong ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của học sinh

THPT

4.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục đích nghiên cứu, luận án tập trung thực hiện những nhiệm vụ nghiên cứu sau:

 Xác định cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của việc thiết kế và đề xuất rubric ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT

 Thiết kế và sử dụng rubric để ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT

 Thực nghiệm để kiểm chứng độ giá trị và độ tin cậy của rubric ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT đã đề xuất

hạn trong phạm vi thiết kế và sử dụng rubric để ĐG NL viết bài văn nghị luận của HS

THPT đáp ứng mục tiêu ĐG NL của CT Ngữ văn 2018

Vì đề tài được nghiên cứu trong thời gian CT Ngữ văn 2006 vẫn đang được thực hiện tại các trường THPT nên việc thực nghiệm của đề tài vẫn phải được tiến hành trên một số cơ sở của CT hiện hành, kết hợp với công cụ ĐG NL của người học là rubric Dù kiểu bài nghị luận được dạy ở cả 3 khối lớp 10, 11 và 12, tập trung nhiều hơn ở khối 12

để chuẩn bị cho kì thi THPT Quốc gia nhưng để tránh ảnh hưởng đến việc học tập và ôn luyện của HS lớp 12 nên chúng tôi chỉ tiến hành thực nghiệm ở học kì I của lớp 11

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết

Nhằm xây dựng cơ sở lí luận cho việc thiết kế và sử dụng rubric ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT, chúng tôi đã sử dụng kết hợp các phương pháp như

phân tích, tổng hợp, so sánh,… các công trình nghiên cứu trong nước và ngoài nước về

các vấn đề có liên quan như: ĐG NL tạo lập văn bản và ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận,

NL tạo lập văn bản nghị luận và NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT, chuẩn ĐG

NL, thiết kế và và sử dụng rubric để ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT

6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

6.2.1 Phương pháp điều tra, khảo sát

Phương pháp này được sử dụng nhằm xác lập cơ sở thực tiễn, chứng minh tính cấp thiết của việc thiết kế rubric chấm điểm bài văn nghị luận để ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT; và nếu cần phải thiết kế rubric để ĐG thì rubric đó cần đáp ứng những tiêu chí nào Đối tượng khảo sát là GV Ngữ văn cấp THPT ở TP.HCM Công cụ thu thập dữ liệu là bảng hỏi Google Form với số lượng mẫu đủ lớn, mang tính đại diện để

có được kết quả khách quan, đáng tin cậy về thực trạng chấm điểm bài văn nghị luận ở một số trường THPT trên địa bàn TP.HCM

6.2.2 Phương pháp so sánh

Phương pháp so sánh được sử dụng để mô tả, đối chiếu hướng ĐG theo chuẩn kiến thức, kĩ năng và hướng ĐG NL của người học để làm rõ bản chất của công cụ ĐG

NL là rubric so với các công cụ ĐG khác

6.2.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Phương pháp thực nghiệm sư phạm được sử dụng để chứng minh độ giá trị và độ tin cậy của rubric chấm điểm bài văn nghị luận mà luận án đề xuất Nếu rubric chấm điểm bài văn nghị luận đề xuất có độ giá trị (đo được cái cần đo) và độ tin cậy (cho kết quả như nhau trong các lần đo khác nhau) thì đó là công cụ có thể ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT Cách thức tiến hành thực nghiệm được trình bày cụ thể ở chương 3

6.2.4 Phương pháp chuyên gia

Phương pháp chuyên gia được sử dụng để xin ý kiến của các nhà khoa học, nhà nghiên cứu giáo dục về KTĐG kết quả học tập (đặc biệt là môn Ngữ văn) về các tiêu chí

ĐG của rubric chấm điểm bài văn nghị luận; về độ chính xác của rubric đề xuất Phương này cũng được sử dụng để thiết kế chuẩn ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT

6.3 Phương pháp phân tích dữ liệu

Dữ liệu chúng tôi thu thập được gồm có hai dạng:

 Dữ liệu nghiên cứu định lượng: kết quả bài văn nghị luận của HS lớp thực nghiệm;

kết quả thống kê phiếu khảo sát ý kiến GV môn Ngữ văn THPT ở TP.HCM Công

cụ thu thập dữ liệu là bảng hỏi Google Form

 Dữ liệu nghiên cứu định tính: Nội dung phỏng vấn GV thực nghiệm về công cụ

rubric ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT Công cụ thu thập dữ liệu là bảng câu hỏi phỏng vấn

Sau khi thu thập dữ liệu, chúng tôi tiến hành phân tích như sau:

23

 Dữ liệu định lượng được phân tích bằng phần mềm Excel để chứng minh độ tin cậy của rubric Điểm số bài văn nghị luận của HS cũng được đưa lên bảng Guttman để làm rõ độ giá trị của rubric ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận mà luận án đề xuất

 Dự liệu định tính được phân tích để tìm hiểu ý kiến của GV thực nghiệm về những

ưu điểm và hạn chế của rubric thể hiện trong quá trình sử dụng; những điểm cần điều chỉnh để tăng tính hiệu quả và tính thân thiện của rubric

Sau khi phân tích dữ liệu định lượng và định tính, chúng tôi tiến hành tổng hợp thông tin, đối chiếu với giả thuyết khoa học và đưa ra kết luận về kết quả nghiên cứu

Tóm lại, những phương pháp nghiên cứu nêu trên có mối quan hệ chặt chẽ với nhau:

từ yêu cầu đổi mới KTĐG theo hướng phát triển NL của CT Ngữ văn 2018, từ việc khảo

sát thực trạng bằng phương pháp điều tra, khảo sát chúng tôi nhận thấy hình thức chấm

điểm bài văn nghị luận hiện nay chưa đáp ứng được yêu cầu ĐG NL tạo lập văn bản nghị

luận của HS THP Qua việc nghiên cứu cơ sở lí luận, cơ sở thực tiễn của đề tài bằng phương pháp nghiên cứu lí thuyết; phương pháp so sánh; phương pháp điều tra, phỏng vấn, chúng

tôi thiết kế chuẩn ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận và rubric ĐG tạo lập văn bản nghị luận

của HS THPT Sau khi thiết kế chuẩn và rubric, chúng tôi dùng phương pháp chuyên gia

để xin ý kiến các nhà khoa học nhằm kiểm tra độ giá trị của rubric đề xuất và điều chỉnh

trước khi thực nghiệm Bằng phương pháp thực nghiệm sư phạm và phương pháp phân tích dữ liệu, chúng tôi kiểm chứng độ tin cậy và độ giá trị của rubric chấm điểm bài văn

nghị luận đã đề xuất và tiến hành điều chỉnh rubric một lần nữa

7 Giả thuyết khoa học

Trong hoạt động dạy học và đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận, nếu thiết kế được rubric chấm điểm bài văn nghị luận đáp ứng mục tiêu ĐG NL thì sẽ ĐG được NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT với độ giá trị và độ tin cậy cao; đáp ứng được yêu cầu ĐG NL của CT môn Ngữ văn 2018

8 Dự kiến đóng góp của luận án

8.2 Về thực tiễn

 Góp phần đổi mới hoạt động KTĐG theo hướng phát triển NL từ sau năm 2018 ở Việt Nam nói chung và việc đổi mới công cụ chấm điểm bài văn nghị luận của HS THPT theo hướng ĐG NL nói riêng

