Thiết kế và sử dụng rubric trong đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của học sinh trung học phổ thông

Thứ hai, thực trạng sử dụng các tiêu chí ĐG bài văn nghị luận ở trường THPT và kì thi THPT Quốc gia vẫn còn thiên về ĐG nội dung của bài văn nghị luận, các kĩ năng làmbài riêng rẽ mà chư

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN

LỜI CẢM ƠN

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

MỤC LỤC

DANH MỤC CÁC BẢNG

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

2.1 Nghiên cứu về năng lực tạo lập văn bản

2.1.1 Ở nước ngoài

2.1.2 Ở trong nước

2.2 Nghiên cứu về rubric đánh giá năng lực

2.2.1 Ở nước ngoài

2.2.2 Ở trong nước

2.3 Nghiên cứu về việc sử dụng rubric để chấm điểm bài văn nghị luận

2.3.1 Ở nước ngoài

2.3.2 Ở trong nước

2.4 Những vấn đề còn bỏ ngỏ

3 Mục đích nghiên cứu

5 Phạm vi nghiên cứu

6 Phương pháp nghiên cứu

7 Giả thuyết khoa học

8 Dự kiến đóng góp của luận án

9 Bố cục chi tiết của luận án

1.1 Cơ sở lí luận

1.1.1 Năng lực tạo lập văn bản nghị luận

1.1.2 Đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận bằng rubric

1.2 Cơ sở thực tiễn

1.2.1 Thực trạng đánh giá bài văn nghị luận qua các kì thi tốt nghiệp THPT và THPT Quốc gia ……… 55

1.2.2 Thực trạng đánh giá bài văn nghị luận của HS ở một số trường THPT trên địa bàn TP.HCM ……… 65

1

Tiểu kết chương 1

CHƯƠNG 2 ĐỀ XUẤT RUBRIC ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TẠO LẬP VĂN BẢN NGHỊ LUẬN CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

2.1 Chuẩn ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT – cơ sở thiết kế rubric ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT

2.1.1 Nguyên tắc thiết kế chuẩn ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT

2.1.2 Phương pháp và quy trình xây dựng chuẩn đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT

2.1.3 Chuẩn đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT

2.1.4 Hướng dẫn sử dụng chuẩn đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT và đường phát triển năng lực

2.2 Khung rubric đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT

2.2.1 Nguyên tắc thiết kế rubric đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT

2.2.2 Quy trình thiết kế khung rubric đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT ……… 97

2.2.3 Khung rubric đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT

2.3 Hướng dẫn thiết kế rubric đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT

2.4 Vận dụng rubric đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT trong bối cảnh hiện nay

Tiểu kết chương 2

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SỬ DỤNG RUBRIC ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TẠO LẬP VĂN BẢN NGHỊ LUẬN CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

3.1 Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm

3.1.1 Mục đích thực nghiệm

3.1.2 Nhiệm vụ thực nghiệm

3.2 Cách thức lựa chọn đối tượng, địa bàn, thời gian thực nghiệm

3.3 Quy trình và công cụ thực nghiệm

3.4 Tổ chức thực nghiệm

3.4.1 Thực nghiệm độ giá trị của rubric

3.4.2 Thực nghiệm độ tin cậy của rubric

3.5 Đánh giá kết quả thực nghiệm

3.5.1 Nhận xét về độ giá trị của rubric thực nghiệm

3.5.2 Nhận xét về độ tin cậy của rubric thực nghiệm

3.5.3 Đánh giá chung về kết quả thực nghiệm

3.6 Kết luận thực nghiệm 154Tiểu kết chương 3 155DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀTÀI LUẬN ÁN 159

3

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

1.1 Đánh giá (ĐG) là một hoạt động quan trọng, được tiến hành trong suốt quá trình dạyhọc (DH) CT Ngữ văn năm 2018 đã định hướng hai hình thức ĐG cần được tiến hànhtrong nhà trường phổ thông là ĐG thường xuyên và ĐG định kì Hai hình thức ĐG này rấtphù hợp với xu hướng ĐG của thế giới khi chú trọng cả ĐG vì học tập, ĐG kết quả họctập và ĐG như là một hoạt động học tập Do đó, nếu việc ĐG được tiến hành khoa học,chính xác sẽ giúp cung cấp thông tin quan trọng, xác đáng cho các bên liên quan, từ giáoviên (GV), học sinh (HS), các cấp quản lý đến phụ huynh HS để điều chỉnh quá trình DH,đáp ứng mục tiêu của chương trình (CT) Ngược lại, ĐG phiến diện, thiếu khoa học sẽ dẫnđến việc “vô hiệu hóa” mọi nỗ lực đổi mới trước đó của quá trình DH Vì vậy, trong bốicảnh CT GDPT mới đã được công bố và đang đi vào giai đoạn vận hành, yêu cầu đổi mớiKTĐG theo hướng phát triển NL, cụ thể là yêu cầu cần có một công cụ ĐG có độ giá trị

và độ tin cậy cao tiếp tục được đặt ra một cách mạnh mẽ

1.2 Ở Việt Nam, CT Ngữ văn 2006 đã có sự thay đổi về mục tiêu và phương pháp ĐG Tuynhiên, thực tiễn ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT vẫn còn tồn tại một số vấn

đề Thứ nhất, việc KTĐG chưa phát huy được vai trò chủ động của người học khi KTĐG vẫncòn là độc quyền của GV, HS chỉ là đối tượng của ĐG, chưa được tạo điều kiện tự ĐG hoặc

ĐG đồng đẳng Thứ hai, thực trạng sử dụng các tiêu chí ĐG bài văn nghị luận ở trường THPT

và kì thi THPT Quốc gia vẫn còn thiên về ĐG nội dung của bài văn nghị luận, các kĩ năng làmbài riêng rẽ mà chưa chú ý đúng mức đến việc ĐG tổng hòa các yếu tố kiến thức, kĩ năng, thái

độ của HS thể hiện trong bài viết như một minh chứng tổng hòa của NL viết văn nghị luận.Thứ ba, các tiêu chí ĐG tuy được xác định cụ thể nhưng chưa được mô tả thành các mức độđạt được tiêu chí cho nên chưa ĐG chính xác được NL của HS thể hiện thông qua bài vănnghị luận Những hạn chế nêu trên đặt ra yêu cầu cần có một công cụ ĐG NL tạo lập văn bảnnghị luận của HS một cách toàn diện và hiệu quả hơn

1.3 DH và ĐG nhằm mục tiêu phát triển NL người học là một xu thế phổ biến của nhiềunền giáo dục tiên tiến trên thế giới Phát triển phẩm chất, NL của người học cũng là mộtđịnh hướng quan trọng trong chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam, được quy địnhtrong CT giáo dục phổ thông (GDPT) (ban hành tháng 12/2018) và Luật Giáo dục (banhành tháng 6/2019) Theo định hướng này, CT môn Ngữ văn 2018 cũng xác định mục tiêu

ĐG là “nhằm cung cấp thông tin kịp thời và có giá trị về mức độ đáp ứng yêu cầu cần đạt

về phẩm chất, NL và những tiến bộ của HS trong suốt quá trình học tập môn học” [14,

tr.85] Vì vậy, trong môn Ngữ văn cũng đặt ra yêu cầu ĐG NL, cụ thể là NL đặc thù

của môn học là NL ngôn ngữ và NL văn học Đối với việc dạy học làm văn (kiểu bài nghị luận) để đáp ứng mục tiêu ĐG nêu trên thì đòi hỏi phải có công cụ ĐG NL 1.4 Để ĐG phẩm chất, NL của HS, nhất thiết phải xây dựng được các công cụ ĐG phù hợp, có độ giá trị và độ tin cậy cao, phù hợp với thực tiễn DH và ĐG của Việt Nam Rubric là một trong số các công cụ ĐG NL đáp ứng được các yêu cầu này.

Thứ nhất, rubric là công cụ DH và ĐG có hiệu quả bởi nó giúp GV trình bày rõnhững gì họ mong muốn từ HS và thông báo cho HS biết cần phải làm gì và cần đạtđược gì trong và sau quá trình học Thậm chí ngay cả khi GV thiết kế rubric ĐG nhưngkhông thông báo đến HS thì quá trình thiết kế rubric đó cũng có những tác động tíchcực đến quá trình DH của GV, giúp GV có thể lựa chọn nội dung và PPDH phù hợp

Thứ hai, HS có thể dùng rubric do GV cung cấp để nhận biết những đặc điểm củamột sản phẩm học tập đạt yêu cầu, giúp HS tự học và tự ĐG kết quả học tập của mình

Thứ ba, vì rubric có thể minh chứng kết quả học tập ở mỗi mức độ khác nhau nên có thể hạn chế được tình trạng chênh lệch điểm khá lớn giữa hai giám khảo khi chấm một bài thi – tình trạng khá nan giải trong công tác chấm thi mà đến nay vẫn chưa có biện pháp khắc phục hiệu quả.

Tóm lại, rubric là công cụ ĐG NL có độ giá trị và độ tin cậy cao khi cung cấp các tiêu chí ĐG và mức độ đạt được tiêu chí một cách chi tiết, cụ thể.

Đây là lí do thôi thúc chúng tôi lựa chọn đề tài nghiên cứu “Thiết kế và sử dụng

rubric trong đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của học sinh trung học phổ thông” nhằm khắc phục những hạn chế của thực trạng ĐG NL tạo lập văn bản nghị

luận của HS THPT hiện nay và đáp ứng yêu cầu ĐG NL của CT môn Ngữ văn 2018.

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

2.1 Nghiên cứu về năng lực tạo lập văn bản

Những công trình nghiên cứu về NL tạo lập văn bản trên các phương diện nhưkhái niệm, cấu trúc NL tạo lập văn bản nói chung là tiền đề để xác định khái niệm vàcấu trúc NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT Vì vậy, việc tìm hiểu những tàiliệu nghiên cứu có liên quan đến vấn đề này có ý nghĩa quan trọng đối với đề tài

2.1.1 Ở nước ngoài

2.1.1.1 Nghiên cứu về khái niệm năng lực viết

Khái niệm NL viết có thể được xác định dựa trên cách tiếp cận sư phạm của việcdạy viết (pedagogical approaches to the teaching of writing) Khi bàn về cách định nghĩa

NL viết dựa trên cách tiếp cận trong dạy viết, rất khó tìm được một khái niệm mà tất cảcác nhà nghiên cứu đều đồng thuận Lý do là vì NL viết là một khái niệm phức tạp và có

5

thể tiếp cận trên nhiều phương diện khác nhau nên mỗi cách tiếp cận đều không thể hoàn toàn thấu đáo và toàn diện Mỗi cách tiếp cận và định nghĩa đều có đều

có ưu điểm và nhược điểm riêng, tùy vào việc nó tập trung vào khía cạnh nào của NL viết Vì vậy, chúng ta cần tìm hiểu các khái niệm NL viết dựa trên các cách tiếp cận khác nhau trong việc dạy viết Bảng tổng hợp dưới đây cho thấy cách các nhà nghiên cứu phân loại những cách tiếp cận trong dạy viết:

Bảng 0.1 Phân loại các cách tiếp cận trong dạy viết

Một cách khái quát hơn, Hedge (1998) cho rằng việc dạy viết có thể chia

thành hai cách tiếp cận chính là: tiếp cận dựa vào sản phẩm và tiếp cận dựa vào quá trình Tuy nhiên, theo Hyland (2002), các yếu tố như người đọc và bối cảnh

xã hội cũng rất quan trọng đối với hoạt động viết Vì lý do đó mà NL viết thường được xác định dựa trên ba cách tiếp cận chính là:

 Cách tiếp cận hướng vào sản phẩm/văn bản

 Cách tiếp cận hướng vào tiến trình/nhận thức

 Cách tiếp cận hướng vào người đọc/kiểu văn bản

Cách tiếp cận hướng vào sản phẩm/văn bản xem văn bản như là một đối tượng tự động hóa theo ngữ cảnh (Hyland, 2002), tập trung vào cấu trúc bề mặt của văn bản ở mức độ

câu hoặc diễn ngôn, nhấn mạnh vào tính mạch lạc và khả năng tiếp nhận văn bản của ngườiđọc Cách tiếp cận này dựa trên quan điểm cho rằng con người giao tiếp bằng cách chuyển ýtưởng từ người này sang người khác thông qua ngôn ngữ vì ý nghĩa có thể mã hóa trong vănbản và bất kì ai có khả năng giải mã đúng đều có thể nhận được thông điệp Do đó, cách tiếpcận này trong dạy viết nhấn mạnh các đặc trưng của văn bản, và mục tiêu của việc dạy viết làhướng dẫn học HS có thể viết văn bản một cách chính xác và mạch lạc

Các nhà nghiên cứu theo hướng tiếp cận sản phẩm/văn bản cho rằng NL viết là khả năng đáp ứng một yêu cầu viết nhất định, tuân thủ các quy ước được đặt ra về cách phản hồi được xem là đúng (Nunan, 1999) Nói cách khác, đó là khả năng tuân thủ các hướng dẫn có

liên quan đến quy tắc ngữ pháp, cách sắp xếp nội dung và dấu câu (Nunan, 1999) mà khôngquan tâm nhiều đến người đọc, mục đích viết hay bối cảnh viết vì cho rằng nếu bài viết đượcviết đúng theo quy tắc chung thì những người đọc khác nhau có thể có cách hiểu giống nhau(Hyland, 2002) Khi dạy viết theo cách tiếp cận hướng vào sản phẩm/văn bản, GV cung cấp lýthuyết về cách viết cho HS, cung cấp bài mẫu, sau đó giao đề bài cho HS và HS viết theo bàimẫu (Nunan, 2001) Cách dạy viết hướng vào sản phẩm chú trọng vào chính tả, ngữ pháptrong khi dạy viết Vì vậy, theo quan điểm của các nhà nghiên cứu tiếp cận hướng vào sảnphẩm/văn bản, NL viết là khả năng tạo ra các văn bản sử dụng ngôn ngữ chính xác, phù hợpvới bối cảnh, tuân thủ chặt chẽ các quy định ở cả cấp độ câu và văn bản

