Vận dụng một số kĩ thuật đánh giá quá trình học tập của học sinh trong dạy học Lịch sử Việt Nam (1954-1975)

Kiểm tra, đánh giá KT,ĐG là một bộ phận không thể tách rời của QTDH nhằm thực hiện hai chức năng cơ bản là đánh giá kết quả và điều chỉnh quá trình này theo hướng tích cực, qua đó thúc đ

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRẦN THỊ THANH HUYỀN

VẬN DỤNG MỘT SỐ KĨ THUẬT ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM (1954 – 1975) TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

- CHƯƠNG TRÌNH CHUẨN

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM LỊCH SỬ

HÀ NỘI – 2015

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRẦN THỊ THANH HUYỀN

VẬN DỤNG MỘT SỐ KĨ THUẬT ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM ( 1954 – 1975 ) TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

- CHƯƠNG TRÌNH CHUẨN

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM LỊCH SỬ

CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

(BỘ MÔN LỊCH SỬ)

Mã số: 60 14 01 11

Người hướng dẫn khoa học: TS NGUYỄN THỊ BÍCH

HÀ NỘI – 2015

LỜI CẢM ƠN

Với tình cảm chân thành, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn và sự kính trọng tới Ban Giám hiệu, cùng các thầy, cô và cán bộ các Phòng - Ban Trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội đã nhiệt tình giảng dạy và tạo điều kiện thuận lợi cho tác giả trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành đề tài nghiên cứu của mình

Đặc biệt, tác giả xin được gửi lời cảm ơn sâu sắc nhất tới TS Nguyễn Thị Bích – người đã trực tiếp hướng dẫn khoa học và tận tình giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Đồng thời, em xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, các thầy giáo, cô giáo các trường THPT Quế Võ 1 – Bắc Ninh đã nhiệt tình giúp đỡ em trong công tác điều tra, khảo sát, thực nghiệm sư phạm Em xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ của Thư viện trường Đại học Giáo dục, Phòng tư liệu khoa Lịch sử, Thư viện Trường Đại học sư phạm Hà Nội, Thư viện Quốc gia Hà Nội đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để em thực hiện luận văn này

Cuối cùng em xin được gửi lời cảm ơn chân thành tới gia đình, người thân, bạn bè đã chia sẻ, động viên, giúp đỡ và tạo mọi điều kiện để em hoàn thành khóa luận này

Mặc dù đã có nhiều cố gắng song luận văn không tránh khỏi thiếu sót, tác giả mong nhận được sự góp ý kiến từ các thầy, cô, các bạn đồng nghiệp và những người quan tâm để luận văn được hoàn thiện hơn

Em xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, tháng 11 năm 2015

Học viên

Trần Thị Thanh Huyền

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

Bộ GD- ĐT Bộ giáo dục đào tạo CTC Chương trình chuẩn DHLS Dạy học lịch sử

THPT Trung học phổ thông TNSP Thực nghiệm sư phạm SGK Sách giáo khoa

MỤC LỤC

Lời cảm ơn… i

Danh mục các chữ viết tắt ii

Mục lục iii

Danh mục các bảng v

Danh mục các biểu đồ vi

MỞ ĐẦU 1

Chương 1 VẬN DỤNG MỘT SỐ KĨ THUẬT ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG – LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 13

1.1 Cơ sở lí luận 13

1.1.1 Cơ sở xuất phát của vấn đề 13

1.1.2.Một số khái niệm 17

1.1.3.Các loại hình kiểm tra, đánh giá trong DHLS ở trường phổ thông 19

1.1.4.Vai trò, ý ngh a của việc vận dụng một số k thuật đánh giá quá trình học tập của HS trong dạy học lịch sử trường THPT 21

1.1.5 Các k thuật thường sử dụng trong đánh giá quá trình học tập lịch sử của học sinh ở trường phổ thông .24

1.2.Cơ sở thực tiễn 40

1.2.1 Thực trạng việc vận dụng các k thuật đánh giá quá trình dạy học lịch sử ở trường THPT 40

1.2.2.Nguyên nhân và định hướng 44

Chương 2 LỰA CHỌN VÀ VẬN DỤNG MỘT SỐ KĨ THUẬT ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM (1954 – 1975), LỚP 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG - CHƯƠNG TRÌNH CHUẨN 47

2.1 Vị trí, mục tiêu, nội dung phần lịch sử Việt Nam (1954 – 1975) lớp 12, THPT - Chương trình chuẩn 47

2.1.1 Vị trí: 47

2.1.2 Mục tiêu: 48

2.1.3 Nội dung phần lịch sử Việt Nam ( 1954 – 1975) 49

2.2.Những yêu cầu có tính nguyên tắc khi lựa chọn và vận dụng một số k thuật

đánh giá quá trình học tập lịch sử của học sinh 50

2.3 Lựa chọn và vận dụng một số k thuật đánh giá quá trình theo hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam (1954 – 1975), lớp 12, THPT – chương trình chuẩn 53

2.3.1 Nhóm một số k thuật ĐG quá trình vận dụng trong dạy học trên lớp .53

2.3.2 Nhóm một số k thuật vận dụng trong đánh giá quá trình HS tự học ở nhà 56

2.3.3 Nhóm một số k thuật ĐG quá trình vận dụng giúp HS tự đánh giá và phản hồi về quá trình dạy học 60

2.4 Thực nghiệm sư phạm 66

2.4.1.Mục đích thực nghiệm 66

2.4.2 Đối tượng và địa bàn thực nghiệm 66

2.4.3 Nội dung và phương pháp thực nghiệm 66

2.4.4 Kết quả thực nghiệm 67

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 70

TÀI LIỆU THAM KHẢO 75

PHỤ LỤC 79

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Tổng hợp kết quả điều tra GV 82 Bảng 1.2 Tổng hợp kết quả điều tra HS 84 Bảng 2.1 Tổng hợp kết quả thực nghiệm 68

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 1.1: Thể hiện quan niệm của GV và HS về KT,ĐG quá trình

học tập của HS 40 Biểu đồ 1.2: Thể hiện hình thức GV sử dụng để KT,ĐG quá trình học

tập lịch sử của HS 42 Biểu đồ 2.1: Thể hiện kết quả đạt được của HS lớp thực nghiệm và lớp

đối chứng………… 68

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Đánh giá chất lượng giáo dục phổ thông ở nước ta đang trở thành vấn đề được xã hội và toàn ngành giáo dục quan tâm Đánh giá tốt sẽ giúp cho việc ra các quyết định đúng đắn, phù hợp với yêu cầu phát triển giáo dục Đánh giá tốt cũng giúp điều chỉnh, bổ sung, hoàn thiện các chủ trương lớn, các hoạt động dạy học cụ thể nhằm đảm bảo nâng cao hơn nữa hiệu quả giáo dục Đổi mới giáo dục đòi hỏi phải đổi mới đồng bộ các khâu của quá trình dạy học (QTDH), đặc biệt và trước tiên là đổi mới đánh giá theo tinh thần nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI

về “ i m i ăn n h nh th à h ng há thi, i m t à ánh giá t

giá , à tạ , m t ng thự , há h n”