 Góp phần đổi mới dạy học làm văn theo hướng phát triển NL vì rubric đề xuất có thể được sử dụng như một công cụ dạy làm văn nghị luận cho HS THPT

 Nội dung luận án có thể được thiết kế thành tài liệu bồi dưỡng, tập huấn GV phục

vụ cho việc triển khai CT Ngữ văn sau năm 2018

9 Bố cục chi tiết của luận án

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, luận án gồm 3 chương với nội dung như sau:

Chương 1 xây dựng cơ sở khoa học cho việc triển khai nội dung của luận án, gồm cơ

sở lí luận và cơ sở thực tiễn Về cơ sở lí luận, luận án trình bày những vấn đề sau: khái quát

về ĐG NL và ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT; tìm hiểu khái niệm NL, cấu trúc của NL và xác định khái niệm và cấu trúc của NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT; giới thiệu khái quát công cụ rubric và chuẩn ĐG NL Về cơ sở thực tiễn, luận án khảo sát thực trạng ĐG bài văn nghị luận qua các kì thi tốt nghiệp THPT và THPT Quốc gia; thực trạng ĐG bài văn nghị luận của HS ở một số trường THPT trên địa bàn TP.HCM để làm rõ thực trạng ĐG ở Việt Nam đã đáp ứng ở mức độ nào yêu cầu ĐG NL của CT GDPT 2018

Chương 2 của luận án trình bày bốn vấn đề: Chuẩn ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT; khung rubric khái quát ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT (với hai kiểu bài là NLXH và NLVH); hướng dẫn thiết kế và sử dụng rubric ĐG

NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT và gợi ý vận dụng rubric ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT trong bối cảnh hiện nay

Sự phân biệt hai kiểu bài như trên dựa vào sự phân biệt quen thuộc ở Việt Nam Tuy

đó không phải là cách phân biệt phổ biến trên thế giới, nhưng luận án tạm dựa vào sự phân biệt này để phù hợp với khả năng ứng dụng kết quả nghiên cứu vào thực tiễn Việt Nam

Chương 3 mô tả tiến trình thực nghiệm sử dụng rubric ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của học sinh THPT và dựa vào kết quả thực nghiệm bước đầu ĐG độ tin cậy

và độ giá trị của công cụ rubric mà luận án đề xuất

a Quan niệm về văn nghị luận

Nghị luận là thể văn xuất hiện từ rất sớm trong lịch sử Nhìn chung, các nhà nghiên cứu đều thống nhất văn nghị luận là thể văn mà người viết trình bày ý kiến của mình về một vấn đề nào đó bằng cách dùng lí lẽ và dẫn chứng để thuyết phục người đọc

Lưu Hiệp trong Văn tâm điêu long đã quan niệm về thể luận như sau: “Thể nghị (luận) là nói cho đúng lời, đúng lẽ Luận tức là kết hợp các lời nói cho nó nhất quán và

đi sâu nghiên cứu kĩ một lẽ [43, tr.67] Như vậy, theo Lưu Hiệp, nghị luận là thể văn chủ

yếu dùng lí lẽ đúng đắn để nghiên cứu, trình bày một vấn đề

Lê A (chủ biên) và Nguyễn Trí (2001) đề xuất: “Văn nghị luận là loại văn trong

đó người viết đưa ra những lí lẽ, dẫn chứng về một vấn đề nào đấy và thông qua cách thức bàn luận mà làm cho người đọc hiểu, tin, tán đồng những ý kiến của mình và hành động theo những điều mà mình đề xuất” [36, tr.25] Quan niệm này cho rằng bên cạnh

mục đích làm cho người đọc tán đồng thì văn nghị luận còn hướng đến thuyết phục họ hành động theo những gì mình đề xuất Bảo Quyến (2007) đồng tình với quan niệm này

Nguyễn Quốc Siêu (2005) quan niệm văn nghị luận là loại văn chương nghị sự, luận chứng, phân tích lý lẽ Nó là tên gọi chung một thể loại văn vận dụng các hình thức

tư duy logic như khái niệm, phán đoán, suy lý và thông qua việc nêu sự thật, trình bày lý

lẽ, phân biệt đúng sai để tiến hành phân tích luận chứng khoa học đối với khách quan và quy luật bản chất của sự vật, từ đó nhằm biểu đạt tư tưởng, chủ trương, ý kiến, quan điểm

của tác giả Quan niệm này nhấn mạnh đặc trưng của văn nghị luận là sử dụng các hình

thức tư duy logic và cách thức phân tích các luận chứng khoa học để biểu đạt quan điểm của người viết

SGK Ngữ văn 7 (CT hiện hành) định nghĩa “Văn nghị luận là văn được viết ra nhằm xác lập cho người đọc, người nghe một tư tưởng, quan điểm nào đó Muốn thế, văn nghị luận phải có luận điểm rõ ràng, có lý lẽ, dẫn chứng thuyết phục” [1, tr.9]

Kế thừa các quan niệm về văn nghị luận đã nêu ở trên, chúng tôi cho rằng văn nghị

luận là thể văn sử dụng kết hợp lí lẽ và bằng chứng để phát biểu một cách trực tiếp, mạch

lạc, chặt chẽ tư tưởng, tình cảm thái độ của người viết về một vấn đề chính trị, xã hội, văn

học, nhằm thuyết phục người đọc tán đồng với quan điểm của mình

b Đặc trưng của văn nghị luận

Văn nghị luận không dùng hư cấu, không dựa vào trí tưởng tượng mà dựa vào tư duy lô-gic nhằm trình bày tư tưởng, quan điểm nào đó của người viết Văn nghị luận trình bày tư tưởng và thuyết phục người đọc chủ yếu bằng cách luận điểm, lí lẽ, bằng chứng và cách thức lập luận Tuy nhiên, linh hồn của bài văn nghị luận chính là luận điểm, tức là quan điểm, chủ trương của người viết về vấn

đề nghị luận được thể hiện thông qua bài viết bằng những câu văn có tính chất khẳng định hay phủ định Tuy nhiên, để bài viết có sức thuyết phục cao, người viết cần đưa ra những lí lẽ, những lập luận và bằng chứng xác thực, tiêu biểu Đỗ Ngọc Thống (2001) cho rằng lí lẽ và lập luận giúp người đọc hiểu, còn bằng chứng làm người đọc tin vào vấn đề người viết nêu ra Một khi đã hiểu và tin tức là đã

bị thuyết phục Lời văn trong bài văn nghị luận cần phải sáng sủa, mạch lạc, đôi khi phải đanh thép, hùng hồn Nhìn chung, các nhà nghiên cứu trong nước và ngoài nước đều thống nhất đặc trưng của văn nghị luận thể hiện rõ nhất ở các yếu tố như luận điểm; lí lẽ; bằng chứng; các thao tác nghị luận và mục đích tạo lập thuyết phục

Hầu hết các nhà nghiên cứu ngoài nước đều thống đặc trưng của văn nghị luận,

phân biệt kiểu văn bản này với các kiểu văn bản khác chính là yếu tố lập luận bao gồm

3 thành phần là: luận điểm, lí lẽ và bằng chứng Có thể kể đến những quan điểm tiêu biểu như sau:

Trung tâm Tutoring and Learning thuộc trường Đại học George Brown2 cho rằng trước khi bắt đầu viết bài luận, người viết cần nghiên cứu đầy đủ để trình bày lập luận một cách công bằng và thấu đáo Người viết phải lập luận để củng cố cho quan điểm của mình

vì thế phải có trích dẫn bằng chứng từ các nguồn đáng tin cậy Tương tự, The Writing Lab - D204d của Đại học Bellevue3 cũng nhấn mạnh: Một bài văn nghị luận sử dụng lí lẽ

và bằng chứng – chứ không phải là cảm xúc – để khẳng định ý kiến về một vấn đề có thể thảo luận hoặc mang tính tranh luận Bài luận cần khám phá hai mặt của vấn đề và chứng minh vì sao một phương diện của vấn đề hoặc một quan điểm là tốt nhất

2 http:// www.georgebrown.ca/tlc

3 http://bellevuecollege.edu/asc/writing

27

Cùng quan điểm nhấn mạnh lí lẽ và bằng chứng của bài văn nghị luận, Duke Writing

Studio thuộc Đại học Duke4 xác định: Đây là thể loại trình bày một quan điểm trung tâm (hoặc một số quan điểm khác tùy thuộc vào độ dài yêu cầu và mục đích nghị luận) và củng

cố cho quan điểm bằng cách sử dụng một lập luận dựa trên các bằng chứng và lí lẽ

Derewianka, B & Jones, P. (2012) nhấn mạnh bài văn nghị luận được cấu trúc bằng

những lí lẽ hợp logic để củng cố cho một quan điểm hoặc một ý kiến hơn là chú ý đến thời gian, sự kiện và những nguyên nhân của nó Do đó, HS cần biết cách đưa ra quan điểm về vấn đề cần nghị luận, sử dụng lí lẽ và bằng chứng để củng cố cho quan điểm của mình

Tuy nhiên, quan niệm về lập luận của các nhà nghiên cứu ở trong nước có một

vài nét khác biệt Nhóm quan niệm thứ nhất bao gồm các tác giả Nguyễn Minh Thuyết

(1998), Đặng Ngọc Lệ (1998), Trần Đình Sử (2000), Đỗ Ngọc Thống (2001) và Lê A (2001) Các tác giả này thống nhất lập luận là đưa ra lí lẽ và dẫn chứng nhằm hướng người

đọc tới một luận điểm mà mình cho là đúng đắn Trong quá trình lập luận, phải biết cách luận chứng (chúng tôi nhấn mạnh) và đưa ra những lí lẽ và dẫn chứng (luận cứ) cần thiết

để chứng minh cho luận điểm

Nhóm quan niệm thứ hai bao gồm các tác giả Bùi Minh Toán – Lê A – Đỗ Việt

Hùng (2012) và Phan Trọng Luận (chủ biên SGK Ngữ văn 10, tập 2) Các tác giả này thống nhất lập luận là đưa ra các lí lẽ, bằng chứng nhằm dẫn dắt người nghe (đọc) đến một kết luận nào đó mà người nói (viết) muốn đạt tới Quan niệm của các tác giả này không đề cập đến cách luận chứng

Nhóm quan niệm thứ ba xem xét lập luận dưới góc độ ngữ dụng học, tiêu biểu cho

khuynh hướng này là Đỗ Hữu Châu và Nguyễn Đức Dân Theo Đỗ Hữu Châu (2001) thì lập luận có thể hiểu theo hai nghĩa: hành vi lập luận hoặc sản phẩm của hành vi lập luận Còn theo Nguyễn Đức Dân (2004), lập luận là một hoạt động ngôn từ mà người nói sử dụng để đưa ra những lí lẽ nhằm dẫn dắt người nghe đến một hệ thống xác tín nào đó: rút

ra một (một số) kết luận hay chấp nhận một (một số) kết luận nào đó

Nhìn chung, các tác giả trong nước có quan niệm tương đối thống nhất về khái niệm lập luận, nhưng cách diễn giải thì có đôi chỗ khác biệt Hai nhóm ý kiến đầu tiên đều cho rằng một lập luận nhất thiết phải bao gồm lí lẽ và dẫn chứng (bằng chứng) tuy nhiên nhóm thứ hai không đề cập đến vấn đề cách luận chứng như nhóm thứ nhất Lập luận cũng được các tác giả xem xét dưới góc độ ngữ dụng học và dưới góc độ này lập luận được nhấn mạnh

ở khía cạnh sử dụng lí lẽ để dẫn dắt người đọc đến một kết luận hoặc đồng tình với một kết

4 http://twp.duke.edu/writing-studio

luận có sẵn nào đó Như vậy, điểm chung của ba nhóm ý kiến trong nước và ngoài nước là đều cho rằng lập luận là đưa ra lí lẽ và dẫn chứng (bằng chứng) để nhằm hướng người đọc tới một quan điểm (kết luận) mà người viết mong muốn

Ngoài ra, trong văn nghị luận, để thuyết phục người đọc, đòi hỏi người viết cần soi chiếu vấn đề từ nhiều góc độ, nói cách khác là phải đặt ra và trả lời rất nhiều câu hỏi về vấn

đề đang bàn tới Muốn vậy, người viết cần thực hiện những thao tác nghị luận cụ thể như giải thích, chứng minh, phân tích, tổng hợp , và những cách trình bày như diễn dịch, quy nạp

Bên cạnh đó, một số nhà nghiên cứu cũng nhấn mạnh mục đích thuyết phục của bài luận, xem đây là một đặc trưng giúp phân biệt bài văn nghị luận với các kiểu bài văn khác Chẳng hạn như, George H, Jr (2011) cho rằng mục đích của lập luận là để thuyết phục người đọc (nghe) về tính đúng đắn của luận điểm được tạo nên bằng cách sử dụng

những lí lẽ hợp logic và những bằng chứng có liên quan

Anthony, W (2012) trong công trình A rule book for arguments cũng chỉ ra sự

khác biệt giữa bài văn và bài luận là ở chỗ mục đích của bài luận yêu cầu người viết phải

“thẩm tra niềm tin và tìm cách bảo vệ quan điểm của họ” Tác giả cũng cho rằng “để viết một bài luận tốt, bạn sẽ phải sử dụng các lập luận vừa như một công cụ thẩm tra vừa là cách thức để giải thích cũng như bảo vệ kết luận của mình Bạn phải chuẩn bị bài viết của mình thông qua nghiên cứu những lập luận từ góc nhìn của các bên đối lập Sau đó bạn sẽ phải đưa ra các lập luận trong bài viết của mình để bảo vệ kết luận bạn đưa ra và đánh giá nghiêm túc một vài lập luận từ góc nhìn của các bên đối lập” [111, tr.15] Như

vậy, theo quan điểm của Anthony.W việc thẩm tra niềm tin và bảo vệ quan điểm của người viết là mục đích của bài văn nghị luận

Còn ACARA (Australian Curriculum Assessment and Reporting Authority) quan

niệm: Văn bản nghị luận là loại văn bản có mục đích chính là trình bày một quan điểm

và thuyết phục người đọc, người xem và người nghe về quan điểm ấy Văn bản nghị luận tìm cách thuyết phục người đọc về quan điểm bằng cách cung cấp thông tin, sử dụng bằng chứng xác thực, xây dựng lập luận, phân tích và phản biện vấn đề, sử dụng các phương tiện tu từ và ngôn ngữ hùng biện kết hợp với trình bày cảm xúc Như vậy, theo