Như trên đã trình bày, vào những năm 1960, cách tiếp cận hướng vào sảnphẩm/văn bản bị phê phán bởi lý do cách dạy viết này không tập trung thúc đẩy người viếtsuy nghĩ và trình bày quan điểm của mình cũng như chưa biểu hiện rõ quá trình tạo lậpvăn bản (Silva, 1990) Kết quả là, cách dạy viết dựa trên tiến trình ra đời tập trung vàonhững gì người viết thực hiện trong suốt quá trình viết Nunan (1991) cho rằng phươngpháp dạy viết dựa trên tiến trình tập trung vào từng bước tạo lập văn bản và người viết cóthể sai sót và hoàn thiện bài viết bằng cách viết, suy ngẫm về những gì đã viết, thảo luậnvới người khác về bài viết và viết lại nhiều lần Cách dạy này cho rằng viết là một tiếntrình, không phải sản phẩm, do đó GV cần hướng dẫn và tạo cơ hội cho HS tập trung vàoquá trình tạo lập văn bản bao gồm lập kế hoạch viết, viết nháp, biên tập và chỉnh sửa sảnphẩm của mình (Hillocks, 1987; Murray, 1982) Vì vậy, đối với cách tiếp cận hướng vàotiến trình/nhận thức, NL viết được định nghĩa là khả năng khởi xướng và phát triển ýtưởng, sau đó biên tập và chỉnh sửa để tạo thành văn bản hoàn chỉnh trong một bối cảnh

nhất định Chẳng hạn, Hội đồng Giáo dục bang New South Wales, Úc (1987) giải thích

7

tạo lập văn bản là khả năng sử dụng những tiến trình như viết nháp, thảo luận, chỉnh sửa, biên tập, hiệu đính và xuất bản hay Hội đồng Giáo dục Liên bang Hoa Kì (2010) định nghĩa: NL tạo lập văn bản là NL lập kế hoạch, chỉnh sửa, biên tập và công bố/xuất bản.

Cách dạy viết hướng vào người đọc/kiểu văn bản nhấn mạnh hai yếu tố bổ sung là

người đọc và bối cảnh xã hội Theo cách tiếp cận này, NL viết được đánh giá là khả năng

trình bày bài viết theo yêu cầu được đặt ra, thỏa mãn một cộng đồng diễn ngôn nhất định,chú ý đến cấu trúc và nội dung của diễn ngôn và giao tiếp theo chức năng quy định

Khuynh hướng này nhấn mạnh vào việc nhận thức về vai trò của người đọc, cho rằng

người viết thành công là người có thể đưa ra những giả định hợp lý về người đọc (giảđịnh) như họ biết và mong đợi những gì, tìm kiếm sự cân bằng giữa mục đích bài viết củamình với kỳ vọng của người đọc và thỏa mãn nhu cầu nhận thức và cảm xúc của họ Cáchdạy viết hướng vào người đọc/kiểu văn bản đánh giá cao tầm quan trọng của khái niệm

“kiểu loại văn bản” như phong cách, định dạng văn bản và nội dung bài viết phải phù hợpvới mục đích xã hội của bài viết, đáp ứng những kì vọng của người đọc về hình thức, nộidung và phong cách của văn bản (Tribble, 1996) Nói cách khác cách tiếp cận này nhấn

mạnh vào những quy định về hình thức và nội dung có liên quan đến khái niệm kiểu văn bản (Tribble, 1996) Do đó, theo cách tiếp cận này, NL viết được định nghĩa là khả năng thực hiện một nhiệm vụ viết nhất định, chú trọng vào đặc trưng kiểu loại của văn bản, đáp ứng kì vọng của một cộng đồng diễn ngôn nhất định.

Tóm lại, dựa trên các cách tiếp cận khác nhau về phương pháp dạy viết mà cónhững định nghĩa khác nhau về NL viết Mỗi cách định nghĩa đều nhấn mạnh một sốphương diện của hoạt động viết như sản phẩm cuối cùng, tiến trình viết hay kiểu văn bản

2.1.1.2 Nghiên cứu về cấu trúc năng lực viết

Việc xác định các thành phần của NL viết thường được xác định dựa trên quanđiểm của nhà nghiên cứu về NL viết, nghĩa là phương diện nào trong khái niệm NLviết được nhấn mạnh thì sẽ là cơ sở để xác định các yếu tố thành phần của NL viết.Thông thường NL viết được xác định bằng cách chỉ ra các kĩ năng thành phần Ví dụ,

Heaton (1988) cho rằng NL viết bao gồm 5 thành phần chính là: (1) kĩ năng sử dụng từ

ngữ – kĩ năng viết câu đúng và phù hợp; (2) kĩ năng chính tả – kĩ năng sử dụng đúng

dấu câu và viết đúng chính tả; (3) kĩ năng hình thành nội dung – kĩ năng suy nghĩ sáng tạo và phát triển ý tưởng; (4) kĩ năng làm chủ văn phong – kĩ năng sử dụng biến hóa câu và đoạn và sử dụng ngôn ngữ một cách hiệu quả; và (5) kĩ năng năng phán đoán –

kĩ năng sử dụng cách thức phù hợp với mục đích cụ thể với người đọc giả định cùngvới khả năng tập hợp, tổ chức và sắp xếp các thông tin có liên quan

Tương tự, Kathlen và đồng sự (1996) cũng cho rằng NL viết bao gồm (1) kĩ năng ngữ pháp – kĩ năng viết câu đúng ngữ pháp; kĩ năng từ vựng – kĩ năng chọn từ đúng và sử dụng thích hợp; (3) kĩ năng chính tả – kĩ năng sử dụng dấu câu, chính tả, từ viết hoa,…;

(4) kĩ năng làm chủ văn phong – kĩ năng viết câu và đoạn thích hợp; (5) kĩ năng tổ chức

– kĩ năng tổ chức bài viết theo quy tắc ngữ pháp, bao gồm việc sắp xếp thứ tự và

lựa chọn tài liệu viết và (6) kĩ năng phán đoán phù hợp – kĩ năng phán đoán

những gì là phù hợp với nhiệm vụ viết, mục đích viết và người đọc giả định.

NL viết cũng có thể được xem xét như là sự phức hợp của nhiều yếu tố Theo

Raimes (1983), NL viết có thể bao gồm 6 yếu tố sau: nội dung hoặc thông điệp được trình bày, cách tổ chức quan điểm, những cách thức trình bày nội dung, mục đích viết, người

đọc và tiến trình viết Tiêu biểu cho khuynh hướng này là quan niệm NL viết của sinh

viên chưa tốt nghiệp của Đại học OACD1 (Canada), gồm các yếu tố như: kiến thức về tu

từ (rhetorical knowledge), sự tham gia phản biện (critical engagement) và quy trình viết (writing process) Yếu tố Kiến thức về tu từ liên quan đến nhận thức của sinh viên về cộng

đồng sẽ đọc bài viết của họ, nghĩa là cần lưu ý đến người đọc và kiểu văn bản.

Sự tham gia phản biện liên quan đến khả năng tìm kiếm, lựa chọn và xử lý tài liệu trước khi viết; tổ chức nội dung của văn bản để phù hợp với mục đích viết; lựa chọn hình thức và phong cách viết phù hợp, Yếu tố quy trình viết liên

quan đến nhận thức của sinh viên viết là một quá trình hơn là một sản phẩm cụ thể, nghĩa là cần sử dụng đa dạng các chiến thuật và công cụ để tìm kiếm tư liệu, tập hợp ý tưởng, lập kế hoạch, viết nháp, biên tập và chỉnh sửa tạo ra sản phẩm.

Nhìn chung, NL viết thường được xem xét như là sự phức hợp của kiến thức về bốicảnh, nội dung, tiến trình viết và các kĩ năng thành phần thể hiện trong tiến trình viết Dướigóc độ này, các kĩ năng then chốt cấu thành NL viết là: kĩ năng dùng từ, kĩ năng chính tả, kĩnăng làm chủ văn phong, kĩ năng tổ chức, kĩ năng phán đoán, được thể hiện qua bài viết

2.1.2 Ở trong nước

2.1.2.1 Nghiên cứu về khái niệm năng lực tạo lập văn bản

Khái niệm NL tạo lập văn bản bắt đầu được quan tâm nghiên cứu khi CT GDPTnói chung và CT môn Ngữ văn 2018 nói riêng đổi mới theo hướng phát triển NL củangười học Khái niệm NL tạo lập văn bản có thể được xác định dựa trên cách tiếp cậnhướng vào văn bản Chẳng hạn, Đỗ Ngọc Thống (2014) cho rằng NL tạo lập văn bản là

khả năng biết viết, biết tổ chức, xây dựng một văn bản hoàn chỉnh đúng quy cách và có ý

1 http://www.ocadu.ca/Assets/content/teaching-learning/

9

nghĩa; Trần Thị Hiền Lương (2015) cho rằng NL tạo lập văn bản được hiểu là

“khả năng tạo ra một văn bản (tự sự, miêu tả, biểu cảm, nghị luận, thuyết minh,

…) ở dạng nói hoặc viết, hoàn chỉnh về nội dung và hình thức, thể hiện cách tổ chức, xây dựng văn bản đúng quy cách và có ý nghĩa” [97, tr.11]

Khái niệm NL viết cũng có thể được xác định theo cách tiếp cận hướng

vào tiến trình viết Ví dụ Nguyễn Thúy Hồng (2014) cho rằng: “tạo lập văn bản

là quá trình thực hành sử dụng tiếng Việt văn hóa, tiếng Việt chuẩn mực vào các tình huống giao tiếp giả định cụ thể, vì thế mỗi văn bản đều in đậm dấu ấn cá nhân (suy nghĩ, tình cảm, hành động, cái tôi,…) của người tạo lập” [32, tr.324].

Ngoài ra, NL viết cũng được định nghĩa như là sự tổng hòa của ba yếu tố là kiếnthức, kĩ năng và ý thức (thái độ) để tạo ra một văn bản hoàn chỉnh theo các phương thức

biểu đạt khác nhau như sau: NL tạo lập văn bản của HS thể hiện ở khả năng vận dụng tổng hợp kiến thức về các kiểu văn bản, với ý thức và tình yêu tiếng Việt, văn học, văn hóa cùng kĩ năng thực hành tạo lập văn bản theo các phương thức biểu đạt khác nhau, theo hình thức trình bày miệng hoặc viết (Tài liệu Dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển NL học sinh môn Ngữ văn cấp THPT, 2015).

Nhìn chung, các khái niệm trên có sự gặp gỡ ở chỗ cho rằng NL viết là khả năngvận dụng tổng hợp kiến thức về các kiểu văn bản, kĩ năng sử dụng ngôn ngữ và kĩ năng tổchức nội dung để xây dựng một văn bản hoàn chỉnh về nội dung và hình thức

2.1.2.2 Nghiên cứu về cấu trúc năng lực tạo lập văn bản

Về cấu trúc của NL, thường có hai cách tiếp cận: cách tiếp cận theo các nguồn lực hợp thành và cách tiếp cận theo các năng lực bộ phận Đối với cách tiếp cận theo các

nguồn lực hợp thành, đáng chú ý nhất là quan điểm của Đặng Thành Hưng và nhómnghiên cứu của Viện Khoa học giáo dục Việt Nam (Lương Việt Thái chủ nhiệm) ĐặngThành Hưng cho rằng NL gồm ba thành tố cơ bản là kiến thức, kĩ năng và thái độ, còn

nhóm nghiên cứu của Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam cho rằng: “NL được cấu thành

từ những bộ phận cơ bản: 1) Tri thức về lĩnh vực hoạt động hay quan hệ nào đó; 2) Kĩ năng tiến hành hoạt động hay xúc tiến, ứng xử với (trong) quan hệ nào đó; 3) Những điều kiện tâm lý để tổ chức và thực hiện tri thức, kĩ năng đó trong một cơ cấu thống nhất và theo một định hướng rõ ràng, chẳng hạn – ý chí, động cơ, tình cảm – thái độ đối với nhiệm vụ, hoặc nói chung là tính tích cực trí tuệ, tính tích cực giao tiếp, tính tích cực học tập, ” [73, tr.20-21] Từ gợi ý này và sơ đồ cấu trúc NL của Đặng Thành Hưng, Hoàng

Hòa Bình (2015) đã đề xuất cấu trúc của NL bao gồm cấu trúc bề mặt và cấu trúc bề sâu.Cấu trúc bề mặt (đầu vào) bao gồm kiến thức, kĩ năng, thái độ và cấu trúc bề sâu (đầu ra)

tương ứng là NL hiểu, NL làm và NL ứng xử Ưu điểm của cấu trúc do Hoàng Hòa Bình đề xuất là đã làm rõ mối quan hệ giữa các nguồn lực hợp thành cấu trúc của NL.