Kiểm tra, đánh giá (KT,ĐG) là một bộ phận không thể tách rời của QTDH nhằm thực hiện hai chức năng cơ bản là đánh giá kết quả và điều chỉnh quá trình này theo hướng tích cực, qua đó thúc đẩy đổi mới hình thức, phương pháp, nội dung

và điều chỉnh mục tiêu dạy học nhất là trong xu thế đổi mới theo hướng tiếp cận năng lực người học hiện nay Theo hướng tiếp cận này đòi hỏi không chỉ quan tâm đến KT,ĐG định kì để xác nhận kết quả học tập của học sinh (HS) bằng điểm số mà phải chú trọng toàn diện KT,ĐG trong quá trình học tập nhằm theo dõi sự tiến bộ của các em Đây mới chính là mục đích cao nhất của KT,ĐG Đánh giá quá trình được thực hiện thông qua nhiều hoạt động học tập cụ thể diễn ra hàng ngày trong các bài học, qua đó không chỉ giúp HS l nh hội kiến thức mới trên cơ sở củng cố những kiến thức đã được học mà còn phát triển các k năng thực hành và bồi đắp

tư tưởng, tình cảm để các em thích ứng với những vấn đề cuộc sống đặt ra

Tuy nhiên, thực tế việc KT,ĐG trong dạy học lịch sử (DHLS) ở trường phổ thông hiện nay còn bộc lộ nhiều hạn chế, nặng về cho điểm, đánh giá toàn diện quá trình học tập của HS chưa được chú trọng Nhìn chung, giáo viên (GV) chưa xác

định đầy đủ, rõ ràng mục đích, triết lí của ánh giá làm g ? (Mục đích của việc đánh giá), ánh giá cái gì? (Nội dung đánh giá), ánh giá nh th nà ? (Phương pháp đánh giá), ánh giá ằng ái g ? (Phương tiện, công cụ đánh giá), tại s h i

ánh giá, ánh giá nhằm thú ẩy, h nh thành h năng g ở HS (Tạo động lực,

hình thành năng lực chung và năng lực chuyên biệt), chưa chú trọng đến đánh giá phản hồi và khả năng tự đánh giá của các em, phương pháp đánh giá còn nghèo nàn,

chưa thực hiện tốt các k thuật đánh giá cần thiết, cách đánh giá vẫn chưa đảm bảo tính chính xác, khách quan dẫn đến đánh giá chưa đúng năng lực toàn diện HS Lịch sử Việt Nam (1954 – 1975) là giai đoạn lịch sử gắn liền với cuộc kháng chiến chống M cứu nước vẻ vang của dân tộc Giai đoạn này có vị trí quan trọng trong tiến trình lịch sử dân tộc nói chung và chương trình giảng dạy bộ môn lịch sử lớp 12 nói riêng Tìm hiểu giai đoạn lịch sử này giúp HS hiểu cuộc kháng chiến chống M , cứu nước của dân tộc với nhiều kiến thức, sự kiện quan trọng, nhân vật tiêu biểu, điển hình cần khắc sâu để giúp các em nhận thức đúng bản chất, trên cơ

sở đó bồi dưỡng tình cảm, lòng yêu nước, sự tin tưởng vào sự lãnh đạo của Đảng

Để dạy tốt giai đoạn lịch sử này đòi hỏi GV phải biết kết hợp, lựa chọn nội dung, PPDH và KT,ĐG phù hợp nhằm nâng cao chất lượng DHLS ở trường phổ thông Tích hợp KT,ĐG vào trong QTDH, xem nó như một yếu tố đổi mới phương pháp bằng việc vận dụng một số k thuật đánh giá quá trình là hoạt động cần thiết để nâng cao chất lượng bộ môn lịch sử ở trường phổ thông

Xuất phát những những lí do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài “Vận dụng một số

kĩ thuật đánh giá quá trình học tập của học sinh trong dạy học Lịch sử Việt Nam (1954 - 1975) trường THPT- Chương trình chuẩn” làm đề tài nghiên cứu cho luận

văn tốt nghiệp của mình

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

Trong dạy học, vấn đề KT,ĐG được các nhà nghiên cứu giáo dục học và PPDH trong và ngoài nước nghiên cứu từ rất sớm với nhiều thành tựu

2.1 Tài liệu nước ngoài

Trên thế giới, ngay từ rất sớm đã có nhiều nhà lý luận dạy học quan tâm nghiên cứu về vấn đề KT,ĐG nói chung Nhà giáo dục học J.A Comenxki (1592-1670) người Séc, I.B Bazelov (1724-1790) người Đức đã coi việc KT,ĐG tri thức

HS như một yếu tố góp phần nâng cao hiệu quả QTDH

Để KT,ĐG đúng kết quả học tập của HS, vào thế kỉ XIX, các nhà giáo dục M , Anh đã nêu một phương pháp đánh giá mới bằng trắc nghiệm bên cạnh phương pháp tự luận truyền thống thông qua bộ thang đo năng lực nhận thức và quy trình đánh giá Tiêu biểu cho khuynh hướng này là O W.Caldwell và S.A Courtis người

M , Fisher – người Anh

Sang thế kỉ XX, V.M.Palonxki với công trình “Những vấn ề dạy học của việc

ánh giá t i th ”; X.V.Uxôva với “C n ờng hoàn thiện của việ KT, G t i

th , ĩ năng”; F.I Pêrôvxki với công trình “C sở và thực tiễn của việc ki m tra tri th ”… đã tiếp tục nghiên cứu và khẳng định vai trò của KT,ĐG đối với việc

củng cố, hoàn thiện tri thức của HS

Savin trong cuốn “Giá c họ ” - tập 1, đã dành hẳn một chương để bàn về KT,ĐG Ông đã nêu rõ: “Ki m tra là một h ng tiện quan trọng không chỉ ề ngăn

ngừa việ lãng ên mà òn nắm ợc tri th c vững chắ h n” [44; tr 231] và đánh

giá có thể trở thành một phương tiện quan trọng để điều khiển sự học tập của HS, đẩy mạnh sự phát triển về công tác giáo dục của các em Đánh giá thực hiện trên cơ sở kiểm tra và đánh giá theo hệ thống 5 bậc: Xuất sắc (điểm 5); Tốt (điểm 4), Trung bình

(điểm 3), Xấu (điểm 2), Rất xấu (điểm 1) [44; tr 246] Đặc biệt, tác giả nhấn mạnh

không chỉ dừng ở việc kiểm tra tri thức mà còn cần kiểm tra k năng, k xảo của HS

Trong cuốn Taxononmy of education objectives (Tạm dịch là Th ng ậ á

m tiê t ng giá ), B.S.Bloom - nhà lí luận giáo dục hiện đại đã phân loại

mục tiêu giáo dục theo sau thang bậc: i t, hi , ận ng, hân tí h, t ng hợ à

ánh giá Những thang bậc này mang tính định lượng về mục tiêu đánh giá Tiếp

đó, khi phân loại tư duy định lượng quá trình nhận thức mới, Bloom đã sắp xếp sáu

k năng cần đánh giá theo mức độ từ đơn giản nhất đến phức tạp nhất gồm nhớ, hiểu, vận dụng, phân tích, đánh giá và sáng tạo