ACARA, mục đích thuyết phục cũng là đặc trưng của văn nghị luận bên cạnh yếu tố lập luận (luận điểm, lí lẽ và bằng chứng) như đã trình bày

Đặc trưng của kiểu bài nghị luận còn thể hiện thông qua một số yêu cầu về diễn đạt để tăng tính thuyết phục như: lời văn cần sáng rõ, mạch lạc, nhiều lúc cần đanh thép, hùng hồn để khẳng định hay bác bỏ một vấn đề nào đó; câu có mệnh đề chính phụ kiểu

hô ứng và các từ ngữ mang tính chất khẳng định hay phủ định, các mẫu câu: “Mặc dù

c Văn bản nghị luận và bài làm văn nghị luận của HS THPT

CT môn Ngữ văn 2018 xác định “văn bản nghị luận là văn bản chủ yếu dùng để thuyết phục người đọc (người nghe) về một vấn đề nào đó” [14, tr.88] Khái niệm này phân biệt các loại văn bản dựa trên mục đích giao tiếp CT cũng xác định văn bản nghị luận là một kiểu văn bản viết được phân chia theo phương thức biểu đạt mà HS cần được rèn luyện trong CT Ngữ văn 2018 Như vậy, theo CT Ngữ văn 2018, khái niệm văn bản nghị luận vừa được dùng để chỉ một trong ba loại văn bản mà HS cần phải đọc vừa dùng

để chỉ một trong các kiểu văn bản mà HS cần phải luyện viết (văn bản nghị luận về một vấn đề xã hội; văn bản nghị luận phân tích, ĐG một TPVH; văn bản nghị luận so sánh; bài luận; bài phát biểu;…)

Trong khi đó, bài làm văn nghị luận của HS THPT là bài văn nghị luận được HS tạo lập ở nhà trường THPT, vì vậy phải đáp ứng được những yêu cầu chặt chẽ do đề bài đặt ra Chẳng hạn như yêu cầu về nội dung (vấn đề cần nghị luận) và hình thức nghị luận (tức là kiểu bài NLXH hay NLVH) Ngoài ra, việc viết bài văn nghị luận của HS THPT cũng cần đảm bảo quy trình viết được đề ra trong CT như: chuẩn bị trước khi viết (xác định đề tài, mục đích, người đọc, hình thức, thu thập thông tin, tư liệu); tìm ý và lập dàn ý; viết bài; xem lại và chỉnh sửa, rút kinh nghiệm Vì vậy, có thể nói bài làm văn nghị luận của HS THPT rất khác so với bài văn nghị luận tự do, được viết bên ngoài nhà trường vì

nó cần đảm bảo các yêu cầu nêu trên và đảm bảo yêu cầu cần đạt về từng kiểu bài nghị luận được quy định trong CT môn Ngữ văn 2018

Như vậy, khác với những văn bản nghị luận trong sách giáo khoa hiện hành hoặc những văn bản được chọn để HS đọc nhằm đáp ứng yêu cầu cầu đạt của CT Ngữ văn

2018, bài làm văn nghị luận của HS THPT tuy vẫn phải đảm bảo chặt chẽ đặc trưng của kiểu bài nghị luận nhưng bên cạnh đó còn phải đáp ứng thêm một số yêu cầu đặc thù khác được quy định trong CT

1.1.1.2 Năng lực tạo lập văn bản

a Khái niệm năng lực tạo lập văn bản

Như đã trình bày ở phần Phạm vi nghiên cứu, trong luận án này chúng tôi xem xét khái niệm NL tạo lập văn bản như NL viết văn bản

Khái niệm NL tạo lập văn bản viết (NL viết) có thể được xác lập dựa trên những

xu hướng khác nhau, cụ thể như sau:

Thứ nhất, khái niệm NL viết được xác lập dựa trên tiến trình viết Theo xu hướng này,

NL viết được định nghĩa là khả năng khởi đầu và phát triển các ý tưởng, sau đó sử dụng những kĩ thuật chỉnh sửa và biên tập để phát triển chúng thành bài viết đảm bảo chất lượng trong một bối cảnh cụ thể Chẳng hạn, Hội đồng Quốc gia Giáo viên tiếng Anh (National Council Teacher of English) của Hoa Kì trong tài liệu công bố Teaching Composition: A Position Statement 5 đã xác định: Hành động viết được thực hiện thông qua một quá trình mà người viết tưởng tượng ra người đọc giả định, đặt ra mục tiêu, phát triển ý tưởng, lập dàn ý, viết bản thảo, đọc lại bản thảo, chỉnh sửa bản thảo đáp ứng mong đợi của người đọc

Thứ hai, khái niệm NL viết được xác lập dựa trên sản phẩm viết Theo hướng tiếp cận

này thì NL viết được hiểu là khả năng tạo ra hình thức ngôn ngữ theo ngữ cảnh, tuân thủ các quy định cả ở cấp độ câu và cấp độ diễn ngôn Tiêu biểu cho cách định nghĩa này là bảng

mô tả (yêu cầu cần đạt) NL viết của Đại học Indiana University Northwest6 (Hoa Kì): Bảng 1.1 Bảng mô tả NL viết của sinh viên Đại học Indiana University Northwest

1 Xác định mục đích viết rõ ràng, tuân thủ các hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ viết

2 Thu hẹp phạm vi chủ đề ở mức độ có thể kiểm soát được

3 Nêu rõ và thảo luận kĩ lưỡng quan điểm: người đọc không cần phải suy ra ý nghĩa Trình bày thông tin chính xác và đầy đủ

4 Biểu lộ tình cảm của người viết thông qua giọng điệu, ngôn từ và cấu trúc của bài viết

5 Tổ chức và trình bày bài viết một cách hợp lý:

- Mở bài nên dẫn dắt người đọc dễ dàng đi vào thân bài

- Các ý kiến được triển khai trong bài viết cần được liên kết bằng các phương tiện liên kết phù hợp

- Các đoạn văn hỗ trợ nên ở vị trí trung tâm của bài viết và có mối liên hệ với nhau

- Một tóm tắt hoặc một kết luận là cần thiết để nhấn mạnh lại quan điểm chính và thái độ của người viết

6 Trình bày (hoặc ngụ ý một cách rõ ràng) quan điểm và/hoặc mục đích của người viết và nội dung bài viết phải liên quan đến chủ đề Các chiến thuật lập luận khác nhau cần được sử dụng để hỗ trợ cho bài viết (ví dụ như chiến thuật nguyên nhân và kết quả, chiến thuật so sánh tương đồng và

6 http://www.iun.edu/bulletin/policies/writing-competencies.shtml, truy xuất ngày 2.8.2020

31

tương phản, định nghĩa, cách thức, phân tích, thuyết phục, minh họa, phân loại, mô tả và tường thuật) Những kĩ năng như kiểm tra giả thuyết và tóm tắt văn bản nên được thể hiện khi cần thiết

7 Viết câu rõ ràng và lưu loát Cấu trúc câu cần đa dạng, hình thức cần ngắn gọn

8 Sử dụng từ ngữ đa dạng và chính xác cả nghĩa rộng và nghĩa hẹp Từ ngữ được lựa chọn nên phản ánh nhận thức của người đọc và mục đích viết (ví dụ sử dụng ngôi thứ nhất, thuật ngữ, dạng từ rút gọn trong trường hợp cho phép vào những thời điểm nào đó)