Dựa trên cách tiếp cận theo các nguồn lực hợp thành, Trần Thị Hiền Lương (2015)

đã đề xuất cấu trúc NL tạo lập văn bản bao gồm 3 thành tố:

 Kiến thức và hiểu biết (liên quan đến vấn đề trọng tâm của văn bản) thể hiện trong văn bản

 Kĩ năng tạo lập văn bản

 Thái độ

Cách xác định cấu trúc này có ưu điểm là vừa bám sát các yêu cầu về kĩ năng làm văn trong CT Ngữ văn hiện hành vừa đáp ứng các yêu cầu cơ bản của

kĩ năng viết trong CT Ngữ văn 2018.

Cách xác định cấu trúc của NL thứ hai là tiếp cận theo các NL bộ phận (NL thành tố) Nguyễn Thị Lan Phương (2014) cho rằng NL được tạo thành bởi ba thành phần chính là: hợp phần, thành tố và hành vi được phân giải vừa theo chiều

ngang vừa theo chiều dọc Trước tiên, mỗi NL được phân tách thành các NL bộ

phận (NL thành tố); sau đó mỗi NL bộ phận lại được phân tách thành các NL bộ

phận thấp hơn, cụ thể hơn cho đến khi xác định được các chỉ số hành vi biểu hiện ra

bên ngoài Nhiều nhà nghiên cứu ở Việt Nam xác định cấu trúc NL tạo lập văn bản theo cách tiếp cận này Một trong những ý kiến sớm nhất là của Đỗ Ngọc Thống (2011), xác định NL tạo lập văn bản được thể hiện trên hai phương diện cơ bản:

 Biết suy nghĩ trước một vấn đề của văn học và cuộc sống

 Biết diễn đạt, trình bày những suy nghĩ, tình cảm cũng như những hiểu biết

của

mình về văn học và cuộc sống một cách sáng sủa, mạch lạc, có sức thuyết phục theo yêu cầu của một kiểu loại văn bản nào đó trong nhà trường.Nguyễn Quang Ninh (2014) cũng cho rằng NL làm văn có thể được xác định trên

ba phương diện là: NL tổ chức giao tiếp bằng ngôn ngữ, NL chuyển ý thành lời và NL tổ chức bài văn theo đúng đặc trưng của từng phương thức biểu đạt cũng như đảm bảo bố cục ba phần (phần mở đầu, phần phát triển và phần kết thúc) Như vậy, ý kiến của tác giả

về cấu trúc của NL làm văn không khác biệt về cơ bản với kĩ năng làm văn trước đây

Tương đồng với Nguyễn Quang Ninh, Nguyễn Thúy Hồng (2014) đề xuất

NL tạo lập văn bản bao gồm các nhóm kĩ năng thành phần như sau:

 Nhóm kĩ năng định hướng tạo lập văn bản;

 Nhóm kĩ năng tìm ý, lập ý;

 Nhóm kĩ năng diễn đạt, trình bày

11

Nhìn chung, ở Việt Nam, để đáp ứng yêu cầu đổi mới DH và KTĐG theo hướngphát triển NL, từ năm 2011 đến nay đã có một số công trình nghiên cứu đề xuất kháiniệm và cấu trúc NL tạo lập văn bản Các kết quả nghiên cứu này tuy khác nhau nhưngcũng có những nét tương đồng (như chúng tôi đã phân tích) và chúng cũng tiệm cậnvới quan niệm của các nước có nền giáo dục tiên tiến Đây là cơ sở lí luận quan trọng

để chúng tôi xác định khái niệm và cấu trúc của NL tạo lập văn bản nghị luận của HSTHPT – tiền đề để thiết kế rubric ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT

2.2 Nghiên cứu về rubric đánh giá năng lực

2.2.1 Ở nước ngoài

Rubric bắt đầu được sử dụng phổ biến như một công cụ ĐG trong lớp học từcấp Tiểu học đến Trung học từ những năm 1970 và được xem là một công cụ có nhiềulợi thế trong việc ĐG NL của HS bởi nếu được thiết kế và sử dụng phù hợp thì rubrickhông chỉ là công cụ ĐG mang lại hiệu quả cao mà nó còn cung cấp những phản hồitích cực và thường xuyên về kết quả học tập của HS, ví dụ Moskal (2000) cho rằngrubric có hai ưu điểm lớn: Thứ nhất, rubric hỗ trợ kiểm tra mức độ đạt được những tiêuchí ĐG theo quy định Thứ hai, nó cung cấp cho HS cách thức cải thiện, phát triển NLtrong tương lai Ngoài ra, Andrade (2005) and Cooper & Gargan (2009) đã chỉ ranhững lợi thế của rubric trong hoạt động DH và ĐG nói chung như sau:

 Rubric là công cụ dễ sử dụng để ĐG NL bởi nó đưa ra những tiêu chí ĐG

cụ thể và mô tả rõ các mức độ đạt được tiêu chí Do đó, GV và HS rất dễ sử dụng

 Rubric cung cấp cho HS, phụ huynh, các nhà giáo dục những kì vọng về NL mà

HS cần đạt được (thể hiện qua chất lượng của sản phẩm học tập) rõ ràng, minh bạch

 Đối với việc giảng dạy, rubric giúp cho GV nhận thức sâu sắc nội dung giảng dạy và những kiến thức, kĩ năng mà HS cần đạt được.

 Đối với việc ĐG thường xuyên, rubric cung cấp cho HS nhiều thông tin phảnhồi hữu ích về điểm mạnh và hạn chế mà HS cần khắc phục hơn những công cụ

ĐG khác; rubric cũng giúp cho HS có cơ hội phản tư về việc học, tự ĐG NL củamình

 Đối với việc tự học, rubric là công cụ hỗ trợ cho HS tự học dù có hay không có hướng dẫn của GV, phát triển kĩ năng nhận thức và tư duy phản biện của HS

Về khả năng ĐG NL của người học, rubric có nhiều ưu điểm bởi nó là công cụ có

độ tin cậy (Boston, 2002); có tính nhất quán (Greville, 2009); có độ giá trị (Andrade,

Vocational Education, R (2010) trong bài viết “Using Rubrics to Support Graded Assessment in a Competency Based Environment” đã kết luận rubric được hầu hết các

12

GV tham gia nghiên cứu công nhận không những là công cụ hiệu quả để ĐG NL

mà còn giúp thông báo những kì vọng của GV đối với việc học của HS.

Ởbậc đại học, rubric cũng được nghiên cứu sâu rộng ở nhiều phương diện và mục

đích khác nhau như nhằm nâng cao thành tích học tập của sinh viên, cải thiện chất lượng DH của giảng viên (Powell, 2001; Dunbar, Brooks và Kubicka-Miller, 2006; Knight, 2006; Song, 2006) Trong khi một số nhà nghiên cứu (ví dụ như Song, 2006) đi sâu vào những ĐG chẩn đoán thu được từ việc sử dụng rubric để xác định những nội dung mà sinh viên cần được hướng dẫn để cải thiện thì những nhà nghiên cứu khác lại tập trung nghiên cứu việc sử dụng rubric để ĐG sản phẩm học tập của sinh viên (Campbell, 2005; Tunon and Brydges, 2006).

Ngoài ra, Andrade (2005) khẳng định rubric có thể được sử dụng cho cả mục đích DH và ĐG Nhiều nhà nghiên cứu khác cũng cung cấp thêm bằng chứng rubric

có thể hỗ trợ cho việc giảng dạyvà học tập của sinh viên (Powell, 2001; Osana và Seymour, 2004; Reitmeier, Svendsen và Vrchota, 2004; Andrade và Du 2005; Schneider, 2006) Ở bậc đại học, rubric còn được sử dụng để ĐG CT đào tạo (Dunbar, Brooks và Kubicka-Miller, 2006; Knight, 2006; Oakleaf, 2006).

Tóm lại, những nghiên cứu về rubric như một công cụ ĐG NL của người học vàcông cụ hỗ trợ DH được tiến hành từ rất sớm ở các nước có nền giáo dục tiên tiến nhưHoa Kì, Úc, Canada,… Hầu hết các nghiên cứu đều kết luận rubric là công cụ hữu hiệu

để ĐG NL của người học, dù là ĐG thường xuyên để cung cấp phản hồi về sự tiến bộ củangười học hay ĐG kết quả học tập của người học thông qua một sản phẩm cụ thể Với ưuđiểm là đưa ra những tiêu chí ĐG cụ thể cùng với mô tả các mức độ đạt được tiêu chí rõràng, mang tính phân biệt, dễ sử dụng và thân thiện với cả người dạy và người học, rubric

đã và đang chứng minh được ưu thế của mình trong việc ĐG NL của người học một cách hiệu quả và chính xác.

2.2.2 Ở trong nước

Trong hội thảo KTĐG để phát huy tính tích cực của HS ở bậc trung học do Viện

Nghiên cứu giáo dục và trường Đại học Sư phạm TP HCM tổ chức năm 2006, rubric đã được

đề cập như một công cụ có thể ĐG NL của HS Tuy nhiên, đến bài viết của Tôn Quang Cường(2009) thì rubric mới được nghiên cứu cụ thể trên các phương diện: khái niệm, phân loại,nguyên tắc và quá trình thiết kế, áp dụng rubric trong dạy học nói chung,… Ngoài ra, năm

2010, Bộ GD&ĐT đã công bố một số rubric minh họa về tiêu chí chấm điểm bài văn của HStuy nhiên cũng chỉ dừng lại ở những gợi ý bước đầu, chưa hướng dẫn GV cách thiết kế và sửdụng rubric trong hoạt động KTĐG ở trường phổ thông

Cách sử dụng và hiệu quả ĐG NL của rubric cũng được nghiên cứu trong một số khóa luận và luận văn thạc sĩ các chuyên ngành Lí luận và phương pháp giảng dạy tiếng Anh và Hóa học; luận văn thạc sĩ Giáo dục học của các tác giả

Võ Duy Minh và Cao Thị Quỳnh Loan (2010), Võ Thị Ngọc Thuý (2011), Lý Quế Uyên (2012) và Nguyễn Thanh Loan (2012), Tống Thanh Thoảng (2013),

Lê Thị Ngọc Nhẫn (2014) Nhìn chung các công trình này đã xác định được:

 Cơ sở lí luận của rubric như: khái niệm, mục đích, phân loại, nguyên tắc

và quy trình thiết kế, cách thức sử dụng, yêu cầu và chức năng của rubric

 Ưu điểm và nhược điểm của rubric trong DH và ĐG

 Cơ sở thực tiễn của việc vận dụng rubric phù hợp với đặc trưng của bộ mônRubric cũng được nghiên cứu sử dụng để ĐG NL ở bậc Đại học, tiêu biểu là bài

viết “Xây dựng rubric đánh giá kĩ năng dạy học của sinh viên Sư phạm” (Tạp chí

Khoa học Giáo dục, số 129 – tháng 6/2016) của Dương Tiến Sỹ và Trương Thị Thanh Mai (2016) Các tác giả đã thiết kế các rubric dùng để ĐG và hướng dẫn tự

ĐG, bao gồm các tiêu chí ĐG và mô tả các tiêu chí thành 5 mức độ: Kém biểu hiện;

Ban đầu có kĩ năng nhưng chưa hiệu quả; Chưa chuyên nghiệp; Làm chuẩn xác;

Tự nhiên hóa Ưu điểm của bộ công cụ rubric này là cho phép GV thu thập những

thông tin cần thiết để xác định vị trí của sinh viên trên đường phát triển kĩ năng và

ĐG chính xác mức độ đạt được về kĩ năng dạy học của sinh viên sư phạm.

Nhìn chung, đóng góp lớn nhất của các công trình nghiên cứu về rubric ĐG NL ởViệt Nam hiện nay là về cơ sở lí luận của rubric và những minh chứng về tính hiệu quảcủa rubric khi vận dụng vào việc KTĐG một chương, một kĩ năng trong một môn học cụthể hoặc chấm điểm một bài văn cụ thể Tuy nhiên, những hiểu biết ban đầu khá hệ thống

và cụ thể này đóng vai trò là tiền đề cho những nghiên cứu sâu hơn về cách thiết kế và sửdụng rubric để ĐG NL, đáp ứng yêu cầu của CT môn Ngữ văn 2018

2.3 Nghiên cứu về việc sử dụng rubric để chấm điểm bài văn nghị luận

2.3.1 Ở nước ngoài

Để tìm hiểu vấn đề rubric được sử dụng như thế nào để chấm điểm bài viết nóichung và bài văn nghị luận nói riêng, chúng tôi đã tham khảo một số rubric chấm điểmbài viết và bài văn nghị luận được sử dụng phổ biến trên thế giới như sau

1 ESL Compostion Profile (Jacobs và đồng sự, 1981)

Ở thang đo này, bài viết được chấm dựa trên 5 tiêu chí: nội dung (content), tổ chức bài viết (organization), từ vựng (vocabulary), sử dụng ngôn ngữ/diễn đạt (language use) và các quy tắc về chính tả và dấu câu (mechanics) Năm tiêu chí này được gán cho số điểm

14

khác nhau: nội dung (30 điểm), diễn đạt (25 điểm), tổ chức bài văn và từ vựng cùng 20điểm và tiêu chí quy tắc chính tả và dấu câu có số điểm thấp nhất là 5 điểm Thang đo nàyđược nhiều chương trình ĐG viết bậc Đại học sử dụng, đi kèm với thang đo này là tài liệuhướng dẫn và các bài văn mẫu để các giám khảo có thể áp dụng thang đo dễ dàng.