T.A Ilina cho rằng “KT, G i n th , ĩ năng, ĩ x o là rất quan trọng và là

thành phần cấu tạo cần thi t củ QTDH” [49; tr 117] Đồng thời, tác giả còn nhấn

mạnh chức năng quan trọng của KT,ĐG, coi nó như là một phương tiện để nâng cao

chất lượng dạy học “Việ ánh giá là một h ng tiện kích thích mạnh mẽ và có

một ý nghĩ giá c rất l n t ng iều kiện n nh nó ợc GV sử d ng úng ắn” [49; tr 147]

Mặc dù có nhiều cách tiếp cận đa chiều nhưng các tác giả của bộ sách đổi mới PPDH đều thống nhất cho rằng để nâng cao chất lượng dạy học, ngoài việc đổi mới

về mục tiêu, về PPDH thì nhất thiết phải đổi mới khâu KT,ĐG kết quả học tập của

HS bằng nhiều cách thức và biện pháp khác nhau

Trong l nh vực giáo dục lịch sử, các nhà PPDH lịch sử cũng đặc biệt quan tâm đến vấn đề KT,ĐG, coi nó như là một phần tất yếu của bài học lịch sử Trong giáo

trình “Ph ng há ạy họ lị h sử” của G.Vaghin – xuất bản năm 1968 và 1972

(tài liệu dịch ra tiếng Việt), khẳng định mối quan hệ, tác dụng tích cực của KT,ĐG

trong việc thúc đẩy QTDH Trong cuốn “Ch ẩn ị giờ họ lị h sử nh th nà ”,

NXB Giáo dục, 1973, N.G.Đairi đã khẳng định kiểm tra thường kì và kiểm tra sự phát triển tính tích cực của HS là những biện pháp chiếm ưu thế trong dạy học lịch

sử (DHLS) Tác giả chỉ rõ: “Ki m t hông hỉ gi i hạn ở hỗ hát hiện à h

i m i n th mà i m t òn thú ẩy HS họ tậ Ng ài h năng i m t à giá , i m t òn ó h năng giá ỡng à hát t i n t y” [45; tr 64]

Nhóm tác giả Jan Thomas, Carol Allman, Marty Beech(M ) với cuốn

“Assessment for the Diverse classroom” ( ánh giá h á l họ ạng) Các

tác giả cho rằng ánh giá là một thuật ngữ chung được sử dụng để mô tả quá trình

thu thập, phân tích, giải thích thông tin (dữ liệu) cho một chủ đích Các tác giả cũng phân tích mục đích của đánh giá, phân loại đánh giá, các giai đoạn của đánh giá

(gồm ánh giá hẩn án, ánh giá á t nh, ánh giá t ng t), tương ứng với 3

giai đoạn đánh giá này, GV sẽ có được thông tin về những gì HS đã biết trước khi bắt đầu học; sự tiến bộ của HS trong quá trình học tập; kết quả đạt được sau quá trình học Cuốn sách cũng đề cập đến các bước xây dựng kế hoạch đánh giá lớp học; cách sử dụng dữ liệu thu thập được từ đánh giá lớp học

Tác giả Black and Wiliam (thuộc King College London) trong bài viết Raising

standards through class room assessment đã nghiên cứu về đánh giá trong lớp học,

các tác giả đã chỉ ra tác động tích cực của đánh giá đối với việc học tập của HS dựa trên 5 yếu tố: HS cần phải nhận được phản hồi; HS cần phải được tham gia; Kết quả đánh giá cần được sử dụng để điều chỉnh giảng dạy; cần ghi nhận tác động của đánh giá đối với động cơ học tập và thúc đẩy lòng tự trọng của HS; HS phải được tạo cơ hội tự đánh giá và hiểu cách sử dụng kết quả đó Còn đối với GV cần phải chia sẻ mục tiêu học tập với HS; cung cấp cho HS cơ hội tự đánh giá; cung cấp phản hồi giúp HS biết các bước kế tiếp là gì và cách tiếp cận; GV phải có niềm tin là HS nào cũng có thể đạt được tiến bộ

Nhóm tác giả Black, Paul,Wliam, Dylan trong cuốn Assessment in Education:

Principles, Policy & Practice nghiên cứu về đánh giá quá trình trong lớp học và họ

cho rằng đánh giá quá trình bao gồm tất cả các hoạt động được thực hiện bởi các

GV và/hoặc HS của mình, trong đó cung cấp thông tin phản hồi để điều chỉnh các hoạt động giảng dạy và học tập của GV và HS

Đặc biệt tác giả Thomas A Angelo và K.Patricia Cross đã nghiên cứu và đưa

ra các k thuật đánh giá trong lớp học Các tác giả đã đưa ra các k thuật giúp GV có thể vận dụng linh hoạt tùy theo mục đích đánh giá Có thể dùng để đánh giá việc hiểu kiến thức của HS, có thể đánh giá khả năng ứng dụng và tư duy phê phán Tuy nhiên các tác giả mới chỉ dừng lại ở việc nêu ra những lý thuyết về các k thuật đánh giá quá trình chứ chưa có sự vận dụng cụ thể vào KT,ĐG trong DHLS Mặc

dù vậy, những thành tựu này đã giúp chúng tôi có cơ sở để tiếp tục nghiên cứu và vận dụng

Như vậy, vấn đề KT,ĐG đã được nhiều tác giả nước ngoài nghiên cứu, tìm hiểu và khẳng định vai trò, ý ngh a trong QTDH Tuy nhiên, các tài liệu đó mới chỉ mang tính định hướng chung về KT,ĐG chứ chưa đi sâu tìm hiểu về KT,ĐG quá trình, cũng như chưa chỉ rõ mức độ, nội dung, yêu cầu, hình thức, phương pháp của KT,ĐG quá trình Tuy vậy, đây chính là những nguồn tài liệu quý giá giúp chúng tôi trong nghiên cứu vận dụng các k thuật KT,ĐG nhất là k thuật đánh giá quá trình vào DHLS cho phù hợp với đặc trưng bộ môn, đối tượng HS và xu thế đổi mới KT,ĐG hiện nay

2.2 Tài liệu trong nước

Ở Việt Nam, các học giả và các nhà nghiên cứu giáo dục trong nước cũng tìm hiểu và nghiên cứu khá sâu sắc về vấn đề KT,ĐG Nhất là hiện nay để nâng cao chất lượng DHLS đòi hỏi thực hiện đổi mới đồng bộ nhiều khâu, trong đó khâu đột phá quyết định là KT,ĐG Vì vậy, có rất nhiều tác giả có những công trình, bài viết nghiên cứu về vấn đề này Các nhà giáo dục trong nước cũng đã quan tâm tới khâu đánh giá và cũng có những công trình xây dựng cơ sở lý luận về hoạt động đánh giá kết quả học tập của người học