9 Tránh lỗi ngữ pháp và lỗi chính tả […]

10 Chú ý lỗi chính tả của những từ thông dụng và lỗi thường gặp của những từ khó

11 Thể hiện ý thức về tầm quan trọng của việc trình bày văn bản bằng chữ viết dễ đọc và giữ bài viết gọn gàng, sạch sẽ

12 Nhận thức đạo văn nghĩa là sử dụng từ ngữ, ý tưởng, thông tin của người khác mà không có trích dẫn thích hợp

Thứ ba, khái niệm NL viết được xác lập dựa vào người đọc/kiểu bài viết Theo

hướng tiếp cận này, NL viết được ĐG là khả năng trình bày bài viết theo yêu cầu được đặt ra, thỏa mãn một cộng đồng diễn ngôn nhất định, chú ý đến cấu trúc và nội dung của diễn ngôn và giao tiếp theo chức năng quy định Khuynh hướng này nhấn mạnh vào những quy định về hình thức và nội dung có liên quan đến khái niệm kiểu loại (Tribble,

1996) Khuynh hướng tiếp cận dựa trên người đọc/thể loại này cũng nhấn mạnh việc nhận

thức về vai trò của người đọc, cho rằng người viết thành công là người có thể đưa ra

những giả định hợp lý về người đọc (giả định) như họ biết và mong đợi những gì, tìm kiếm sự cân bằng giữa mục đích bài viết của mình với kỳ vọng của người đọc và thỏa mãn nhu cầu nhận thức và cảm xúc của họ

Kế thừa và phát triển các khái niệm NL tạo lập văn bản nêu trên, chúng tôi xác

định khái niệm NL tạo lập văn bản dựa trên các cơ sở chính là sản phẩm viết, người đọc, đặc trưng kiểu loại văn bản và quy trình viết như sau: NL tạo lập văn bản là khả năng tạo

ra một văn bản tuân thủ quy trình viết nhất định; hướng đến những người đọc cụ thể; hoàn chỉnh về nội dung và hình thức và đáp ứng yêu cầu về kiểu văn bản và mục đích giao tiếp

b Cấu trúc năng lực tạo lập văn bản

Cấu trúc NL tạo lập văn bản thường được xác định dựa trên hai quan niệm chủ

yếu Quan niệm thứ nhất cho rằng NL viết được cấu thành bởi kiến thức về lĩnh vực viết

và kĩ năng viết Các nhà nghiên cứu theo quan niệm này cho rằng NL viết là sự phức hợp

của kiến thức về ngữ cảnh, nội dung, tiến trình viết và các kĩ năng thành phần trong quá

trình viết như kĩ năng sử dụng từ ngữ, kĩ năng chính tả, kĩ năng làm chủ văn phong, kĩ năng tổ chức, kĩ năng phán đoán, được thể hiện thông qua bài viết

Chẳng hạn, Tribble (1996) chỉ ra các lĩnh vực kiến thức mà người viết cần có khi

tiến hành một nhiệm vụ viết cụ thể, có thể tóm tắt như sau: (1) kiến thức về nội dung (content

knowledge) – kiến thức về các khái niệm có liên quan đến chủ đề; (2) kiến thức về ngữ cảnh (context knowledge) – kiến thức về ngữ cảnh mà văn bản sẽ được đọc; (3) kiến thức về hệ thống ngôn ngữ (language system knowledge) – kiến thức về những khía cạnh của hệ thống ngôn ngữ cần thiết để hoàn thành nhiệm vụ; (4) kiến thức về tiến trình viết (writing process

knowledge) – kiến thức về những cách viết phù hợp nhất cho một nhiệm vụ cụ thể Tribble

cũng cho rằng ĐG một văn bản không nên chỉ một chiều mà cần xem xét nó như là kết quả phức hợp của các kĩ năng và kiến thức, mà mỗi thành tố có đóng góp quan trọng vào sự phát triển của toàn thể Vì vậy, năm khía cạnh chính của một bài viết (nội dung, tổ chức, từ ngữ, ngôn ngữ và chính tả) sẽ được ĐG và mỗi khía cạnh sẽ được kèm theo những mô tả

chi tiết bằng thang định mức Các mức điểm sẽ được gán cho từng mức độ đạt được Các mức điểm này có thể được chuyển sang thứ hạng tương ứng

Quan niệm thứ hai cho rằng NL viết được cấu thành bởi các yếu tố liên quan đến hoạt động viết Chẳng hạn như Raimes (1983) cho rằng cấu trúc của NL viết bao gồm 6 yếu tố:

 Triển khai nội dung bài viết

 Cấu trúc bài viết

 Sử dụng các phương tiện để truyền đạt nội dung

 Xác lập mục đích viết

 Quan tâm đến người đọc

 Viết theo tiến trình

Cách xác định cấu trúc NL viết như trên dựa trên cách tiếp cận NL theo các nguồn lực hợp thành bằng cách chỉ ra các thành tố của NL tạo lập văn bản (bề nổi là nội dung, cấu trúc bài văn, diễn đạt,…còn bề sâu là động cơ viết, tri thức viết, mục đích viết, sự sẵn sàng, trải nghiệm của người viết liên quan đến chủ đề bài viết,…)

Theo Đỗ Ngọc Thống (2020), NL tạo lập văn bản nghị luận bao gồm các thành tố:

Thành tố của NL tạo lập văn bản nghị

luận

Biểu hiện

i) Nhận biết, hiểu mục đích, nhiệm vụ cần

viết ( Biết tìm hiểu, nhận thức đề hay

còn gọi là định hướng viết)

+ Biết phân tích đề, + Hiểu yêu cầu của đề + Hiểu mục tiêu và nhiệm vụ phải viết + Hiểu phạm vi đề tài, ngữ liệu

ii) Phát động tư duy, suy nghĩ để có ý và

tổ chức các ý phù hợp mục đích thuyết

phục ( Tìm ý và lập dàn ý)

+ Tìm được các ý (tìm ý): đúng, đầy đủ, phong phú,

+ Sắp xếp các ý (lập dàn ý): ý kiến (luận đề); ý lớn (luận điểm), ý nhỏ (luận cứ) + Những ý sáng tạo

iii) Chuyển dàn ý thành nội dung cụ thể

của bài viết (Diễn đạt và trình bày)

+ Sử dụng từ ngữ, lời văn chuyển các ý thành câu văn, đoạn văn

33

+ Trình bày văn bản theo bố cục 3 phần

rõ ràng, sáng sủa, đúng chính tả, ngữ pháp, chữ viết dễ đọc,

+ Sáng tạo trong diễn đạt, dùng từ + Biết kết hợp minh họa, tranh ảnh, bảng biểu (VB đa phương thức)

iv) Kiểm tra và chỉnh sửa lỗi + Đọc lại và phát hiện những lỗi của bài

viết ( dùng từ, diễn đạt, bố cục, ) + Nêu được cách sửa các lỗi để hoàn thiện bài viết

Cách phân giải cấu trúc NL tạo lập văn bản nghị luận như trên được xác định dựa trên các hoạt động HS thực hiện trong suốt quá trình viết từ khâu định hướng viết, tìm ý

và lập dàn ý, diễn đạt và trình bày thành nội dung bài viết và cuối cùng là kiểm tra và chỉnh sửa lỗi Từ cấu trúc NL tạo lập văn bản nghị luận này, sẽ xác định được các tiêu chí