2 Test in English for Educational Purposes (TEEP, Cyril Weir, 1988)

Đây là công cụ chấm điểm bài viết sử dụng tiếng Anh như ngôn ngữ thứ hai Thang

đo của Weir gồm có 7 tiêu chí là: Nội dung có liên quan và phù hợp (Relevance and Adequate of Content), Tổ chức bài văn (Compositional Organization), Sự liên kết (Cohesion), Sử dụng từ ngữ phù hợp với mục đích (Adequacy of Vocabulary for Purpose), Ngữ pháp (Grammmar), Dấu câu (Mechnical Accuracy I (Punctuation)) và Chính tả

(Mechanical Accuracy II (Spelling) (Chính tả)) Mỗi tiêu chí chia thành 4 mức độ với sốđiểm từ 0 đến 3 Bốn tiêu chí đầu liên quan đến ĐG hiệu quả giao tiếp của bài viết, nhữngtiêu chí còn lại liên quan đến ĐG sự chính xác trong việc sử dụng ngôn ngữ

3 Argumentative Quality Scale (AQS, Connor & Lauer, 1988)

Thang đo AQS được phát triển bởi Connor và Lauer, dựa trên mô hình các yếu

tố của một bài văn nghị luận do Toulmin’s (1958) đề xuất Mô hình này phân tích bài

văn nghị luận thành các yếu tố như quan điểm (Claim), số liệu dẫn chứng (Data) và lí

lẽ (Warrant) Ưu điểm của thang đo này là dựa trên lý thuyết lập luận có cơ sở Tuy

nhiên, nhược điểm của nó là chỉ tập trung vào những yếu tố cụ thể của lập luận Nó cơ

bản bỏ qua những khía cạnh khác của bài văn như tổ chức bài văn và sự chính xác về

cú pháp Đây cũng không phải là một thang đo thân thiện theo nghĩa một vài giám

khảo có thể không giải thích được một số thuật ngữ mang tính chuyên môn như

“warrant” (theo Nimehchisalem, 2010) Đồng tình với quan điểm của Nimehchisalem,Yeh (1998) cho rằng thang đo AQS đã phân tách để ĐG những yếu tố khác nhau củabài văn nghị luận mặc dù về bản chất chúng phụ thuộc lẫn nhau

4 Persuasive Appeals Scale (PAS, Connor & Lauer,1988)

Connor và Lauer cũng phát triển một thang đo bài văn nghị luận kiểu phân tích khác

gọi là Persuasive Appeals Scale (PAS) vào năm 1988 để ĐG bài văn nghị luận Theo các tác giả, thang đo bao gồm 3 tiêu chí: hợp lý (Rational), đáng tin cậy (Credibility) và khơi gợi tình cảm (Affective) Công dụng của thang đo này là cho phép giám khảo phân tích NL lập luận

của thí sinh từ việc xem xét quan điểm của họ về vấn đề nghị luận Điểm hạn chế của thang

đo này, cũng giống như thang AQS, là nó rất khó đối với những giám khảo mới bắt đầu chấm.Vấn đề khác của PAS là nó giới hạn một vài tiêu chí ĐG đặc trưng của bài văn nghị luận mà

không xem xét các khía cạnh khác như từ vựng và cú pháp.

5 Michigan Writing Assessment Scoring Guide ( L.Hamp-Lyons,1990;1991b)

Thang đo này dùng để ĐG những bài viết dự thi vào đại học Michigan Thang đo

này gồm có 3 tiêu chí: Quan điểm và Lập luận (Ideas and Arguments), Đặc trưng về mặt

tu từ (Rhetorical Features) và Khả năng sử dụng ngôn ngữ (Language Control) Mỗi tiêu

chí được phân thành 6 mức độ Giống như thang đo TEEP, 3 tiêu chí ĐG được mô tả riêngbiệt để cung cấp thông tin mang tính chẩn đoán cho GV và giám khảo

6 Assessment Scheme for Evaluating Argumentative Writing

(Yeh,1998)

Yeh (1998) cũng phát triển thang đo Assessment Scheme for Evaluating Argumentative Writing dựa trên mô hình lập luận của Toulmin (1958), chia tách một lập luận thành 6 yếu tố: quan điểm (Claim), bằng chứng (Data), lí lẽ (Qarrant), lí lẽ hỗ trợ (Backing), lập luận phản bác (Rebuttal) và lập luận ủng hộ (Qualifier) Ưu điểm của thang đo này là dựa trên

một cơ sở lý thuyết vững chắc, mô tả đầy đủ các đặc điểm của một bài văn nghị luận Vìvậy, thang đo này giúp giám khảo có thể ĐG bài văn nghị luận một cách toàn diện Nhượcđiểm của nó là phân phối mức điểm chưa phù hợp cho từng tiêu chí ĐG

7 TOEFL Writing Scoring Guide (ETS, 2000)

Mục đích của bài kiểm tra viết TOEFL là để ĐG sự thành thạo tiếng Anh của thí sinh

mà tiếng Anh là ngôn ngữ thứ hai Theo TOEFL Bulletin (ETS 2000), mục đích của bài thi

viết là để “trình bày khả năng viết tiếng Anh của thí sinh Đó là khả năng thu thập và sắp xếp

ý tưởng, củng cố cho những ý tưởng ấy bằng những ví dụ hoặc dẫn chứng, và tạo lập một bài viết bằng tiếng Anh chuẩn đáp ứng yêu cầu của đề bài” (tr.41) Bài kiểm tra viết TOEFL được

ĐG bằng thang đo tổng hợp gồm 6 tiêu chí sau: (1) hiệu quả thực hiện nhiệm vụ của bài viết (Overrall effectiveness of the response the writing task), (2) tổ chức và triển khai nội dung bài viết (Organization and Development), (3) sử dụng các chi tiết (Use of the details), (4) khả năng sử dụng ngôn ngữ (Facility with the use of language),

(5) cú pháp đa dạng (Syntactic variety) và (6) lựa chọn từ ngữ (Word choice) Bài

kiểm tra TOEFL không đo lường khả năng viết đa dạng các thể loại (dành cho mục

đích hay người đọc khác nhau) mà các phương diện ĐG mà nó tập trung là khả năng viết một bài văn nghị luận với chủ đề không được chuẩn bị trước.

8 Writing Assessment and Evaluation Rubrics (Glencoe/McGraw Hill, 2000)

Trong tài liệu chuyên đề của Glencoe/McGraw Hill (2000), một loạt các rubric đolường và ĐG bài viết đã được phát triển để ĐG NL viết của HS từ lớp 6 đến lớp 12, gồmrubric tổng hợp và rubric phân tích Rubric tổng hợp là rubric ĐG toàn diện được sử dụng

để chấm điểm các thể loại VB nghị luận, mô tả, tường thuật, giải thích và những thể loại

mang tính cá nhân khác Loại thang đo này gồm 3 tiêu chí chính là: Sự tập trung/Tổ chức

16

bài viết (Focus/Organization), Sự trình bày/Củng cố lập luận/Phong cách

(Elaboration/Support/Style) và Ngữ pháp/Dùng từ/Dấu câu và Chính tả

(Grammar/Usage/Mechanics) Mỗi tiêu chí này được miêu tả thành nhiều mức độ

để làm rõ đặc trưng của từng thể loại VB Tiêu chí “Grammar/Usage/Mechanics” được mô tả giống nhau ở tất cả các thể loại Hai tiêu chí đầu tiên có điểm từ 0 đến

35 và tiêu chí sau cùng được chấm từ 0 đến 30 điểm Số điểm tổng cộng là 100 Ưu điểm của những thang đo này là mỗi rubric đều có bảng giới thiệu và hướng dẫn sử dụng khoảng vài trang giúp làm rõ quá trình ĐG Một ưu điểm nữa là mỗi kiểu bài đều có mẫu chấm điểm Mỗi thang đo đi kèm với 3 mẫu bài làm có mức điểm trên trung bình, trung bình đến dưới trung bình Mỗi thể loại VB có tập hợp các yêu cầu

ĐG phù hợp với mức độ thành thạo ở các cấp học khác nhau.

9 CEFR Scales (2001)

Một hướng tiếp cận mới để ĐG bài viết theo thể loại là sử dụng các khái niệm vàthang đo của Common European Framework of Reference (Khung tham chiếu Châu Âu),viết tắt là CEFR, được giới thiệu bởi Hội đồng Châu Âu (Council of Europe) vào năm

2001 Thang đo này được thiết kế để chấm điểm 2 kiểu loại văn bản là thư từ và mô tả.Thang đo này gồm 6 mức độ từ A1 cho người mới bắt đầu đến C2 cho người thành thạo.Mỗi mức độ chỉ ra các NL (Abilities) và kĩ năng (Skills) mà người học phải thể hiện ởnhững trình độ khác nhau Theo Huhta, Alanen, Tarnanen, Martin, và Hirvela (2014) hầu

hết các thang CEFR tập trung vào việc ĐG các tiêu chí như: nhiệm vụ (tasks), hoạt động (activities) và văn bản (text) Ưu điểm của các thang đo này là dễ sử dụng và trọng tâm

của nó là mô tả những gì mà người học “có thể làm” hơn là những gì chưa làm được

10 IELTS Bands (2002)

Hai trong số các rubric thông dụng dùng để ĐG bài văn mô tả và bài văn nghị luận củaIELTS là IELTS Tasks 1 và IELTS Task 2 Cho đến nay các thang đo này đã không ngừngđược cải tiến để bảo đảm và tăng cường mức độ hiệu quả của chúng Ở cả hai thang đo, có 10mức điểm từ 0 đến 9, chỉ ra mức độ thấp nhất và cao nhất có thể đạt được Bài viết Task 1

được ĐG dựa trên 3 tiêu chí sau: Sự hoàn thành nhiệm vụ (Task Fulfilment), Sự mạch lạc và

Sự liên kết (Coherence and Cohesion), Từ vựng và Cấu trúc câu (Vocabulary và Sentence Structure) Bài viết Task 2 được ĐG dựa trên 4 tiêu chí sau: Lập luận (Arguments), Quan điểm và Bằng chứng (Ideas and Evidence), Chất lượng giao tiếp (Community Quality) và Từ vựng và Cấu trúc câu (Vocabulary and Sentence Structure) IELTS Bands có ưu điểm là rất

chi tiết vì phân tích hầu như tất cả các khía cạnh của bài viết Tuy nhiên, thang đo này kháphức tạp đối với những người mới sử dụng

11 Persuasion Rubric (ReadThinkWrite, International Reading

Association, and NCTE, 2013)

Persuasion Rubric được phát triển bởi một nhóm nghiên cứu của tổ chức

ReadThinkWrite, International Reading Association, and NCTE năm 2013 Công cụ này đượcxây dựng dựa trên lý thuyết về lập luận và đo lường để đảm bảo rằng các khía cạnh khác nhau

của bài văn nghị luận được xem xét đầy đủ Thang đo này gồm có 6 tiêu chí như sau: Tổ chức bài văn (Organization), Mục đích hoặc Chủ đề (Goal or Thesis), Lí lẽ và Bằng chứng (Reason and Support), Chú ý đến người đọc (Attention to Audience), Lựa chọn từ ngữ (Word Choice), Hình ảnh/ Diễn đạt (Visual/Delivery) và Ngữ pháp, Dấu câu và Chính tả (Grammar, Mechanics and Spelling) Thang đo có 4 mức độ, mức 4 là cao nhất và mức 1 là thấp nhất,

bao gồm 28 phần mô tả tổng quát Ưu điểm của thang đo là mô tả bao quát tất cả các phươngdiện chủ yếu của bài văn nghị luận Nhược điểm của thang đo này là một vài mô tả còn mơ hồdẫn đến khó khăn cho giám khảo khi quyết định mức điểm

12 Persuasive Writing Marking Guide (NAPLAN, 2017)

Tổ chức Báo cáo và Chương trình học của Úc (ACARA) đã đề xuất các rubric ĐGbài văn nghị luận trong CT ĐG quốc gia môn Đọc, Viết và Toán (NAPLAN, 2017) thuộc

CT giảng dạy của Úc Thang đo này không chỉ là một bộ rubric đơn giản mà còn là mộthướng dẫn toàn diện về cách chữa bài và chấm bài văn với những mô tả chi tiết và mẫu ví

dụ cụ thể Bảng hướng dẫn chấm điểm này được giải thích rõ ngay từ đầu làm cho công cụnày trở nên thân thiện với người dùng, ngay cả những giám khảo lần đầu sử dụng cũng cóthể chấm hiệu quả Có tất cả 10 tiêu chí với những mức điểm được thiết kế khác nhau 5trong số 10 tiêu chí nhằm vào những đặc trưng của kiểu bài nghị luận, bao gồm: hướng

đến người đọc (audiende), cấu trúc văn bản (text structure), quan điểm (ideas), phương pháp lập luận (persuasive decices) và từ vựng (vocabulary) 5 tiêu chí còn lại ĐG hình thức và đặc điểm chung của tất cả thể loại viết như: sự liên kết (cohesion), sự phân đoạn (paragraphing), cấu trúc câu (sentence structure), dấu câu (punctuatuon) và chính tả

(spelling) Ưu điểm của thang đo này là các mô tả rất dễ hiểu và trình bày một bức tranh

rõ ràng về những gì người học được mong đợi thể hiện trong bài viết của mình

Ngoài những rubric được liệt kê trên đây, chúng tôi cũng tìm hiểu các mô hìnhrubric khác đang được sử dụng ở các trường trung học và đại học nước ngoài (xem thêmPhụ lục 1) Nhìn chung, ở các nước có nền giáo dục tiên tiến, việc sử dụng rubric để chấmđiểm bài văn nghị luận đã được áp dụng từ lâu và đã chứng minh được hiệu quả ĐG cao

18

2.3.2 Ở trong nước

Về vấn đề sử dụng rubric vào KTĐG trong dạy học làm văn, Nguyễn Thị

Thanh Thi (2012) trong luận văn Thạc sĩ “Vận dụng Rubric và Checklist vào KTĐG trong DH làm văn ở trường phổ thông” đã trình bày quy trình thiết kế rubric và bộ rubric ĐG NL TLVB của HS, bao gồm các phiếu sau:

 Rubric (dành cho GV) dùng trong quá trình xây dựng tiêu chí, thang điểm chấm bài viết tự luận;

 Rubric (phát cho HS) dùng khi làm bài viết;

 Rubric (dành cho GV) dùng trong khi chấm bài cho HS;

 Rubric (dành cho GV) dùng khi trả bài cho HS tại lớp;

 Rubric (dành cho HS) dùng trong việc tự ĐG và ĐG đồng đẳng sau khi được trả bài viết

Trong luận văn này tác giả cũng đề xuất cách sử dụng rubric và checklist là yêucầu HS tạo thành các bộ hồ sơ học tập theo yêu cầu như hồ sơ NL viết, hồ sơ NL trình bày,

hồ sơ ĐG sản phẩm Ưu điểm lớn nhất của công trình này chính là bộ công cụ rubric

ĐG NL tạo lập văn bản dùng trong DH làm văn Tuy nhiên, tác giả dựa trên chuẩn kiến thức và kĩ năng của CT môn Ngữ văn năm 2006 làm cơ sở để đề xuất tiêu chí nên bộ rubric sẽ bất cập trong bối cảnh CT môn Ngữ văn 2018 được triển khai.