Trong cuốn sách “Lý l ận giá ại họ ” tác giả Đặng Vũ Hoạt đã xác định những yêu cầu của việc đánh giá: “Về tiê h ẩn ánh giá h i m tính

t àn iện, m tính há h n, m ó tá ng hát t i n t í t ệ, năng

lự à t y ộ lậ sáng tạ ủ họ sinh”

Đi sâu vào phân tích vai trò, ý ngh a của KT,ĐG, tác giả Đặng Bá Lãm trong

cuốn “Ki m t – ánh giá t ng ạy họ ại họ ”, Nxb Giáo dục (2003) cho rằng:

“KT, G t ng gi ng ạy ại họ là hất xú tá tạ sự th y i ủ hính

n thân ng ời họ i ầy ủ ý nghĩ ủ nó Nó giú ng ời họ nhận hính mình, giú họ t m á h ủng ố, hát t i n những inh nghiệm, những tiềm năng sẵn ó, tạ nên hà h ng, tạ ộng lự h ng ời họ họ tậ , h nh thành à hát t i n năng lự nghề nghiệ , h àn thiện nhân á h n thân”

Ngoài ra còn có nhiều nhà nghiên cứu về KT,ĐG khác như: tác giả Trần Bá

Hoành với công trình “ ánh giá t ng giá ”, tác giả Nguyễn Kế Hào với công trình “ i m i h ng há ạy họ à h ng há ánh giá’’ đối với giáo dục

phổ thông, cao đẳng và đại học sư phạm Các công trình này đề cập về cơ sở lí luận của hoạt động giảng dạy nói chung, hệ thống lí luận về KT,ĐG nói riêng, xây dựng

cơ sở lí luận của các phương pháp, nội dung, hình thức KT,ĐG, các k thuật xây dựng công cụ đo và đánh giá

Cuốn giáo trình “Ph ng há ạy họ lị h sử” - tập 2 (Tái bản lần thứ tư),

xuất bản năm 2012 do Phan Ngọc Liên (chủ biên) cùng các tác giả Nguyễn Thị Côi, Trịnh Đình Tùng đã dành hẳn chương XIII để nói về KT,ĐG kết quả học tập của

HS trong DHLS Trong đó, trình bày những lý luận cơ bản về KT,ĐG và đổi mới KT,ĐG; ý ngh a, nội dung, hình thức tổ chức và phương pháp tiến hành, xác định KT,ĐG là một khâu quan trọng của QTDH và coi nó như một biện pháp nâng cao chất lượng dạy học

Tác giả Nguyễn Thị Côi có nhiều bài viết đi sâu nghiên cứu về vấn đề

KT,ĐG kết quả học tập lịch sử như: i m i iệ i m t ánh giá t họ tậ

t ng ạy họ Lị h sử ở t ờng THPT, Tạp chí giáo dục, số 154 ; “Tài liệu hội nghị

đổi mới phương pháp giảng dạy và học tập môn lịch sử ở trường PTTH 4/1999”,

cuốn sách chuyên khảo“Cá n ờng iện há nâng hiệ ài họ lị h

sử ở t ờng h thông” (2006) … Trong các công trình trên, tác giả đã đề cập tới những lý luận cơ bản của KT,ĐG kết quả học tập lịch sử ở trường phổ thông Theo tác giả “KT,ĐG có nhiệm vụ làm rõ tình hình l nh hội tri thức, sự thành thạo về k năng, k xảo của HS, bổ sung làm sâu sắc, củng cố, hệ thống hóa, khái quát hóa kiến thức đã học nó còn giúp GV tự đánh giá về việc giảng dạy của mình và học sinh tự đánh giá kết quả học tập của mình” Do đó “Nếu thực hiện tốt khâu KT,ĐG sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học bộ môn”

Tác giả Nguyễn Mạnh Hưởng trong bài viết “Mấy ấn ề ề i m i h ng

há ạy họ , KT, G môn Lị h sử ở t ờng h thông - thự t ạng à gi i há ”

cũng đã đề cập đến thực trạng KT,ĐG Thực tế, KT,ĐG HS còn nặng nề về ghi nhớ sự kiện một cách máy móc, thuộc lòng mà ít chú ý đến kỹ năng phân tích, đánh giá, rút ra nhận xét, kết luận Việc kiểm tra chỉ mới hướng đến cho điểm, đối phó, chưa đánh giá được khả năng nhận thức lịch sử của HS Vì thế đã ảnh hưởng không nhỏ tới việc đổi mới PPDHLS và ít tạo ra được hứng thú học tập cho HS Đồng thời tác giả cũng nêu ra việc cần thiết là tiếp tục đổi mới mạnh mẽ nhận thức và cách thức KT,ĐG môn LS theo hướng tích cực nhất

Nhóm các tác giả Đào Hoa Mai, Sái Công Hồng, Lê Thái Hưng, Đinh Thị

Kim Thoa, Nguyễn Thị Ngọc Bích, Lê Kim Long trong bài viết Nghiên ề x ất

á ng á ĩ th ật ánh giá t ng l họ h ậ họ h thông ở Việt N m cho

rằng ánh giá t ng l họ được xem là thành tố cơ bản trong giáo dục giúp HS

xác định được nhu cầu, nâng cao khả năng học tập, trong đó các k thuật đánh giá trong lớp học được xem là công cụ, phương tiện chuyển tải nội dung đến người học trong QTDH Việc sử dụng các k thuật đánh giá sẽ góp phần kích thích năng lực sáng tạo trong dạy học và giúp người dạy học tìm ra biện pháp để nâng cao chất lượng giảng dạy Thông tin phản hồi từ người học chính là động lực để người dạy tìm tòi, khám phá những phương pháp dạy học mới nhằm mục đích giúp cho người học tiến bộ Chính vì vậy, việc nghiên cứu hệ thống các k thuật đánh giá trong lớp học trên thế giới và vận dụng phù hợp với giáo dục phổ thông Việt Nam hiện nay là vấn đề cấp thiết, nhằm hướng đến KT,ĐG như là hoạt động học tập

Bài viết chuyên đề “ ánh giá á t nh họ tậ ” của TS.Chu Cẩm Thơ có

nghiên cứu về đánh giá quá trình học tập và tác giả đã khẳng định rằng đánh giá trong giáo dục được thực hiện sau một quá trình học tập nhất định, đó là quá trình thu thập, xử lý thông tin về trình độ, khả năng mà người học thực hiện các mục tiêu học tập đã xác định, nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm đúng đắn của