ĐG NL tạo lập văn bản NLXH và NLVH bám sát với yêu cầu của kiểu bài nghị luận Cách xác định cấu trúc NL tạo lập văn bản nghị luận như trên có ưu điểm là người ĐG

có thể sử dụng kết hợp phương pháp quan sát kèm theo nhiều công cụ ĐG như phiếu quan sát, bảng kiểm, rubric,… để ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT Tuy nhiên, nếu muốn ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS thể hiện thông qua bài văn nghị luận thì cần xác định các biểu hiện của NL thành các tiêu chí ĐG bài viết cụ thể hơn

Ngoài ra, cấu trúc NL tạo lập văn bản cũng có thể được xác định bằng cách chỉ ra các NL thành tố (như đã nêu ở chương 1) Dưới đây, chúng tôi sẽ trình bày cách xác định cấu trúc NL tạo lập văn bản nghị luận theo cách tiếp cận này

1.1.1.3 Cấu trúc năng lực tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT

Trên cơ sở khái niệm NL tạo lập văn bản đã xác lập ở mục 1.1.1.2, chúng tôi xác

định NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT là khả năng tạo ra một văn bản nghị luận tuân thủ quy trình viết; hướng đến những người đọc cụ thể; hoàn chỉnh về nội dung

và hình thức; đáp ứng yêu cầu cần đạt về kiểu văn bản nghị luận được quy định trong CT môn Ngữ văn cấp THPT và đạt được mục đích thuyết phục Khái niệm nêu trên cho thấy

NL tạo lập văn bản nghị luận cũng bao hàm một số yếu tố của NL tạo lập văn bản nói chung như: tuân thủ quy trình viết, hướng đến người đọc cụ thể, hoàn chỉnh về nội dung

và hình thức Tuy nhiên, đặc trưng của NL tạo lập văn bản nghị luận thể hiện ở hai yếu tố

chính là những yêu cầu của kiểu bài nghị luận và mục đích thuyết phục người đọc

Sau khi xác lập khái niệm, chúng tôi xác định cấu trúc của NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT theo cách tiếp cận các NL thành tố bởi vì cách tiếp cận này có ưu điểm là xem xét NL tạo lập văn bản nghị luận như một khối tổng hòa của kiến thức, kĩ năng, thái độ, động cơ, hứng thú,… NL thành tố khác với thành tố của NL Các hành tố

của NL thường được xác định bao gồm kiến thức, kĩ năng, thái độ, hứng thú,… như những yếu tố riêng rẽ tuy có mối liên hệ chặt chẽ và qua lại để tạo thành NL Ví dụ, NL tạo lập văn bản nghị luận được tạo thành từ những hiểu biết về văn bản nghị luận và kĩ năng viết kiểu bài này và một số yếu tố khác như động cơ, hứng thú,…

Còn NL thành tố là những NL bộ phận của NL tổng thể, mỗi NL thành tố có thể bao hàm trong nó cả kiến thức, kĩ năng, thái độ,… Ví dụ, NL tạo lập văn bản nghị luận không phải bao gồm kiến thức và những kĩ năng riêng lẻ như đã nêu ở trên mà là các hành vi như là sự biểu hiện tổng hòa của kiến thức, kĩ năng, thái độ, để tạo lập văn bản nghị luận Hơn nữa, cách tiếp cận này cho phép phân tách cấu trúc NL ra thành các tầng bậc nhỏ, cụ thể hóa đến mức thành các chi số hành vi biểu hiện ra bên ngoài có thể dễ dàng quan sát và đo lường được

Ngoài ra, khi xác định cấu trúc của NL tạo lập văn bản nghị luận, chúng tôi hướng đến cả ĐG thường xuyên (ĐG tiến trình viết) lẫn ĐG tổng kết (sản phẩm bài viết) vì ĐG theo hướng phát triển NL thiên về ĐG thường xuyên hơn ĐG tổng kết Cụ thể, ở NL

thành tố số 1 là Triển khai nội dung bài văn nghị luận, chúng tôi xác lập chỉ số hành vi 1.4 là Triển khai nội dung bài văn nghị luận đảm bảo các bước theo quy trình viết đã học

Theo quan điểm của chúng tôi, khi viết bài văn nghị luận HS cần tuân thủ đầy đủ quy

trình viết gồm 4 bước theo quy định của CT Ngữ văn 2018 Có thể đối với bước 1 (Chuẩn

bị trước khi viết) sự biểu hiện ở từng HS sẽ đậm nhạt khác nhau hoặc không biểu hiện rõ bằng các hành vi cụ thể nhưng việc tuân thủ các bước Tìm ý và lập dàn ý; Viết bài; Xem lại, chỉnh sửa, rút kinh nghiệm nên là các bước bắt buộc đối với tất cả HS không phân

biệt học lực vì các bước này có vai trò quan trọng trong việc quyết định chất lượng của bài văn Việc chú trọng hành vi triển khai nội dung bài văn theo quy trình viết cho thấy chúng tôi quan niệm sản phẩm minh chứng cho NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT bao gồm cả bài văn nghị luận cuối cùng và quá trình HS tạo lập bài văn đó Tuy nhiên, để ĐG chỉ số hành vi này chúng tôi sử dụng công cụ phiếu quan sát hoặc quan sát bằng mắt và sử dụng công cụ rubric để ĐG sản phẩm là bài văn nghị luận của HS

a Các thành tố của năng lực tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT

Dựa trên cách tiếp cận theo các NL thành tố, chúng tôi sẽ xác định cấu trúc của NL

tạo lập văn bản nghị luận bao gồm 4 NL thành tố, mỗi thành tố lại được mô tả cụ thể bằng những chỉ số hành vi làm rõ yêu cầu thực hiện của mỗi thành tố Trên cơ sở các chỉ số hành

vi đã xác định, chúng tôi sẽ xây dựng tiêu chí chất lượng cho từng chỉ số hành vi cụ thể

NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT sẽ được xác lập dựa trên 2 cơ sở chính: Một là, yêu cầu cần đạt về kĩ năng viết văn nghị luận các cấp lớp 10,11 và 12 được quy

35

định trong CT môn Ngữ văn 2018; yêu cầu cần đạt về kiến thức tiếng Việt và làm văn cũng như thái độ cần có khi làm văn nghị luận Hai là, đặc trưng của kiểu bài văn nghị luận được quy định trong nhà trường phổ thông

Dựa vào cơ sở lí luận đã xác lập ở phần trên, chúng tôi đề xuất cấu trúc NL tạo lập văn bản nghị luận bao gồm 4 NL thành tố, được mô tả cụ thể trong bảng 1.2 Bốn NL thành tố này sẽ được thể hiện thông qua sản phẩm là bài văn nghị luận của HS như một minh chứng HS có NL tạo lập văn bản nghị luận ở một mức độ nhất định

Bảng 1.2 Các NL thành tố của NL tạo lập văn bản nghị luận

STT Các NL thành tố của NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT

1 Triển khai nội dung bài văn nghị luận

2 Cấu trúc bài văn nghị luận

3 Diễn đạt và trình bày bài văn nghị luận

4 Sáng tạo

b Các chỉ số hành vi của năng lực tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT

Bảng 1.3 Chỉ số hành vi của NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT

1.1 Xác định vấn đề nghị luận; tập trung vào mục đích thuyết phục và người đọc giả định

1.2 Trình bày sự hiểu biết và trải nghiệm cá nhân có liên quan đến vấn đề cần nghị luận

1.3 Lập luận để triển khai quan điểm và thái độ về vấn

đề nghị luận 1.4 Triển khai nội dung bài văn nghị luận đảm bảo các bước theo quy trình viết đã học

2

Cấu trúc bài văn nghị luận

2.1 Cấu trúc bài văn nghị luận đủ 3 phần (mở bài, thân

bài và kết bài) 2.2 Liên kết để tạo sự mạch lạc cho bài văn nghị luận (liên kết giữa các phần trong bài, liên kết giữa các đoạn

và liên kết giữa các câu trong đoạn) 2.3 Phân đoạn để triển khai, sắp xếp ý tưởng nhằm tăng tính thuyết phục cho bài văn nghị luận

2.4 Sử dụng những phương thức biểu đạt phù hợp với kiểu bài nghị luận

3

Diễn đạt và trình bày bài văn nghị luận

3.1 Chính tả, dùng từ và viết câu 3.2 Chữ viết và trình bày

4 Sáng tạo

Đề xuất ý tưởng mới mẻ và có cách diễn đạt độc đáo

Các chỉ số hành vi trên chính là những hành vi HS tiến hành trong quá trình viết bài văn mà GV có thể quan sát được, đo lường được bằng phương pháp quan sát, phương pháp

ĐG thông qua sản phẩm là dàn ý, các bản nháp, bài văn nghị luận hoàn chỉnh của HS

So với những tiêu chí chấm điểm bài văn nghị luận do Bộ GD&ĐT ban hành từ

kì thi THPT Quốc gia năm 2015 thì một vài chỉ số hành vi trong mô hình cấu trúc NL tạo lập văn bản nghị luận do chúng tôi đề xuất có điểm tương đồng Tuy nhiên, điểm khác

biệt trong mô hình cấu trúc NL tạo lập văn bản nghị luận đề xuất là ở chỉ số “tập trung vào mục đích thuyết phục và người đọc giả định” của thành tố “Triển khai nội dung bài văn nghị luận” Hai chỉ số này cho thấy hiểu biết của HS về kiểu bài nghị luận Chỉ số hành vi “Tập trung vào mục đích thuyết phục” được đề xuất dựa trên quan điểm của Ngôn

ngữ học chức năng hệ thống (Systemic Functional Linguistics, viết tắt là SFL), một nhánh của Ngôn ngữ học chức năng mà thành tựu của nó ngày càng có ảnh hưởng sâu rộng

trong lĩnh vực ngôn ngữ học và giáo dục Trong bài viết “Ngôn ngữ học chức năng hệ thống: Ứng dụng biên soạn SGK Ngữ văn tại Việt Nam”, Bùi Mạnh Hùng (2016) cho rằng tuy CT Ngữ văn Việt Nam cũng phân chia văn bản theo thể loại thế nhưng “khái niệm thể loại hẹp và tiêu chí phân chia khá mơ hồ” Từ đó tác giả gợi ý: “Cách chia thể loại 7 theo quan điểm của Trường phái Sydney (Sydney School) (Martin & Rose 2005, 2008; Rose & Martin 2012) có thể cung cấp những tiêu chí rõ ràng hơn để nhận diện thể loại văn bản Theo đó, thể loại được xác định dựa vào mục đích xã hội (Social Purpose) của văn bản (chúng tôi nhấn mạnh), tùy thuộc vào mục đích chính của người viết là kể, biểu lộ tình cảm cảm xúc, miêu tả, thuyết phục, hướng dẫn hay giải thích, mà ta có văn bản thuộc thể loại/kiểu loại tự sự, biểu cảm, miêu tả, nghị luận, hay thuyết minh,…” Như

vậy, theo trường phái này, mục đích xã hội của văn bản đóng một vai trò quan trọng trong việc tạo lập văn bản Theo đó, đối với việc tạo lập văn bản nghị luận thì mục đích xã hội

chính là thuyết phục Vì thế trong suốt quá trình tạo lập văn bản, người viết cần ý thức và

duy trì sự tập trung vào mục đích thuyết phục này để lựa chọn ý tưởng, các phương pháp lập luận và cách diễn đạt phù hợp Vì việc xác định mục đích xã hội của văn bản có tính

7 Để không làm thay đổi cách hiểu về thể loại phổ biến ở Việt Nam (như truyện, thơ, kí, kịch,…), có thể dùng thuật ngữ “kiểu loại” với nghĩa rộng hơn theo cách hiểu của Trường phái Sydney

37

chất quan trọng nên chúng tôi xác định nó như một chỉ số hành vi của thành tố thứ nhất

là “Triển khai nội dung bài văn nghị luận”

Chỉ số hành vi liên quan đến người đọc giả định cũng được đề xuất dựa trên cách

tiếp cận của Ngôn ngữ học chức năng (Functional Linguistics) Theo Halliday8, bất kì một tình huống giao tiếp cụ thể nào cũng bao gồm 3 nhân tố của ngữ cảnh có ảnh hưởng đến

việc lựa chọn hệ thống ngôn ngữ là: trường diễn ngôn (Field), câu hỏi đặt ra “Điều gì đang diễn ra?”; quan hệ liên nhân (Tenor), câu hỏi đặt ra “Những ai có liên quan?” và phương thức thể hiện (Mode), câu hỏi đặt ra “Cách thức giao tiếp là gì?” Bất kì sự kết hợp nào của

3 nhân tố trên cũng tạo ra ngữ cảnh của tình huống (context of situation) Vì vậy, bối cảnh

và tình huống tạo lập có vai trò chi phối quan trọng đến việc tạo lập văn bản nói chung và tạo lập văn bản nghị luận nói riêng Vì lẽ đó chúng tôi xác định hành vi hiểu rõ người đọc

giả định (có tính đến bối cảnh và tình huống tạo lập) như là một biểu hiện của NL tạo lập

văn bản nghị luận Người đọc giả định bài văn nghị luận của HS THPT ở Việt Nam hiện nay có thể là thầy cô, bạn bè, cha mẹ,… của HS

Căn cứ vào yêu cầu cần đạt của kĩ năng viết bậc THPT trong CT Ngữ văn 2018,

chúng tôi đề xuất tiêu chí hành vi “Viết đúng quy trình” thuộc thành tố “Triển khai nội dung bài văn nghị luận” Đây là một yêu cầu quan trọng đối với kĩ năng viết được quy

vi của NL tạo lập văn bản nghị luận trên 4 mức độ đạt được

Bảng 1.4 Tiêu chí chất lượng của các chỉ số hành vi của NL TLVB nghị luận của HS THPT

và người đọc giả định

Mức 0: Chưa xác định được vấn đề và mục đích nghị luận, chỉ diễn đạt đề bài theo một cách khác

Mức 1: Xác định chưa đúng vấn đề và mục đích nghị luận

Mức 2: Xác định đúng vấn đề nghị luận; có chú ý đến mục đích thuyết phục và người đọc giả định

Mức 3: Xác định đúng vấn đề nghị luận, tập trung vào mục đích thuyết phục và hiểu rõ người đọc giả định