Hơn nữa, vấn đề sử dụng rubric để chấm điểm bài văn nghị luận nhận được

sự quan tâm của một số nhà nghiên cứu trong nước từ năm 2014 Chẳng hạn như:

Mai Bích Huyền, Nguyễn Thị Hồng Nam (2014) đã xây dựng tiêu chí ĐG (tác

giả dịch từ thuật ngữ “rubric”) cho bài văn NLXH với các tiêu chí như sau: Ngôn ngữ,

Tổ chức (bài viết) và Nội dung Mỗi nội dung ĐG được cụ thể hóa thành những tiêu

chí rõ ràng và xác định mức điểm cho từng mức độ đáp ứng tiêu chí ĐG.

Nguyễn Thị Hương Lan (2015) đã thiết kế rubric hướng dẫn chấm điểm

cho đề bài cụ thể là: “Hãy viết bài văn khoảng hai trang nói về suy nghĩ của em

về hiện tượng bắt nạt bạn bè trong trường học hiện nay?” Tác giả đề xuất 2 mô hình rubric định tính và định lượng, bao gồm các tiêu chí ĐG quan điểm của người viết, cấu trúc bài văn NLXH, lập luận, diễn đạt và sáng tạo Rubric đề xuất nhìn chung hợp lý, tuy nhiên một vài tiêu chí ĐG lập luận còn chồng chéo,

chưa ĐG tách bạch 3 yếu tố của lập luận là: luận điểm, lí lẽ và bằng chứng.

Từ năm 2018 đến nay một số sách tham khảo về hướng dẫn dạy học Ngữ văn theo CT GDPT mới cấp THCS và THPT do Đỗ Ngọc Thống tổng chủ biên cũng đề xuất rubric chấm điểm một số đề văn nghị luận cụ thể.

Nhìn chung, việc thiết kế và sử dụng rubric vào việc chấm điểm bài văn nghị luậncủa HS THPT đã bắt đầu được các nhà nghiên cứu quan tâm trong bối cảnh đổi mới giáodục theo hướng phát triển NL Tuy nhiên, hiện vẫn chưa có công trình đề xuất mô hìnhrubric để ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT và hướng dẫn GV cách thứcthiết kế rubric cho một đề văn cụ thể và cách sử dụng rubric để chấm điểm bài văn đó.

2.4 Những vấn đề còn bỏ ngỏ

Qua phần tổng quan trên, chúng tôi nhận thấy các nhà nghiên cứu đã tìm hiểu và làm rõ được một số vấn đề như: khái niệm và cấu trúc của NL tạo lập văn bản nghị luận, đặc điểm của rubric ĐG NL và cách sử dụng rubric để chấm điểm bài văn nghị luận Tuy nhiên, có một số vấn đề chưa được làm rõ:

 Cơ sở lí luận của việc thiết kế và sử dụng rubric ĐG NL tạo lập văn bảnnghị luận của HS THPT: Hầu hết các tác giả chỉ trình bày một cách khái quátmột số phương diện như khái niệm, đặc điểm, phân loại mà chưa nêu cụ thểcách thiết kế và sử dụng rubric để ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HSTHPT

 Các công cụ ĐG sử dụng để chấm điểm bài văn nghị luận hiện nay vẫn chủyếu theo hướng ĐG nội dung bài văn hoặc một số kĩ năng làm văn riêng lẻ như

kĩ năng xác định vấn đề nghị luận, kĩ năng lập luận,… Thế nhưng, CT mônNgữ văn năm 2018 lại được xây dựng theo định hướng NL và đặt ra yêu cầuKTĐG theo hướng phát triển NL Vì vậy, thực tiễn đặt ra yêu cầu cần có mộtcông cụ ĐG mới đáp ứng được yêu cầu ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của

HS THPT Đó chính là công cụ rubric mà luận án muốn đề xuất thiết kế

 Thực trạng ĐG bài văn nghị luận của HS THPT ở Việt Nam hiện nay đã bắtđầu hướng đến việc ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT tuy nhiênchưa đo được mức độ thành thạo của các kĩ năng, nhất là kĩ năng lập luận của

HS thể hiện thông qua bài văn nghị luận Rubric chính là công cụ chấm điểmdựa trên tiêu chí và các mức độ đạt được tiêu chí, giải quyết được vấn đề nêutrên

Tất cả những vấn đề nêu trên hiện nay đều chưa được nghiên cứu một cách hệ thốngtrong bất kì đề tài nào Vì thế, nếu đặt trong khung lí thuyết mới, phù hợp với quan điểm ĐGtheo định hướng phát triển NL của người học ở Việt Nam và nhiều nước có nền giáo dục tiên

tiến thì đề tài “Thiết kế và sử dụng rubric trong đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của học sinh trung học phổ thông” sẽ có những ứng dụng phù hợp và khả thi.

3 Mục đích nghiên cứu

Thiết kế và sử dụng rubric trong ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT.

20

4 Đối tượng và nhiệm vụ nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Việc thiết kế và sử dụng rubric trong ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của học sinhTHPT.

4.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục đích nghiên cứu, luận án tập trung thực hiện những nhiệm

vụ nghiên cứu sau:

 Xác định cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của việc thiết kế và đề xuất rubric ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT.

 Thiết kế và sử dụng rubric để ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT

 Thực nghiệm để kiểm chứng độ giá trị và độ tin cậy của rubric ĐG

NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT đã đề xuất.

5 Phạm vi nghiên cứu

Tên đề tài luận án là “Thiết kế và sử dụng rubric trong đánh giá năng lực tạo

lập văn bản nghị luận của HS THPT” tuy nhiên đối tượng nghiên cứu của luận án

được xác định là việc thiết kế và sử dụng rubric để ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT thông qua bài văn nghị luận nên phạm vi nghiên cứu của đề tài

chỉ giới hạn trong phạm vi thiết kế và sử dụng rubric để ĐG NL viết bài văn nghị

luận của HS THPT đáp ứng mục tiêu ĐG NL của CT Ngữ văn 2018.

Vì đề tài được nghiên cứu trong thời gian CT Ngữ văn 2006 vẫn đang được thựchiện tại các trường THPT nên việc thực nghiệm của đề tài vẫn phải được tiến hành trênmột số cơ sở của CT hiện hành, kết hợp với công cụ ĐG NL của người học là rubric Dùkiểu bài nghị luận được dạy ở cả 3 khối lớp 10, 11 và 12, tập trung nhiều hơn ở khối 12 đểchuẩn bị cho kì thi THPT Quốc gia nhưng để tránh ảnh hưởng đến việc học tập và ônluyện của HS lớp 12 nên chúng tôi chỉ tiến hành thực nghiệm ở học kì I của lớp 11

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết

Nhằm xây dựng cơ sở lí luận cho việc thiết kế và sử dụng rubric ĐG NL tạo lập

văn bản nghị luận của HS THPT, chúng tôi đã sử dụng kết hợp các phương pháp như phân tích, tổng hợp, so sánh,… các công trình nghiên cứu trong nước và ngoài nước về các vấn

đề có liên quan như: ĐG NL tạo lập văn bản và ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận, NL tạolập văn bản nghị luận và NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT, chuẩn ĐG NL, thiết

kế và và sử dụng rubric để ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT

21

6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

6.2.1 Phương pháp điều tra, khảo sát

Phương pháp này được sử dụng nhằm xác lập cơ sở thực tiễn, chứng minh tínhcấp thiết của việc thiết kế rubric chấm điểm bài văn nghị luận để ĐG NL tạo lập vănbản nghị luận của HS THPT; và nếu cần phải thiết kế rubric để ĐG thì rubric đó cầnđáp ứng những tiêu chí nào Đối tượng khảo sát là GV Ngữ văn cấp THPT ở TP.HCM.Công cụ thu thập dữ liệu là bảng hỏi Google Form với số lượng mẫu đủ lớn, mang tínhđại diện để có được kết quả khách quan, đáng tin cậy về thực trạng chấm điểm bài vănnghị luận ở một số trường THPT trên địa bàn TP.HCM

6.2.2 Phương pháp so sánh

Phương pháp so sánh được sử dụng để mô tả, đối chiếu hướng ĐG theo chuẩn kiến thức, kĩ năng và hướng ĐG NL của người học để làm rõ bản chất của công cụ ĐG NL là rubric so với các công cụ ĐG khác.

6.2.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Phương pháp thực nghiệm sư phạm được sử dụng để chứng minh độ giá trị và độtin cậy của rubric chấm điểm bài văn nghị luận mà luận án đề xuất Nếu rubric chấm điểmbài văn nghị luận đề xuất có độ giá trị (đo được cái cần đo) và độ tin cậy (cho kết quả nhưnhau trong các lần đo khác nhau) thì đó là công cụ có thể ĐG NL tạo lập văn bản nghịluận của HS THPT Cách thức tiến hành thực nghiệm được trình bày cụ thể ở chương 3

6.2.4 Phương pháp chuyên gia

Phương pháp chuyên gia được sử dụng để xin ý kiến của các nhà khoa học, nhànghiên cứu giáo dục về KTĐG kết quả học tập (đặc biệt là môn Ngữ văn) về các tiêu chí

ĐG của rubric chấm điểm bài văn nghị luận; về độ chính xác của rubric đề xuất Phươngnày cũng được sử dụng để thiết kế chuẩn ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT

6.3. Phương pháp phân tích dữ liệu

Dữ liệu chúng tôi thu thập được gồm có hai dạng:

 Dữ liệu nghiên cứu định lượng: kết quả bài văn nghị luận của HS lớp thực nghiệm; kết quả thống kê phiếu khảo sát ý kiến GV môn Ngữ văn

THPT ở TP.HCM Công cụ thu thập dữ liệu là bảng hỏi Google Form.

 Dữ liệu nghiên cứu định tính: Nội dung phỏng vấn GV thực nghiệm về công

cụ rubric ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT Công cụ thu thập dữ liệu

là

bảng câu hỏi phỏng vấn.

Sau khi thu thập dữ liệu, chúng tôi tiến hành phân tích như sau:

 Dữ liệu định lượng được phân tích bằng phần mềm Excel để chứng minh độtin cậy của rubric Điểm số bài văn nghị luận của HS cũng được đưa lên bảngGuttman để làm rõ độ giá trị của rubric ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận mà luận án

đề xuất

 Dự liệu định tính được phân tích để tìm hiểu ý kiến của GV thực nghiệm

về những ưu điểm và hạn chế của rubric thể hiện trong quá trình sử dụng; những điểm cần điều chỉnh để tăng tính hiệu quả và tính thân thiện của rubric.Sau khi phân tích dữ liệu định lượng và định tính, chúng tôi tiến hành tổng hợp thôngtin, đối chiếu với giả thuyết khoa học và đưa ra kết luận về kết quả nghiên cứu

Tóm lại, những phương pháp nghiên cứu nêu trên có mối quan hệ chặt chẽ vớinhau: từ yêu cầu đổi mới KTĐG theo hướng phát triển NL của CT Ngữ văn 2018, từ việc

khảo sát thực trạng bằng phương pháp điều tra, khảo sát chúng tôi nhận thấy hình thức

chấm điểm bài văn nghị luận hiện nay chưa đáp ứng được yêu cầu ĐG NL tạo lập văn bảnnghị luận của HS THP Qua việc nghiên cứu cơ sở lí luận, cơ sở thực tiễn của đề tài bằng

phương pháp nghiên cứu lí thuyết; phương pháp so sánh; phương pháp điều tra, phỏng vấn, chúng tôi thiết kế chuẩn ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận và rubric ĐG tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT Sau khi thiết kế chuẩn và rubric, chúng tôi dùng phương pháp chuyên gia để xin ý kiến các nhà khoa học nhằm kiểm tra độ giá trị của rubric đề xuất và điều chỉnh trước khi thực nghiệm Bằng phương pháp thực nghiệm sư phạm và phương pháp phân tích dữ liệu, chúng tôi kiểm chứng độ tin cậy và độ giá trị của rubric chấm điểm bài văn nghị luận đã đề xuất và tiến hành điều chỉnh rubric một lần nữa.