GV, của các nhà quản lý, của chính bản thân người học để giúp họ học tập tiến bộ hơn Đánh giá này có ý ngh a quan trọng về nhiều mặt, đặc biệt là về mặt xã hội, nó cung cấp những số liệu để thừa nhận hay bác bỏ sự hoàn thành hay chưa hoàn thành khoá học, chương trình học hoặc môn học, nó thể hiện chất lượng và hiệu quả của quá trình giáo dục và đào tạo Kết quả của KT,ĐG giúp cho các nhà quản lý có cơ

sở đi đến những quyết định để cải tiến và hoàn thiện nội dung dạy học, chỉ đạo đổi mới PPDH, xác định hiệu quả hoạt động dạy học và giáo dục của GV Theo tác giả Chu Cẩm Thơ thì đánh giá kết quả học tập có ý ngh a rất quan trọng trong quá trình

giáo dục và đào tạo “Bất ỳ một á t nh giá nà mà một n ng ời th m gi

ũng nhằm tạ những i n i nhất ịnh t ng n ng ời ó M ốn i t những

i n i ó x y ở m ộ nà h i ánh giá hành i ủ ng ời ó t ng một t nh

h ống nhất ịnh Việ ánh giá h hé húng t xá ịnh, một là m tiê giá

ợ ặt ó hù hợ h y hông à ó ạt ợ h y hông, h i là iệ gi ng

ạy ó thành ông h y hông, họ iên ó ti n ộ h y hông” Đồng thời tác giả

cũng nêu ra những chức năng, mục đích của đánh giá, các tiêu chí của đánh giá, phương pháp đánh giá Tác giả đi từ lý luận chung về đánh giá sau đó vận dụng nó vào đánh giá quá trình học tập của HS trong quá trình học tập môn Toán

Tác giả Trần Thị Tuyết Oanh với công trình “Đánh giá và đo lường kết quả học tập” thì cho rằng “Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lý thông tin về trình độ, khả năng mà người học thực hiện các mục tiêu học tập đã xác định, nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của GV, cho nhà trường và bản thân học sinh để giúp họ học tập tiến bộ hơn” [38; tr.12]

Đặc biệt, vấn đề KT,ĐG cũng được đi sâu nghiên cứu trong nhiều khóa luận tốt nghiệp, luận văn thạc s và luận án tiến s như: Tác giả Nguyễn Thị Bích trong

Luận án Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh trong dạy học

Lịch sử ở trường THCS đã khẳng định trong QTDH, KT,ĐG là khâu quan trọng

đánh giá kết quả học tập của HS và là khâu đột phá để nâng cao chất lượng dạy học Đánh giá kết quả học tập môn học thực chất là đánh giá QTDH dựa trên cơ sở đánh giá thường xuyên, liên tục ở tất cả các hình thức dạy học với nhiều cách đánh giá như: kiểm tra miệng, kiểm tra viết, qua bài tập thực hành, qua hồ sơ học tập… từ đó

đề xuất các hình thức và biện pháp để đổi mới KT,ĐG; Tác giả Nguyễn Thị Quỳnh

Anh với luận văn thạc sĩ “ i m i iệ KT, G t họ tậ ủ HS t ng DHLS

ở t ờng THPT ( í Ch ng II: hái át ti n t nh lị h sử Việt N m từ giữ

th ỉ XIX n h t Chi n t nh th gi i th nhất) ở l 11 THPT” (2004), đã đề cập

một cách hệ thống những vấn đề lý luận của KT,ĐG, và bước đầu đưa ra một số biện pháp đổi mới KT,ĐG kết quả học tập của HS trong DHLS ở trường phổ thông

Tác giả Lê Đức Ngọc với công trình “ l ờng à ánh giá thành họ

tậ ” và “Nâng năng lự xây ựng ấ t ú ề thi à i i m t ng à tạ giá iên THCS” Hầu hết đều bày tỏ quan điểm về các mức độ, hình thức KT,ĐG

và khẳng định rằng rất ít trong số các tác giả nhắc đến hay bàn sâu vấn đề đánh giá quá trình

Hàng loạt các diễn đàn, hội thảo đã diễn ra để bàn luận, phân tích nguyên nhân

và đưa ra phương pháp KT,ĐG mới vào DHLS Gần đây là Hội thảo khoa học

quốc gia về dạy học Lịch sử ở trường phổ thông Việt Nam (năm 2012) Hội

thảo đã thu hút sự tham gia và đóng góp của hơn 400 các nhà quản lý giáo dục, các thầy giáo, cô giáo và các nhà sử học tham dự Hội thảo Hội thảo đã tập trung vào đánh giá đúng thực trạng việc dạy và học Lịch sử trong nhà trường phổ thông hiện nay, nguyên nhân của những mặt được và những mặt còn hạn chế Đồng thời

đề xuất những định hướng đổi mới DHLS ở trường phổ thông trong đó có đề xuất các biện pháp đẩy mạnh đổi mới phương pháp và hình thức tổ chức dạy học; nội dung và hình thức đánh giá nhằm đảm bảo đổi mới đồng bộ giữa các yếu tố của quá trình dạy học

Vụ giáo dục trung học phối hợp với Dự án giáo dục trung học cơ sở vùng khó

khăn nhất đã phát hành Tài liệu tập huấn (Lưu hành nội bộ) H ng dẫn dạy học và

ki m t ánh giá t ng á t nh ạy họ the ịnh h ng phát tri n năng lực học sinh Cuốn tài liệu này đã nêu lên thực trạng và yêu cầu đổi mới PPDH, KT,ĐG ở

trường trung học sơ sở đồng thời đề cập đến dạy học theo định hướng năng lực và KT,ĐG theo định hướng năng lực của môn học Đặc biệt, tài liệu nhấn mạnh đến định hướng đổi mới KT,ĐG kết quả học tập của HS cần phải dựa vào chuẩn kiến thức, k năng theo định hướng năng lực Trong đánh giá thành tích học tập của HS không chỉ đánh giá kết quả mà chú ý cả quá trình học tập Tức là chuyển cách đánh giá nặng về kiểm tra trí nhớ sang KT,ĐG năng lực vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề, coi trọng cả KT,ĐG kết quả học tập với KT,ĐG trong quá trình học tập Cần

sử dụng phối hợp các hình thức, phương pháp KT,ĐG khác nhau Đồng thời thay đổi dần cách thức kiểm tra theo hướng “đóng” (chỉ quan tâm đến kiến thức trong SGK, đòi hỏi HS nắm vững kiến thức sách vở) sang cách thức KT,ĐG theo hướng

“mở” (chú ý đến KT,ĐG phẩm chất, năng lực của HS)

Trong cuốn Tài liệu tập huấn chuyên môn của Bộ giáo dục và đào tạo phát

hành, trong đó có nêu k thuật dạy học là những biện pháp, cách thức hành động của

GV trong các tình huống huống hoạt động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học Các k thuật dạy chưa phải là các PPDH độc lập mà là thành phần của PPDH Từ đây, các tác giả đưa ra một số KTDH như: K thuật khăn trải bàn, k thuật mảnh ghép, k thuật chia nhóm, k thuật trình bày 1 phút, Đặc biệt, cuốn sách còn mạnh dạn đề xuất một quan điểm dạy học hoàn toàn mới đó là gắn PPDH với KT,ĐG là một PPDH chung gọi là PPDH KT,ĐG