8

Derewianka, B., Jones, P 2012 Teaching Language in Context Oxford: Oxford University Press, tr 6-7

1.2 Trình bày sự hiểu biết, trải nghiệm có liên quan đến vấn đề cần nghị luận

Mức 0: Chưa trình bày sự hiểu biết, trải nghiệm cá nhân có liên quan đến vấn đề cần nghị luận

Mức 1: Những hiểu biết và trải nghiệm trình bày trong

bài văn không liên quan đến vấn đề cần nghị luận Mức 2: Trình bày một cách sơ lược sự hiểu biết, trải

nghiệm cá nhân có liên quan đến vấn đề cần nghị luận

Mức 3: Trình bày hiểu biết và sự trải nghiệm phong phú, sâu sắc liên quan đến vấn đề cần nghị luận

1.3 Lập luận để trình bày quan điểm và thái độ

về vấn đề nghị luận

Mức 0: Chưa biết cách sử dụng lí lẽ, bằng chứng và các thao tác lập luận để triển khai hệ thống luận điểm; chưa biết đưa ra các ý kiến phản bác để trao đổi, tranh luận lại

Mức 1: Đưa ra được một vài lí lẽ, bằng chứng nhưng chưa biết cách sử dụng các thao tác lập luận để xây dựng lập luận trong bài văn

Mức 2: Biết cách sử dụng lí lẽ, bằng chứng và các thao tác lập luận để triển khai hệ thống luận điểm

nhưng tính thuyết phục chưa cao; có đưa ra các ý kiến

phản bác để trao đổi, tranh luận lại

Mức 3: Sử dụng các lí lẽ, bằng chứng tiêu biểu, phù hợp và những thao tác lập luận hiệu quả để triển khai

hệ thống luận điểm một cách thuyết phục; đưa ra các ý

kiến phản bác và tranh luận lại một cách thuyết phục

1.4 Triển khai nội dung bài văn nghị luận đảm bảo các bước theo quy trình viết đã học

Mức 0: Không tuân thủ quy trình viết

Mức 1: Quy trình viết thiếu 2 bước (chuẩn bị trước khi viết; tìm ý và lập dàn ý)

Mức 2: Quy trình viết thiếu 1 bước (xem lại và chỉnh sửa, rút kinh nghiệm)

Mức 3: Tuân thủ đầy đủ các bước của quy trình khi viết bài văn nghị luận

2 Cấu trúc

bài văn nghị

luận

2.1 Cấu trúc bài văn nghị luận thành 3 phần (mở bài, thân bài và kết bài)

Mức 0: Không cấu trúc bài văn thành 3 phần: mở bài, thân bài, kết bài

Mức 1: Cấu trúc bài văn chỉ có 2 phần (thiếu mở bài

hoặc kết bài)

Mức 2: Cấu trúc bài văn đầy đủ 3 phần: mở bài, thân

bài và kết bài

Mức 3: Cấu trúc bài văn đầy đủ 3 phần: mở bài, thân

bài và kết bài và tất cả các phần được cấu trúc chặt chẽ

39

2.2 Liên kết để tạo sự mạch lạc cho bài văn nghị luận

Mức 0: Không biết cách liên kết để tạo sự mạch lạc cho bài văn

Mức 1: Sử dụng một số phương thức liên kết nhưng bài

văn chưa mạch lạc

Mức 2: Sử dụng các phương thức liên kết câu và đoạn

văn một cách phù hợp nên bài văn mạch lạc

Mức 3: Sử dụng phù hợp và hiệu quả các phương thức liên kết câu và đoạn văn nên bài văn mạch lạc, chặt chẽ

2.3 Phân đoạn để triển khai, sắp xếp ý tưởng

Mức 0: Không biết cách phân đoạn bài văn nghị luận

Mức 1: Phân đoạn một cách cơ học, không nhằm triển

Mức 0: Sử dụng không hiệu quả phương thức nghị

luận

Mức 1: Sử dụng khá hiệu quả phương thức nghị luận nhưng không kết hợp các phương thức biểu đạt khác Mức 2: Sử dụng hiệu quả phương thức nghị luận nhưng kết hợp chưa hiệu quả với các phương thức biểu đạt hỗ

Mức 0: Không tuân thủ các quy tắc chính tả; không biết cách sử dụng ngôn ngữ (dùng từ, viết câu) nên mắc nhiều lỗi diễn đạt

Mức 1: Viết sai chính tả khá nhiều; dùng từ, viết câu vài chỗ chưa chính xác; diễn đạt vài chỗ chưa rõ ràng Mức 2: Tuân thủ các quy tắc chính tả; sử dụng từ ngữ

và viết câu chính xác; diễn đạt rõ ràng

Mức 3: Tuân thủ triệt để các quy tắc chính tả và sử dụng ngôn ngữ chính xác, hiệu quả; diễn đạt rõ ràng, mạch lạc

3.2 Chữ viết và trình bày

Mức 0: Viết chữ không thể đọc được, không có ý thức khi trình bày một bài văn

Mức 1: Viết khó đọc, cẩu thả; trình bày bài văn không đúng quy cách

Mức 2: Viết chữ có thể đọc được; trình bày đúng quy cách nhưng chưa sạch đẹp

Mức 3: Viết chữ rõ ràng, dễ đọc; trình bày đúng quy cách và chỉn chu (viết thẳng hàng, canh lề phù hợp với khổ giấy)

4 Sáng tạo

Đề xuất ý tưởng mới mẻ và có cách diễn đạt độc đáo

Mức 0: Không có ý tưởng và/hoặc cách diễn đạt sáng tạo và độc đáo

Mức 1: Diễn đạt lại theo cách khác ít nhất 1 ý tưởng

độc đáo đã có của người khác

Mức 2: Có 1 ý tưởng sáng tạo và/hoặc cách diễn đạt độc đáo

Mức 3: Có từ 2 ý tưởng sáng tạo và/hoặc cách diễn đạt độc đáo

Cấu trúc NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT được xác lập ở trên sẽ là một trong các cơ sở để thiết kế rubric ĐG NL tạo lập nghị luận của HS THPT ở chương 2

1.1.2 Đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận bằng rubric

1.1.2.1 Đánh giá năng lực và chuẩn đánh giá năng lực

tr.26] Như vậy, ĐG NL HS theo cách hiểu này đòi hỏi phải đáp ứng hai điều kiện chính là: phải có sản phẩm đầu ra và sản phẩm đó phải đạt được một chuẩn nào đó theo yêu cầu

Công trình nghiên cứu “Đánh giá kết quả học tập môn Ngữ văn của học sinh theo hướng hình thành năng lực” của nhóm tác giả: TS Nguyễn Thị Hồng Vân, ThS Phạm Bích

Đào, PGS.TS Nguyễn Tuyết Nga và PGS.TS Nguyễn Thúy Hồng (Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam) cho rằng về mặt lý luận có thể xác định hai cách tiếp cận chính về ĐG kết quả học tập như sau:

1/ ĐG dựa theo chuẩn kiến thức, kĩ năng của CT giáo dục phổ thông, cách ĐG này thiên về ĐG tiếp nhận nội dung CT môn học;

2/ ĐG dựa vào NL: thiên về xác định mức độ NL của người học so với mục tiêu đề

ra của môn học Khi ĐG theo hướng NL cũng vẫn phải căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