7 Giả thuyết khoa học

Trong hoạt động dạy học và đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận, nếu thiết kế được rubric chấm điểm bài văn nghị luận đáp ứng mục tiêu ĐG NL thì

sẽ ĐG được NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT với độ giá trị và độ tin cậy cao; đáp ứng được yêu cầu ĐG NL của CT môn Ngữ văn 2018.

8 Dự kiến đóng góp của luận án

ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT.

23

8.2 Về thực tiễn

 Góp phần đổi mới hoạt động KTĐG theo hướng phát triển NL từ sau năm 2018 ở Việt Nam nói chung và việc đổi mới công cụ chấm điểm bài văn nghị luận của HS THPT theo hướng ĐG NL nói riêng.

 Góp phần đổi mới dạy học làm văn theo hướng phát triển NL vì rubric đề xuất có thể được sử dụng như một công cụ dạy làm văn nghị luận cho HS THPT

 Nội dung luận án có thể được thiết kế thành tài liệu bồi dưỡng, tập huấn GV phục vụ cho việc triển khai CT Ngữ văn sau năm 2018.

9 Bố cục chi tiết của luận án

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, luận án gồm

3 chương với nội dung như sau:

Chương 1 xây dựng cơ sở khoa học cho việc triển khai nội dung của luận án, gồm cơ

sở lí luận và cơ sở thực tiễn Về cơ sở lí luận, luận án trình bày những vấn đề sau: khái quát về

ĐG NL và ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT; tìm hiểu khái niệm NL, cấu trúccủa NL và xác định khái niệm và cấu trúc của NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT;giới thiệu khái quát công cụ rubric và chuẩn ĐG NL Về cơ sở thực tiễn, luận án khảo sát thựctrạng ĐG bài văn nghị luận qua các kì thi tốt nghiệp THPT và THPT Quốc gia; thực trạng ĐGbài văn nghị luận của HS ở một số trường THPT trên địa bàn TP.HCM để làm rõ thực trạng

ĐG ở Việt Nam đã đáp ứng ở mức độ nào yêu cầu ĐG NL của CT GDPT 2018

Chương 2 của luận án trình bày bốn vấn đề: Chuẩn ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT; khung rubric khái quát ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT (với hai kiểu bài là NLXH và NLVH); hướng dẫn thiết kế và sử dụng rubric ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT và gợi ý vận dụng rubric ĐG

NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT trong bối cảnh hiện nay.

Sự phân biệt hai kiểu bài như trên dựa vào sự phân biệt quen thuộc ở Việt Nam Tuy

đó không phải là cách phân biệt phổ biến trên thế giới, nhưng luận án tạm dựa vào sự phânbiệt này để phù hợp với khả năng ứng dụng kết quả nghiên cứu vào thực tiễn Việt Nam

Chương 3 mô tả tiến trình thực nghiệm sử dụng rubric ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của học sinh THPT và dựa vào kết quả thực nghiệm bước đầu ĐG

độ tin cậy và độ giá trị của công cụ rubric mà luận án đề xuất.

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG RUBRIC ĐỂ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TẠO LẬP VĂN BẢN NGHỊ LUẬN

CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 1.1 Cơ sở lí luận

1.1.1 Năng lực tạo lập văn bản nghị luận

1.1.1.1 Văn bản nghị luận

a Quan niệm về văn nghị luận

Nghị luận là thể văn xuất hiện từ rất sớm trong lịch sử Nhìn chung, các nhà nghiêncứu đều thống nhất văn nghị luận là thể văn mà người viết trình bày ý kiến của mình

về một vấn đề nào đó bằng cách dùng lí lẽ và dẫn chứng để thuyết phục người đọc

Lưu Hiệp trong Văn tâm điêu long đã quan niệm về thể luận như sau: “Thể

nghị (luận) là nói cho đúng lời, đúng lẽ Luận tức là kết hợp các lời nói cho nó nhất quán và đi sâu nghiên cứu kĩ một lẽ [43, tr.67] Như vậy, theo Lưu Hiệp, nghị

luận là thể văn chủ yếu dùng lí lẽ đúng đắn để nghiên cứu, trình bày một vấn đề.

Lê A (chủ biên) và Nguyễn Trí (2001) đề xuất: “Văn nghị luận là loại văn trong đó người viết đưa ra những lí lẽ, dẫn chứng về một vấn đề nào đấy và thông qua cách thức bàn luận mà làm cho người đọc hiểu, tin, tán đồng những ý kiến của mình và hành động theo những điều mà mình đề xuất” [36, tr.25] Quan niệm này cho rằng bên cạnh mục đích

làm cho người đọc tán đồng thì văn nghị luận còn hướng đến thuyết phục họ hành độngtheo những gì mình đề xuất Bảo Quyến (2007) đồng tình với quan niệm này

Nguyễn Quốc Siêu (2005) quan niệm văn nghị luận là loại văn chương nghị

sự, luận chứng, phân tích lý lẽ Nó là tên gọi chung một thể loại văn vận dụng các hình thức tư duy logic như khái niệm, phán đoán, suy lý và thông qua việc nêu sự thật, trình bày lý lẽ, phân biệt đúng sai để tiến hành phân tích luận chứng khoa học đối với khách quan và quy luật bản chất của sự vật, từ đó nhằm biểu đạt tư tưởng,

chủ trương, ý kiến, quan điểm của tác giả Quan niệm này nhấn mạnh đặc trưng của

văn nghị luận là sử dụng các hình thức tư duy logic và cách thức phân tích các luận chứng khoa học để biểu đạt quan điểm của người viết.

SGK Ngữ văn 7 (CT hiện hành) định nghĩa “Văn nghị luận là văn được viết ra

nhằm xác lập cho người đọc, người nghe một tư tưởng, quan điểm nào đó Muốn thế, văn nghị luận phải có luận điểm rõ ràng, có lý lẽ, dẫn chứng thuyết phục” [1, tr.9]

Kế thừa các quan niệm về văn nghị luận đã nêu ở trên, chúng tôi cho rằng văn nghị

luận là thể văn sử dụng kết hợp lí lẽ và bằng chứng để phát biểu một cách trực tiếp, mạch

25

lạc, chặt chẽ tư tưởng, tình cảm thái độ của người viết về một vấn đề chính trị, xã

hội, văn học, nhằm thuyết phục người đọc tán đồng với quan điểm của mình.

b Đặc trưng của văn nghị luận

Văn nghị luận không dùng hư cấu, không dựa vào trí tưởng tượng mà dựa vào tư duy lô-gic nhằm trình bày tư tưởng, quan điểm nào đó của người viết Văn nghị luận trình bày tư tưởng và thuyết phục người đọc chủ yếu bằng cách luận điểm, lí lẽ, bằng chứng và cách thức lập luận Tuy nhiên, linh hồn của bài văn nghị luận chính là luận điểm, tức là quan điểm, chủ trương của người viết về vấn đề nghị luận được thể hiện thông qua bài viết bằng những câu văn có tính chất khẳng định hay phủ định Tuy nhiên, để bài viết có sức thuyết phục cao, người viết cần đưa ra những lí lẽ, những lập luận và bằng chứng xác thực, tiêu biểu Đỗ Ngọc Thống (2001) cho rằng lí lẽ và lập luận giúp người đọc hiểu, còn bằng chứng làm người đọc tin vào vấn đề người viết nêu ra Một khi đã hiểu và tin tức là đã bị thuyết phục Lời văn trong bài văn nghị luận cần phải sáng sủa, mạch lạc, đôi khi phải đanh thép, hùng hồn Nhìn chung, các nhà nghiên cứu trong nước và ngoài nước đều thống nhất đặc trưng của văn nghị luận thể hiện rõ nhất ở các yếu tố như luận điểm; lí lẽ; bằng chứng; các thao tác nghị luận và mục đích tạo lập thuyết phục.

Hầu hết các nhà nghiên cứu ngoài nước đều thống đặc trưng của văn nghị

luận, phân biệt kiểu văn bản này với các kiểu văn bản khác chính là yếu tố lập luận bao gồm 3 thành phần là: luận điểm, lí lẽ và bằng chứng Có thể kể đến

những quan điểm tiêu biểu như sau:

Trung tâm Tutoring and Learning thuộc trường Đại học George Brown2 cho rằngtrước khi bắt đầu viết bài luận, người viết cần nghiên cứu đầy đủ để trình bày lập luận mộtcách công bằng và thấu đáo Người viết phải lập luận để củng cố cho quan điểm của mình

vì thế phải có trích dẫn bằng chứng từ các nguồn đáng tin cậy Tương tự, The Writing Lab

- D204d của Đại học Bellevue3 cũng nhấn mạnh: Một bài văn nghị luận sử dụng lí lẽ vàbằng chứng – chứ không phải là cảm xúc – để khẳng định ý kiến về một vấn đề có thểthảo luận hoặc mang tính tranh luận Bài luận cần khám phá hai mặt của vấn đề và chứngminh vì sao một phương diện của vấn đề hoặc một quan điểm là tốt nhất

2 http://www.georgebrown.ca/tlc

3 http://bellevuecollege.edu/asc/writing

Cùng quan điểm nhấn mạnh lí lẽ và bằng chứng của bài văn nghị luận, Duke Writing

Studio thuộc Đại học Duke4 xác định: Đây là thể loại trình bày một quan điểm trung tâm(hoặc một số quan điểm khác tùy thuộc vào độ dài yêu cầu và mục đích nghị luận) và củng cốcho quan điểm bằng cách sử dụng một lập luận dựa trên các bằng chứng và lí lẽ

Derewianka, B & Jones, P (2012) nhấn mạnh bài văn nghị luận được cấu trúc bằng

những lí lẽ hợp logic để củng cố cho một quan điểm hoặc một ý kiến hơn là chú ý đến thờigian, sự kiện và những nguyên nhân của nó Do đó, HS cần biết cách đưa ra quan điểm về vấn

đề cần nghị luận, sử dụng lí lẽ và bằng chứng để củng cố cho quan điểm của mình

Tuy nhiên, quan niệm về lập luận của các nhà nghiên cứu ở trong nước có một

vài nét khác biệt Nhóm quan niệm thứ nhất bao gồm các tác giả Nguyễn Minh Thuyết

(1998), Đặng Ngọc Lệ (1998), Trần Đình Sử (2000), Đỗ Ngọc Thống (2001) và Lê A(2001) Các tác giả này thống nhất lập luận là đưa ra lí lẽ và dẫn chứng nhằm hướng người đọc tới một luận điểm mà mình cho là đúng đắn Trong quá trình

lập luận, phải biết cách luận chứng (chúng tôi nhấn mạnh) và đưa ra những lí lẽ

và dẫn chứng (luận cứ) cần thiết để chứng minh cho luận điểm.

Nhóm quan niệm thứ hai bao gồm các tác giả Bùi Minh Toán – Lê A – Đỗ Việt Hùng (2012) và Phan Trọng Luận (chủ biên SGK Ngữ văn 10, tập 2) Các

tác giả này thống nhất lập luận là đưa ra các lí lẽ, bằng chứng nhằm dẫn dắt người nghe (đọc) đến một kết luận nào đó mà người nói (viết) muốn đạt tới Quan niệm của các tác giả này không đề cập đến cách luận chứng.

Nhóm quan niệm thứ ba xem xét lập luận dưới góc độ ngữ dụng học, tiêu biểu cho

khuynh hướng này là Đỗ Hữu Châu và Nguyễn Đức Dân Theo Đỗ Hữu Châu (2001) thìlập luận có thể hiểu theo hai nghĩa: hành vi lập luận hoặc sản phẩm của hành vi lập luận.Còn theo Nguyễn Đức Dân (2004), lập luận là một hoạt động ngôn từ mà người nói sửdụng để đưa ra những lí lẽ nhằm dẫn dắt người nghe đến một hệ thống xác tín nào đó: rút

ra một (một số) kết luận hay chấp nhận một (một số) kết luận nào đó

Nhìn chung, các tác giả trong nước có quan niệm tương đối thống nhất về khái niệmlập luận, nhưng cách diễn giải thì có đôi chỗ khác biệt Hai nhóm ý kiến đầu tiên đều cho rằngmột lập luận nhất thiết phải bao gồm lí lẽ và dẫn chứng (bằng chứng) tuy nhiên nhóm thứ haikhông đề cập đến vấn đề cách luận chứng như nhóm thứ nhất Lập luận cũng được các tác giảxem xét dưới góc độ ngữ dụng học và dưới góc độ này lập luận được nhấn mạnh

ở khía cạnh sử dụng lí lẽ để dẫn dắt người đọc đến một kết luận hoặc đồng tình với một kết

4 http://twp.duke.edu/writing-studio

27

luận có sẵn nào đó Như vậy, điểm chung của ba nhóm ý kiến trong nước và ngoài nước là đều cho rằng lập luận là đưa ra lí lẽ và dẫn chứng (bằng chứng) để nhằm hướng người đọc tới một quan điểm (kết luận) mà người viết mong muốn.

Ngoài ra, trong văn nghị luận, để thuyết phục người đọc, đòi hỏi người viết cần soichiếu vấn đề từ nhiều góc độ, nói cách khác là phải đặt ra và trả lời rất nhiều câu hỏi về vấn đềđang bàn tới Muốn vậy, người viết cần thực hiện những thao tác nghị luận cụ thể như giảithích, chứng minh, phân tích, tổng hợp , và những cách trình bày như diễn dịch, quy nạp

Bên cạnh đó, một số nhà nghiên cứu cũng nhấn mạnh mục đích thuyết phục của bài luận, xem đây là một đặc trưng giúp phân biệt bài văn nghị luận với các kiểu bài văn khác Chẳng hạn như, George H, Jr (2011) cho rằng mục đích của lập luận là để thuyết phục người đọc (nghe) về tính đúng đắn của luận điểm được tạo nên bằng cách sử dụng những lí lẽ hợp logic và những bằng chứng có liên quan.