Những tài liệu trên đây cung cấp một cách nhìn khá toàn diện về những vấn

đề lí luận dạy học hiện đại, những quan niệm, quy trình, cách sử dụng k thuật mới vào quá trình đánh giá kết quả học tập của HS Đặc biệt vấn đề KT,ĐG đã được đề cập khá sâu rộng trong các công trình nghiên cứu ở cả trong và ngoài nước Hầu hết các tác giả đều khẳng định vai trò, ý ngh a của việc KT,ĐG; các hình thức, quy trình tiến hành bài KT,ĐG và đề xuất một số biện pháp đổi mới KT,ĐG nhằm nâng cao chất lượng dạy học bộ môn Tuy nhiên, vấn đề đổi mới KT,ĐG quá trình học tập của HS ở trường phổ thông nói chung và trong học tập lịch sử nói riêng còn ít được đề cập và chưa có một công trình nghiên cứu chuyên biệt Song đây vẫn là nguồn tại liệu quý báu để chúng tôi tiếp tục đi sâu nghiên cứu, tìm ra những giải pháp để đổi mới KT,ĐG quá trình học tập lịch sử của HS sao cho đạt hiệu quả tốt nhất

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu: của đề tài là một số k thuật đánh giá quá trình

học tập của HS trong DHLS ở trường THPT

3.2 Phạm vi nghiên cứu:

Trong phạm vi một đề tài Thạc s , chúng tôi tập trung lựa chọn, vận dụng một số k thuật để đánh giá quá trình học tập lịch sử của HS qua phần lịch sử Việt Nam (1954 -1975) lớp 12, THPT – Chương trình chuẩn (CTC)

Về phạm vi điều tra, khảo sát thực trạng và thực nghiệm tập trung tiến hành tại trường THPT Quế Võ 1, trường THPT Quế Võ 3, trường THPT Hoàng Quốc Việt trên địa bàn tỉnh Bắc Ninh

4 Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu

4.1 Mục đích:

Trên cơ sở khẳng định vai trò, ý ngh a của một số k thuật đánh giá quá trình, chúng tôi đề xuất việc lựa chọn và vận dụng một số k thuật đánh giá quá trình qua dạy học phần lịch sử Việt Nam (1954 - 1975) - CTC theo hướng phát triển năng lực của HS nhằm góp phần nâng cao chất lượng DHLS ở trường THPT

4.2 Nhiệm vụ:

Để đạt được mục đích trên, đề tài sẽ giải quyết các nhiệm vụ sau:

- Tìm hiểu cơ sở lí luận của việc đánh giá quá trình qua các tài liệu tâm lý,

giáo dục học và giáo dục lịch sử

- Điều tra, khảo sát, đánh giá thực trạng việc KT,ĐG quá trình trong DHLS lớp 12 trường THPT

- Nghiên cứu nội dung phần lịch sử Việt Nam (1954 – 1975) để đề xuất lựa chọn

và vận dụng một số k thuật đánh giá quá trình phù hợp theo hướng phát triển năng lực của HS

- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính hiệu quả, khả thi của một số k thuật đánh giá quá trình học tập của HS được lựa chọn, vận dụng

5 Cơ sở phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu

5.1 Cơ sở phương pháp luận

Dựa trên những quan điểm của chủ ngh a Mác - Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh, quan điểm đường lối của Đảng và Nhà nước ta về lịch sử, giáo dục

5.2 Phương pháp nghiên cứu

- Nghiên cứu lí thuyết: đọc và phân tích, tổng hợp tài liệu sách báo, tạp chí, internet… về tâm lí học, giáo dục học, PPDH lịch sử

- Nghiên cứu thực tiễn: quan sát, dự giờ, trao đổi với GV, HS, điều tra để hiểu

rõ về đánh giá quá trình trong DHLS ở trường THPT

- TNSP nhằm kiểm tra, đối chứng kết quả nghiên cứu của luận văn

6 Giả thuyết khoa học

Nếu lựa chọn và vận dụng một số k thuật đánh giá quá trình theo luận văn

đề xuất sẽ góp phần đánh giá đúng năng lực HS, nâng cao chất lượng dạy học và KT,ĐG môn lịch sử ở trường THPT hiện nay

7 Ý nghĩa khoa học và đ ng g p c a đề tài

7.1 Về lí luận: làm phong phú thêm lí luận về phương pháp DHLS nói

chung và vấn đề sử dụng k thuật đánh giá quá trình trong DHLS ở trường THPT nói riêng Cụ thể:

- Khẳng định vai trò, ý ngh a và sự cần thiết của việc vận dụng một số k thuật đánh giá quá trình trong DHLS ở trường THPT

- Đánh giá đúng thực trạng việc vận dụng các k thuật đánh giá quá trình trong DHLS ở trường phổ thông hiện nay

- Đề xuất quy trình sử dụng một số k thuật đánh giá quá trình trong DHLS ở trường THPT hiện nay theo hướng phát triển năng lực HS

7.2 Về thực tiễn: kết quả nghiên cứu của đề tài là nguồn tài liệu tham khảo

cho sinh viên các trường Cao đẳng, Đại học sư phạm, Đại học giáo dục; GV dạy Sử

và bản thân tác giả luận văn vận dụng trong quá trình DHLS ở trường THPT

8 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung chính của luận văn được trình bày trong 2 chương:

Chương 1 Vận ng một số ĩ th ật ánh giá á t nh họ tậ ủ họ sinh

t ng ạy họ lị h sử ở T ờng t ng họ h thông – Lí l ận à thự tiễn

Chương 2 Lự họn à ận ng một số ĩ th ật ánh giá á t nh họ tậ

ủ họ sinh t ng ạy họ lị h sử Việt N m (1954 – 1975), l 12, THPT- h ng trình ch ẩn

Chương 1 VẬN DỤNG MỘT SỐ KĨ THUẬT ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG – LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

Vận dụng các k thuật KT,ĐG quá trình học tập của HS là một hoạt động có

ý ngh a khoa học và thực tiễn Việc vận dụng các k thuật này cần dựa trên những

sở lí luận nào?V i t ò, ý nghĩ ủa việc vận d ng á ĩ th ật ánh giá á t nh học tập củ HS t ng DHLS nh th nào? Thực tiễn ặt ra những vấn ề g ịnh

h ng cho việc vận d ng á ĩ th ật KT, G á t nh? Những nội dung cơ bản

này sẽ được giải quyết trong chương một của luận văn

1.1 Cơ sở lí luận

1.1.1 Cơ sở xuất phát của vấn đề

* Mục tiêu, chiến lược đào tạo con người Việt Nam hiện nay

Luật Giáo dục sửa đổi 2009 đã xác định rõ mục tiêu giáo dục nói chung và

mục tiêu của giáo dục THPT là " hát t i n thành giá T ng họ sở,

ậ T ng họ h thông ti t giá t àn iện h nh thành ở họ sinh sở ững hắ ủ nhân á h xã hội hủ nghĩ " nhằm hình thành thế hệ trẻ phát triển

toàn diện, không chỉ có kiến thức mà còn biết vận dụng sáng tạo kiến thức để giải quyết những nhiệm vụ mà thực tiễn Trên cơ sở mục tiêu này, đáp ứng đòi hỏi của

sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa, sự phát triển nhanh chóng của khoa học và

xu thế đổi mới giáo dục của thế giới, Đại hội đại biểu của Đảng Cộng sản Việt Nam

lần thứ XI đã xác định: “ i m i t àn iện à hát t i n nh nh giá à à

tạ ” theo hướng “ i m i mạnh mẽ nội ng, h ng t nh, h ng há ạy à

họ ở tất á ấ , ậ họ Tí h ự h ẩn ị từ s năm 2015 thự hiện

h ng t nh giá h thông m i”, trong đó đặc biệt nhấn mạnh việc đào tạo và

phát triển nguồn nhân lực Mục tiêu tổng quát phát triển nhân lực Việt Nam giai đoạn 2011 - 2020 là ng ồn nhân lự t ở thành nền t ng à lợi th n t ọng

nhất hát t i n ền ững ất n , hội nhậ ố t , n ịnh xã hội, nâng t nh

ộ ủ nhân lự Việt lên m t ng ng á n tiên ti n t ng h ự Từ

mục tiêu trên đòi hỏi giáo dục phải đổi mới toàn diện, trong đó đổi mới KT,ĐG được xác định là khâu đột phá để từng bước nâng cao chất lượng dạy học

Bộ môn Lịch sử ở trường phổ thông có ưu thế trong việc hoàn thiện tri thức, giáo dục và phát triển toàn diện HS, góp phần quan trọng vào thực hiện mục tiêu, nhiệm vụ đào tạo chung ở trường THPT Đổi mới việc DHLS, đặc biệt là đổi mới phương pháp KT,ĐG kết quả học tập của HS thông có vai trò quan trọng, góp phần hoàn thiện công tác đổi mới toàn diện

KT,ĐG trong DHLS lâu nay chỉ chú trọng đến điểm số mà chưa chú trọng đến

sự tiến bộ của HS Là một khâu của QTDH, có mối quan hệ với các yếu tố khác của quá trình này cho nên trong đổi mới KT,ĐG, trước tiên cần nhận thức đúng mục tiêu đổi mới không phải chỉ nhìn ở góc độ điểm số HS đạt được (qua các bài kiểm tra, bài thi) mà phải là vì sự tiến bộ của người học Xác định đúng mục tiêu này đòi hỏi các tố khác của KT,ĐG như nội dung, hình thức, phương pháp kiểm tra cũng cần được GV chú trọng đổi mới Để đánh giá được sự tiến bộ của HS thì KT,ĐG cần phải được thực hiện liên tục, trong suốt qua trình học tập bằng nhiều hình thức

và phương pháp đa dạng theo hướng phát huy được tính tích cực, chủ động của các

em Thực tế cho thấy sử dụng phù hợp các k thuật đánh giá quá trình vừa giúp HS tích cực chủ động l nh hội tri thức, vừa khơi dậy được năng lực tự học, phát triển nhân cách sáng tạo và đánh giá được kết quả học tập của các em

* Đặc trưng của tri thức lịch sử và sự nhận thức lịch sử của HS

Khác với tri thức của nhiều bộ môn khoa học khác, tri thức lịch sử có những

đặc trưng nổi bật là mang tính quá kh , tính không lặp lại, tính c th , tính hệ

thống, tính thống nhất giữ “sử” à “l ận” Nhận thức của con người nói chung

của HS nói riêng đều tuân thủ theo con đường nhận thức đi từ gần đến xa, từ đơn

giản đến phức tạp Nhận thức này “ i ng ợ ” với qui luật phát triển của lịch sử xã

hội loài người Hơn nữa, nhận thức của HS cũng khác với nhận thức của các nhà

khoa học, nó mang tính gián ti , tính ợ h ng dẫn và tính ợc giáo d c Cho

nên, từ những đặc trưng của tri thức lịch sử mách bảo chúng ta một điều để HS nhận thức được tri thức lịch sử phải bắt đầu từ sự kiện rồi thông qua tạo biểu tượng mà phác họa cho HS bức tranh sinh động về quá khứ lịch sử đã diễn ra, trên cơ sở đó hình thành khái niệm, nêu qui luật và rút ra bài học lịch sử thì các em mới có thể ghi nhớ, khắc sâu những tri thức cơ bản của lịch sử đã diễn ra như thế nào

Mỗi HS (dù cùng lứa tuổi và trình độ) nhưng lại có cách suy ngh , nhận thức khác nhau Trong QTDH, GV phải đặc biệt chú trọng đến vấn đề này để có thể lựa chọn nội dung, PPDH, cách thức KT,ĐG nhằm đánh giá đúng năng lực và phẩm chất của HS mà vẫn đảm bảo tính chính xác, toàn diện và khách quan Việc đánh giá này phải được thực hiện thường xuyên, liên tục trong QTDH để giúp HS khắc sâu kiến thức, rèn luyện các k năng, giúp GV kịp thời có những điều chỉnh trong QTDH sao cho phù hợp, đồng thời tạo được hứng thú học tập và KT,ĐG cho HS

Quá trình nhận thức của HS trong học tập lịch sử có nhiều điểm khác biệt bởi tri thức lịch sử có những đặc trưng riêng đòi hỏi để đạt hiệu quả dạy học, KT,ĐG cần được tiến hành trong suốt quá trình l nh hội tri thức của HS nhằm củng cố tri thức mà các em đã l nh hội đồng thời khích lệ các em trong việc tiếp thu tri thức mới Qua đó các em thường xuyên tự KT,ĐG hoạt động nhận thức của mình để phân tích, đánh giá chỗ mạnh, chỗ yếu trong việc nắm tri thức, phát huy điểm tích cực, khắc phục những điểm hạn chế để rút ra kết luận và bài học cần thiết

* Đặc điểm tâm lí của HS trong học tập lịch sử ở trường THPT

Khác với lứa tuổi THCS, HS THPT thuộc lứa tuổi 16 đến 18 đã có sự phát

triển cả về thể chất lẫn tâm lí Ở giai đoạn này, các em có sự chuyển biến mạnh mẽ

về tâm lí, cơ quan não bộ gần đạt đến sự hoàn thiện như người lớn, phát triển nhanh

về mặt thể chất và tâm hồn Ở lứa tuổi này các em đã hình thành sự tự ý thức và thế giới quan riêng, mong muốn thể hiện cái tôi và những khả năng của bản thân, muốn khẳng định mình trước thầy cô, trước bạn bè xung quanh, muốn được khám phá, tìm tòi, thể nghiệm, sáng tạo…Các em luôn có xu hướng thích khám phá với những điều mới, thích được tự tìm hiểu, muốn được hoạt động tích cực, độc lập như nhà khoa học và khi đã có hứng thú học tập môn khoa học nào thì sẽ say mê nghiên cứu chúng để đạt được kết quả cao Chính hứng thú đã đem lại sự yêu thích, say mê môn học với thái độ học tập tích cực đã thúc đẩy tính chủ động trong quá trình nhận thức và năng lực điều khiển bản thân trong học tập Như vậy, HS THPT đã có năng lực hoạt động độc lập, nhận thức lí tính, khả năng tư duy trừu tượng GV cần phải nắm vững những đặc điểm tâm lí của HS để lựa chọn các PPDH cũng như KT,ĐG cho phù hợp với từng đối tượng tạo điều kiện cho HS phát huy được các năng lực và phẩm chất của bản thân