Anthony, W (2012) trong công trình A rule book for arguments cũng chỉ ra sự

khác biệt giữa bài văn và bài luận là ở chỗ mục đích của bài luận yêu cầu người viết

phải “thẩm tra niềm tin và tìm cách bảo vệ quan điểm của họ” Tác giả cũng cho rằng

“để viết một bài luận tốt, bạn sẽ phải sử dụng các lập luận vừa như một công cụ thẩm

tra vừa là cách thức để giải thích cũng như bảo vệ kết luận của mình Bạn phải chuẩn

bị bài viết của mình thông qua nghiên cứu những lập luận từ góc nhìn của các bên đối lập Sau đó bạn sẽ phải đưa ra các lập luận trong bài viết của mình để bảo vệ kết luận bạn đưa ra và đánh giá nghiêm túc một vài lập luận từ góc nhìn của các bên đối lập”

[111, tr.15] Như vậy, theo quan điểm của Anthony.W việc thẩm tra niềm tin và bảo vệ

quan điểm của người viết là mục đích của bài văn nghị luận

Còn ACARA (Australian Curriculum Assessment and Reporting Authority) quan

niệm: Văn bản nghị luận là loại văn bản có mục đích chính là trình bày một quan điểm

và thuyết phục người đọc, người xem và người nghe về quan điểm ấy Văn bản nghị luận

tìm cách thuyết phục người đọc về quan điểm bằng cách cung cấp thông tin, sử dụng bằng chứng xác thực, xây dựng lập luận, phân tích và phản biện vấn đề, sử dụng các phương tiện tu từ và ngôn ngữ hùng biện kết hợp với trình bày cảm xúc Như vậy, theo

ACARA, mục đích thuyết phục cũng là đặc trưng của văn nghị luận bên cạnh yếu tố lậpluận (luận điểm, lí lẽ và bằng chứng) như đã trình bày.

Đặc trưng của kiểu bài nghị luận còn thể hiện thông qua một số yêu cầu về diễn đạt

để tăng tính thuyết phục như: lời văn cần sáng rõ, mạch lạc, nhiều lúc cần đanh thép, hùnghồn để khẳng định hay bác bỏ một vấn đề nào đó; câu có mệnh đề chính phụ kiểu hô ứng

và các từ ngữ mang tính chất khẳng định hay phủ định, các mẫu câu: “Mặc dù

nhưng “ ; hoặc “ Không những mà còn ”; “ Vì ( bởi vì) nên “ thường được sử dụng quá trình lập luận nhằm đáp ứng yêu cầu nói trên.

Tóm lại, đặc trưng cơ bản của văn nghị luận chính là mục đích thuyết phục và lập luận (bao gồm luận điểm, lí lẽ và bằng chứng và cách thức lập luận) Vẻ đẹp của bài văn nghị luận

nằm ở chiều sâu của tư tưởng và và sự khéo léo của nghê thuật lập luận để đạt tới mục đíchthuyết phục người đọc Do đó, khi viết văn nghị luận, người viết hướng đến người đọc giảđịnh cụ thể, đưa ra quan điểm về một vấn đề, dùng lí lẽ và bằng chứng theo những cách thứclập luận phù hợp để thuyết phục người đọc đồng tình với ý kiến của mình

c Văn bản nghị luận và bài làm văn nghị luận của HS THPT

CT môn Ngữ văn 2018 xác định “văn bản nghị luận là văn bản chủ yếu dùng đểthuyết phục người đọc (người nghe) về một vấn đề nào đó” [14, tr.88] Khái niệm này phân biệt các loại văn bản dựa trên mục đích giao tiếp CT cũng xác định văn bản nghị luận là một kiểu văn bản viết được phân chia theo phương thức biểu đạt

mà HS cần được rèn luyện trong CT Ngữ văn 2018 Như vậy, theo CT Ngữ văn

2018, khái niệm văn bản nghị luận vừa được dùng để chỉ một trong ba loại văn bản

mà HS cần phải đọc vừa dùng để chỉ một trong các kiểu văn bản mà HS cần phải luyện viết (văn bản nghị luận về một vấn đề xã hội; văn bản nghị luận phân tích,

ĐG một TPVH; văn bản nghị luận so sánh; bài luận; bài phát biểu;…).

Trong khi đó, bài làm văn nghị luận của HS THPT là bài văn nghị luận được

HS tạo lập ở nhà trường THPT, vì vậy phải đáp ứng được những yêu cầu chặt chẽ do

đề bài đặt ra Chẳng hạn như yêu cầu về nội dung (vấn đề cần nghị luận) và hình thứcnghị luận (tức là kiểu bài NLXH hay NLVH) Ngoài ra, việc viết bài văn nghị luận của

HS THPT cũng cần đảm bảo quy trình viết được đề ra trong CT như: chuẩn bị trướckhi viết (xác định đề tài, mục đích, người đọc, hình thức, thu thập thông tin, tư liệu);tìm ý và lập dàn ý; viết bài; xem lại và chỉnh sửa, rút kinh nghiệm Vì vậy, có thể nóibài làm văn nghị luận của HS THPT rất khác so với bài văn nghị luận tự do, được viếtbên ngoài nhà trường vì nó cần đảm bảo các yêu cầu nêu trên và đảm bảo yêu cầu cầnđạt về từng kiểu bài nghị luận được quy định trong CT môn Ngữ văn 2018

Như vậy, khác với những văn bản nghị luận trong sách giáo khoa hiện hành hoặc những văn bản được chọn để HS đọc nhằm đáp ứng yêu cầu cầu đạt của CT Ngữ văn 2018, bài làm văn nghị luận của HS THPT tuy vẫn phải đảm bảo chặt chẽ đặc trưng của kiểu bài nghị luận nhưng bên cạnh đó còn phải đáp ứng thêm một số yêu cầu đặc thù khác được quy định trong CT.

29

1.1.1.2 Năng lực tạo lập văn bản

a Khái niệm năng lực tạo lập văn bản

Như đã trình bày ở phần Phạm vi nghiên cứu, trong luận án này chúng tôi xem xét khái niệm NL tạo lập văn bản như NL viết văn bản.

Khái niệm NL tạo lập văn bản viết (NL viết) có thể được xác lập dựa trên những xu hướng khác nhau, cụ thể như sau:

Thứ nhất, khái niệm NL viết được xác lập dựa trên tiến trình viết Theo xu hướng này,

NL viết được định nghĩa là khả năng khởi đầu và phát triển các ý tưởng, sau đó sử dụng những kĩ thuật chỉnh sửa và biên tập để phát triển chúng thành bài viết đảm bảo chất lượng trong một bối cảnh cụ thể Chẳng hạn, Hội đồng Quốc gia Giáo viên tiếng Anh (National Council Teacher of English) của Hoa Kì trong tài liệu công bố Teaching Composition: A Position Statement 5 đã xác định: Hành động viết được thực hiện thông qua một quá trình mà người viết tưởng tượng ra người đọc giả định, đặt ra mục tiêu, phát triển ý tưởng, lập dàn ý, viết bản thảo, đọc lại bản thảo, chỉnh sửa bản thảo đáp ứng mong đợi của người đọc.

Thứ hai, khái niệm NL viết được xác lập dựa trên sản phẩm viết Theo hướng tiếp cận

này thì NL viết được hiểu là khả năng tạo ra hình thức ngôn ngữ theo ngữ cảnh, tuân thủ các quy định cả ở cấp độ câu và cấp độ diễn ngôn Tiêu biểu cho cách định nghĩa này là bảng mô

tả (yêu cầu cần đạt) NL viết của Đại học Indiana University Northwest6 (Hoa Kì):

Bảng 1.1 Bảng mô tả NL viết của sinh viên Đại học Indiana University Northwest

1 Xác định mục đích viết rõ ràng, tuân thủ các hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ viết

2 Thu hẹp phạm vi chủ đề ở mức độ có thể kiểm soát được

3 Nêu rõ và thảo luận kĩ lưỡng quan điểm: người đọc không cần phải suy ra ý nghĩa Trình bày thông tin chính xác và đầy đủ

4 Biểu lộ tình cảm của người viết thông qua giọng điệu, ngôn từ và cấu trúc của bài viết

5 Tổ chức và trình bày bài viết một cách hợp lý:

- Mở bài nên dẫn dắt người đọc dễ dàng đi vào thân bài

- Các ý kiến được triển khai trong bài viết cần được liên kết bằng các phương tiện liên kết phù hợp.

- Các đoạn văn hỗ trợ nên ở vị trí trung tâm của bài viết và có mối liên hệ với nhau

- Một tóm tắt hoặc một kết luận là cần thiết để nhấn mạnh lại quan điểm chính và thái độ của người viết

6 Trình bày (hoặc ngụ ý một cách rõ ràng) quan điểm và/hoặc mục đích của người viết và nội dung bài viết phải liên quan đến chủ đề Các chiến thuật lập luận khác nhau cần được sử dụng để

hỗ trợ cho bài viết (ví dụ như chiến thuật nguyên nhân và kết quả, chiến thuật so sánh tương đồng và

5 Truy xuất từ https://www.jstor.org/stable/376796, ngày 2.8.2020

30

tương phản, định nghĩa, cách thức, phân tích, thuyết phục, minh họa, phân loại, mô tả và tường thuật) Những kĩ năng như kiểm tra giả thuyết và tóm tắt văn bản nên được thể hiện khi cần thiết.

7 Viết câu rõ ràng và lưu loát Cấu trúc câu cần đa dạng, hình thức cần ngắn gọn

8 Sử dụng từ ngữ đa dạng và chính xác cả nghĩa rộng và nghĩa hẹp Từ ngữ được lựachọn nên phản ánh nhận thức của người đọc và mục đích viết (ví dụ sử dụng ngôi thứnhất, thuật ngữ, dạng từ rút gọn trong trường hợp cho phép vào những thời điểm nào đó)

9 Tránh lỗi ngữ pháp và lỗi chính tả […]

10 Chú ý lỗi chính tả của những từ thông dụng và lỗi thường gặp của những từ khó

11 Thể hiện ý thức về tầm quan trọng của việc trình bày văn bản bằng chữ viết dễ đọc và giữ bài viết gọn gàng, sạch sẽ

12 Nhận thức đạo văn nghĩa là sử dụng từ ngữ, ý tưởng, thông tin của người khác

mà không có trích dẫn thích hợp

Thứ ba, khái niệm NL viết được xác lập dựa vào người đọc/kiểu bài viết Theo

hướng tiếp cận này, NL viết được ĐG là khả năng trình bày bài viết theo yêu cầu được

đặt ra, thỏa mãn một cộng đồng diễn ngôn nhất định, chú ý đến cấu trúc và nội dung của diễn ngôn và giao tiếp theo chức năng quy định Khuynh hướng này nhấn mạnh

vào những quy định về hình thức và nội dung có liên quan đến khái niệm kiểu loại (Tribble, 1996) Khuynh hướng tiếp cận dựa trên người đọc/thể loại này cũng nhấn mạnh việc nhận thức về vai trò của người đọc, cho rằng người viết thành công là

người có thể đưa ra những giả định hợp lý về người đọc (giả định) như họ biết vàmong đợi những gì, tìm kiếm sự cân bằng giữa mục đích bài viết của mình với kỳvọng của người đọc và thỏa mãn nhu cầu nhận thức và cảm xúc của họ

Kế thừa và phát triển các khái niệm NL tạo lập văn bản nêu trên, chúng tôi xác

định khái niệm NL tạo lập văn bản dựa trên các cơ sở chính là sản phẩm viết, người đọc, đặc trưng kiểu loại văn bản và quy trình viết như sau: NL tạo lập văn bản là khả năng tạo

ra một văn bản tuân thủ quy trình viết nhất định; hướng đến những người đọc cụ thể; hoànchỉnh về nội dung và hình thức và đáp ứng yêu cầu về kiểu văn bản và mục đích giao tiếp

b Cấu trúc năng lực tạo lập văn bản

Cấu trúc NL tạo lập văn bản thường được xác định dựa trên hai quan niệm chủ

yếu Quan niệm thứ nhất cho rằng NL viết được cấu thành bởi kiến thức về lĩnh vực

viết và kĩ năng viết Các nhà nghiên cứu theo quan niệm này cho rằng NL viết là sự

phức hợp của kiến thức về ngữ cảnh, nội dung, tiến trình viết và các kĩ năng thành phần trong quá trình viết như kĩ năng sử dụng từ ngữ, kĩ năng chính tả, kĩ năng làm

chủ văn phong, kĩ năng tổ chức, kĩ năng phán đoán, được thể hiện thông qua bài viết.

Chẳng hạn, Tribble (1996) chỉ ra các lĩnh vực kiến thức mà người viết cần có khi tiến

hành một nhiệm vụ viết cụ thể, có thể tóm tắt như sau: (1) kiến thức về nội dung (content

knowledge) – kiến thức về các khái niệm có liên quan đến chủ đề; (2) kiến thức về ngữ cảnh (context knowledge) – kiến thức về ngữ cảnh mà văn bản sẽ được đọc; (3) kiến thức

về hệ thống ngôn ngữ (language system knowledge) – kiến thức về những khía cạnh của

hệ thống ngôn ngữ cần thiết để hoàn thành nhiệm vụ; (4) kiến thức về tiến trình viết

(writing process knowledge) – kiến thức về những cách viết phù hợp nhất cho một nhiệm

vụ cụ thể Tribble cũng cho rằng ĐG một văn bản không nên chỉ một chiều mà cần xem xét nó như là kết quả phức hợp của các kĩ năng và kiến thức, mà mỗi thành tố có đóng góp quan trọng vào sự phát triển của toàn thể Vì vậy, năm khía cạnh chính của một bài viết (nội dung, tổ chức, từ ngữ, ngôn ngữ và chính tả) sẽ được ĐG và mỗi khía cạnh sẽ được kèm theo những mô tả chi tiết bằng thang định mức Các mức điểm sẽ được gán cho

từng mức độ đạt được Các mức điểm này có thể được chuyển sang thứ hạng tương ứng

Quan niệm thứ hai cho rằng NL viết được cấu thành bởi các yếu tố liên quan đến hoạt động viết Chẳng hạn như Raimes (1983) cho rằng cấu trúc của NL viết bao gồm 6 yếu tố:

 Triển khai nội dung bài viết

 Cấu trúc bài viết

 Sử dụng các phương tiện để truyền đạt nội dung

 Xác lập mục đích viết

 Quan tâm đến người đọc

 Viết theo tiến trình

Cách xác định cấu trúc NL viết như trên dựa trên cách tiếp cận NL theo các nguồn

lực hợp thành bằng cách chỉ ra các thành tố của NL tạo lập văn bản (bề nổi là nội dung, cấu trúc bài văn, diễn đạt,…còn bề sâu là động cơ viết, tri thức viết, mục đích viết, sự sẵn sàng, trải nghiệm của người viết liên quan đến chủ đề bài viết,…).

Theo Đỗ Ngọc Thống (2020), NL tạo lập văn bản nghị luận bao gồm các thành tố:

Thành tố của NL tạo lập văn bản nghị

luận

i) Nhận biết, hiểu mục đích, nhiệm vụ cần

viết ( Biết tìm hiểu, nhận thức đề hay

còn gọi là định hướng viết)

ii) Phát động tư duy, suy nghĩ để có ý và

tổ chức các ý phù hợp mục đích thuyết

phục ( Tìm ý và lập dàn ý)

iii) Chuyển dàn ý thành nội dung cụ thể

của bài viết (Diễn đạt và trình bày)

32

+ Trình bày văn bản theo bố cục 3 phần

rõ ràng, sáng sủa, đúng chính tả, ngữpháp, chữ viết dễ đọc,

+ Sáng tạo trong diễn đạt, dùng từ+ Biết kết hợp minh họa, tranh ảnh, bảngbiểu (VB đa phương thức)

iv) Kiểm tra và chỉnh sửa lỗi + Đọc lại và phát hiện những lỗi của bài

viết ( dùng từ, diễn đạt, bố cục, )+ Nêu được cách sửa các lỗi để hoàn thiệnbài viết

Cách phân giải cấu trúc NL tạo lập văn bản nghị luận như trên được xác định dựatrên các hoạt động HS thực hiện trong suốt quá trình viết từ khâu định hướng viết, tìm ý

và lập dàn ý, diễn đạt và trình bày thành nội dung bài viết và cuối cùng là kiểm tra vàchỉnh sửa lỗi Từ cấu trúc NL tạo lập văn bản nghị luận này, sẽ xác định được các tiêu chí

ĐG NL tạo lập văn bản NLXH và NLVH bám sát với yêu cầu của kiểu bài nghị luận.Cách xác định cấu trúc NL tạo lập văn bản nghị luận như trên có ưu điểm là người ĐG cóthể sử dụng kết hợp phương pháp quan sát kèm theo nhiều công cụ ĐG như phiếu quansát, bảng kiểm, rubric,… để ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT Tuy nhiên,nếu muốn ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS thể hiện thông qua bài văn nghị luậnthì cần xác định các biểu hiện của NL thành các tiêu chí ĐG bài viết cụ thể hơn

Ngoài ra, cấu trúc NL tạo lập văn bản cũng có thể được xác định bằng cách chỉ ra các NL thành tố (như đã nêu ở chương 1) Dưới đây, chúng tôi sẽ trình bày cách xác định cấu trúc NL tạo lập văn bản nghị luận theo cách tiếp cận này.

1.1.1.3 Cấu trúc năng lực tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT

Trên cơ sở khái niệm NL tạo lập văn bản đã xác lập ở mục 1.1.1.2, chúng tôi xác

định NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT là khả năng tạo ra một văn bản nghị luận tuân thủ quy trình viết; hướng đến những người đọc cụ thể; hoàn chỉnh về nội dung

và hình thức; đáp ứng yêu cầu cần đạt về kiểu văn bản nghị luận được quy định trong CT môn Ngữ văn cấp THPT và đạt được mục đích thuyết phục Khái niệm nêu trên cho thấy

NL tạo lập văn bản nghị luận cũng bao hàm một số yếu tố của NL tạo lập văn bản nóichung như: tuân thủ quy trình viết, hướng đến người đọc cụ thể, hoàn chỉnh về nội dung

và hình thức Tuy nhiên, đặc trưng của NL tạo lập văn bản nghị luận thể hiện ở hai yếu tốchính là những yêu cầu của kiểu bài nghị luận và mục đích thuyết phục người đọc

Sau khi xác lập khái niệm, chúng tôi xác định cấu trúc của NL tạo lập văn bản nghịluận của HS THPT theo cách tiếp cận các NL thành tố bởi vì cách tiếp cận này có ưu điểm

là xem xét NL tạo lập văn bản nghị luận như một khối tổng hòa của kiến thức, kĩ năng,thái độ, động cơ, hứng thú,… NL thành tố khác với thành tố của NL Các hành tố

của NL thường được xác định bao gồm kiến thức, kĩ năng, thái độ, hứng thú,… như những yếu tố riêng rẽ tuy có mối liên hệ chặt chẽ và qua lại để tạo thành NL Ví dụ,

NL tạo lập văn bản nghị luận được tạo thành từ những hiểu biết về văn bản nghị luận và kĩ năng viết kiểu bài này và một số yếu tố khác như động cơ, hứng thú,…

Còn NL thành tố là những NL bộ phận của NL tổng thể, mỗi NL thành tố

có thể bao hàm trong nó cả kiến thức, kĩ năng, thái độ,… Ví dụ, NL tạo lập văn bản nghị luận không phải bao gồm kiến thức và những kĩ năng riêng lẻ như đã nêu ở trên mà là các hành vi như là sự biểu hiện tổng hòa của kiến thức, kĩ năng, thái độ, để tạo lập văn bản nghị luận Hơn nữa, cách tiếp cận này cho phép phân tách cấu trúc NL ra thành các tầng bậc nhỏ, cụ thể hóa đến mức thành các chi số hành vi biểu hiện ra bên ngoài có thể dễ dàng quan sát và đo lường được.

Ngoài ra, khi xác định cấu trúc của NL tạo lập văn bản nghị luận, chúng tôi hướngđến cả ĐG thường xuyên (ĐG tiến trình viết) lẫn ĐG tổng kết (sản phẩm bài viết) vì ĐGtheo hướng phát triển NL thiên về ĐG thường xuyên hơn ĐG tổng kết Cụ thể, ở NL thành

tố số 1 là Triển khai nội dung bài văn nghị luận, chúng tôi xác lập chỉ số hành vi 1.4 là Triển khai nội dung bài văn nghị luận đảm bảo các bước theo quy trình viết đã học Theo

quan điểm của chúng tôi, khi viết bài văn nghị luận HS cần tuân thủ đầy đủ quy trình viết

gồm 4 bước theo quy định của CT Ngữ văn 2018 Có thể đối với bước 1 (Chuẩn bị trước khi viết) sự biểu hiện ở từng HS sẽ đậm nhạt khác nhau hoặc không biểu hiện rõ bằng các hành vi cụ thể nhưng việc tuân thủ các bước Tìm ý và lập dàn ý; Viết bài; Xem lại, chỉnh sửa, rút kinh nghiệm nên là các bước bắt buộc đối với tất cả HS không phân biệt học lực

vì các bước này có vai trò quan trọng trong việc quyết định chất lượng của bài văn Việcchú trọng hành vi triển khai nội dung bài văn theo quy trình viết cho thấy chúng tôi quanniệm sản phẩm minh chứng cho NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT bao gồm cảbài văn nghị luận cuối cùng và quá trình HS tạo lập bài văn đó Tuy nhiên, để ĐG chỉ sốhành vi này chúng tôi sử dụng công cụ phiếu quan sát hoặc quan sát bằng mắt và sử dụngcông cụ rubric để ĐG sản phẩm là bài văn nghị luận của HS

a Các thành tố của năng lực tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT

Dựa trên cách tiếp cận theo các NL thành tố, chúng tôi sẽ xác định cấu trúc của NL tạo

lập văn bản nghị luận bao gồm 4 NL thành tố, mỗi thành tố lại được mô tả cụ thể bằng những chỉ số hành vi làm rõ yêu cầu thực hiện của mỗi thành tố Trên cơ sở các chỉ số hành

vi đã xác định, chúng tôi sẽ xây dựng tiêu chí chất lượng cho từng chỉ số hành vi cụ

thể NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT sẽ được xác lập dựa trên 2 cơ sở chính:

Một là, yêu cầu cần đạt về kĩ năng viết văn nghị luận các cấp lớp 10,11 và 12 được quy

34

định trong CT môn Ngữ văn 2018; yêu cầu cần đạt về kiến thức tiếng Việt và

làm văn cũng như thái độ cần có khi làm văn nghị luận Hai là, đặc trưng của

kiểu bài văn nghị luận được quy định trong nhà trường phổ thông.

Dựa vào cơ sở lí luận đã xác lập ở phần trên, chúng tôi đề xuất cấu trúc NL

tạo lập văn bản nghị luận bao gồm 4 NL thành tố, được mô tả cụ thể trong bảng 1.2.

Bốn NL thành tố này sẽ được thể hiện thông qua sản phẩm là bài văn nghị luận của

HS như một minh chứng HS có NL tạo lập văn bản nghị luận ở một mức độ nhất

định Bảng 1.2 Các NL thành tố của NL tạo lập văn bản nghị luận

b Các chỉ số hành vi của năng lực tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT

Bảng 1.3 Chỉ số hành vi của NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT

STT

1

2

35

4Các chỉ số hành vi trên chính là những hành vi HS tiến hành trong quá trình viết bàivăn mà GV có thể quan sát được, đo lường được bằng phương pháp quan sát, phương pháp

ĐG thông qua sản phẩm là dàn ý, các bản nháp, bài văn nghị luận hoàn chỉnh của HS

So với những tiêu chí chấm điểm bài văn nghị luận do Bộ GD&ĐT ban hành từ kìthi THPT Quốc gia năm 2015 thì một vài chỉ số hành vi trong mô hình cấu trúc NL tạo lậpvăn bản nghị luận do chúng tôi đề xuất có điểm tương đồng Tuy nhiên, điểm khác biệt

trong mô hình cấu trúc NL tạo lập văn bản nghị luận đề xuất là ở chỉ số “tập trung vào mục đích thuyết phục và người đọc giả định” của thành tố “Triển khai nội dung bài văn nghị luận” Hai chỉ số này cho thấy hiểu biết của HS về kiểu bài nghị luận Chỉ số hành vi

“Tập trung vào mục đích thuyết phục” được đề xuất dựa trên quan điểm của Ngôn ngữ

học chức năng hệ thống (Systemic Functional Linguistics, viết tắt là SFL), một nhánh củaNgôn ngữ học chức năng mà thành tựu của nó ngày càng có ảnh hưởng sâu rộng trong lĩnh

vực ngôn ngữ học và giáo dục Trong bài viết “Ngôn ngữ học chức năng hệ thống: Ứng dụng biên soạn SGK Ngữ văn tại Việt Nam”, Bùi Mạnh Hùng (2016) cho rằng tuy CT Ngữ văn Việt Nam cũng phân chia văn bản theo thể loại thế nhưng “khái niệm thể loại hẹp và tiêu chí phân chia khá mơ hồ” Từ đó tác giả gợi ý: “Cách chia thể loại 7 theo quan điểm của Trường phái Sydney (Sydney School) (Martin & Rose 2005, 2008; Rose & Martin 2012) có thể cung cấp những tiêu chí rõ ràng hơn để nhận diện thể loại văn bản Theo đó, thể loại được xác định dựa vào mục đích xã hội (Social Purpose) của văn bản (chúng tôi nhấn mạnh), tùy thuộc vào mục đích chính của người viết là kể, biểu lộ tình cảm cảm xúc, miêu tả, thuyết phục, hướng dẫn hay giải thích, mà ta có văn bản thuộc thể loại/kiểu loại tự sự, biểu cảm, miêu tả, nghị luận, hay thuyết minh,…” Như vậy, theo trường phái

này, mục đích xã hội của văn bản đóng một vai trò quan trọng trong việc tạo lập văn bản

Theo đó, đối với việc tạo lập văn bản nghị luận thì mục đích xã hội chính là thuyết phục.

Vì thế trong suốt quá trình tạo lập văn bản, người viết cần ý thức và duy trì sự tập trungvào mục đích thuyết phục này để lựa chọn ý tưởng, các phương pháp lập luận và cách diễnđạt phù hợp Vì việc xác định mục đích xã hội của văn bản có tính

7 Để không làm thay đổi cách hiểu về thể loại phổ biến ở Việt Nam (như truyện, thơ, kí, kịch,…), có thể dùng thuật ngữ “kiểu loại” với nghĩa rộng hơn theo cách hiểu của Trường phái Sydney.