Thực tế cho thấy tâm lí của HS trước mỗi lần KT,ĐG thường rất lo sợ bởi các em cho rằng lịch sử là môn học khó nhớ, phải học thuộc, có nhiều sự kiện ngày tháng, không có tác dụng phát triển tư duy Hơn nữa, việc KT,ĐG mới chỉ nhấn mạnh vào việc KT,ĐG định kì, tổng kết, lấy điểm nên gây cho HS áp lực rất lớn Để khắc phục tình trạng đó, GV cần chú trọng KT,ĐG quá trình học tập của HS thông qua nhiều hình thức, phương pháp kiểm tra, đa dạng nội dung kiểm tra, tạo điều kiện cho các em thể hiện sự sáng tạo và năng lực của mình, không rập khuôn, cứng nhắc gây nhàm chán Đồng thời, sử dụng đa dạng các k thuật đánh giá quá trình trong dạy học, tránh những câu hỏi học thuộc lòng dài dòng, áp đặt, nhiều sự kiện ngày tháng

Với đặc điểm tâm lí và nhận thức của HS THPT như vậy, đòi hỏi GV phải đổi mới KT,ĐG nhằm giảm áp lực, sự căng thẳng, tạo hứng thú cho HS đồng thời góp phần làm thay đổi quan niệm, cách nhìn nhận của HS về môn Lịch sử, từ đó nâng cao được chất lượng dạy học bộ môn

* Xu hướng đổi mới KT,ĐG hiện nay

Lịch sử giáo dục của nhiều quốc gia có nền giáo dục tiên tiến cho thấy có những giai đoạn phát triển thăng trầm Việc dạy học và KT,ĐG trong các nhà trường phổ thông cũng không ngoại lệ Một thời gian dài việc dạy học nói chung, đánh giá kết quả học tập của HS nói riêng dựa trên nội dung với nhiều hạn chế Trong những năm gần đây giáo dục phổ thông ở các nước phát triển đã có bước chuyển biến lớn sang dạy học và KT,ĐG theo hướng phát triển toàn diện năng lực

HS Xu hướng KT,ĐG của các nước có nền giáo dục tiên tiến đang từng bước đổi

mới ch y n từ tậ t ng ánh giá t họ tậ ối môn họ , hó họ (đánh giá tổng kết) s ng sử ng á l ại h nh th ánh giá th ờng x yên, ánh giá ịnh ì

s từng hủ ề, từng h ng (đánh giá quá trình) Ch y n từ hủ y ánh giá i n

th , ĩ năng s ng ánh giá năng lự ủ ng ời họ (Tức chuyển trọng tâm đánh

giá chủ yếu ghi nhớ, hiểu kiến thức sang đánh giá năng lực vận dụng, giải quyết vấn đề của thực tiễn đặc biệt chú trọng đánh giá các năng lực tư duy bậc cao như tư

duy sáng tạo) Ch y n từ ánh giá một hiề s ng ánh giá hiề (tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau) Ch y n ánh giá từ một h ạt ộng ộ lậ i á t nh ạy

họ s ng iệ tí h hợ ánh giá à á t nh ạy họ , xem ánh giá nh là một

h ng há ạy họ Tăng ờng sử ng CNTT t ng ánh giá (sử dụng các

phần mềm thẩm định các đặc tính đo lường của công cụ: độ tin cậy, độ khó, độ phân

biệt, độ giá trị và sử dụng các mô hình thống kê vào xử lý phân tích, lý giải kết quả đánh giá) KT,ĐG là một bộ phận không thể tách rời QTDH và là động lực để thúc đẩy sự đổi mới QTDH Để làm được điều đó, việc KT,ĐG phải hướng tới KT,ĐG

trong suốt quá trình học tập của HS

Thực tế việc đánh giá kết quả học tập của HS Việt Nam vẫn chủ yếu dựa trên nội dung kiến thức Đánh giá tổng kết thường được coi là loại đánh giá chủ yếu và duy nhất Đánh giá diễn ra vào cuối kì hay cuối năm học Cách đánh giá này là nguyên nhân dẫn đến tình trạng “học vẹt”, “học tủ” để đối phó với việc kiểm tra chứ không phải đánh giá vì sự tiến bộ của HS.Thực hiện mục tiêu giáo dục, hiện nay giáo dục Việt Nam đang đặc biệt quan tâm đến đổi mới PPDH theo hướng lấy người học làm trung tâm (dạy và học tích cực) Đổi mới PPDH phải đồng bộ với đổi mới KT,ĐG được thực hiện trong suốt QTDH Mục đích của đánh giá quá trình học tập của HS thông qua các hoạt động do GV tổ chức là để đánh giá chính xác năng lực của HS, đồng thời nâng cao chất lượng dạy học Đánh giá diễn ra trong suốt quá trình học tập Căn cứ vào kết quả đánh giá, HS biết được mức độ đạt được của mình so với mục tiêu, nhiệm vụ được giao, đồng thời hình thành và phát triển các k năng đánh giá và tự đánh giá cho các em Việc GV vận dụng các k thuật đánh giá đa dạng sẽ giúp HS tự đánh giá khách quan mức độ đạt được mục tiêu

1.1.2 Một số khái niệm

Liên quan đến vấn đề nghiên cứu đòi hỏi phải làm sáng tỏ bản chất và mối liên hệ giữa các khái niệm về KT,ĐG; k thuật đánh giá; đánh giá quá trình học tập lịch sử; năng lực; phát triển năng lực học tập lịch sử của HS

KT,ĐG là khâu cuối của QTDH Khái niệm kiểm tra và đánh giá có mối quan hệ mật thiết đan xen vào nhau, không thể tách rời Kiểm tra là cơ sở, là căn cứ,

là dữ liệu để đánh giá Trong thực tế có thể kiểm tra mà không đánh giá nhưng muốn đánh giá nhất thiết phải tiến hành kiểm tra

Có nhiều quan điểm, cách nhìn nhận khác nhau về khái niệm kiểm tra

Trong“Từ i n ti ng Việt” của Hoàng Phê, ông định ngh a “ i m t là xem xét t nh

h nh thự t ánh giá, nhận xét” Nhà giáo dục Trần Bá Hoành cho rằng: “Ki m

t là ng ấ những ữ iện, những thông tin làm sở h iệ ánh giá”…

Như vậy, bản chất của kiểm tra là á t nh th thậ à xử lí thông tin

á t , nhận xét, hán án ề thự t ạng ủ ối t ợng ợ i m t ;

xét xem ái g ã ạt ợ , ái g h ạt ợ , xá ịnh những mặt tí h ự , những hạn h à ng yên nhân… ị thời iề hỉnh h hù hợ nhằm h ng

t i m tiê ã ặt Trong dạy học, “ i m t nhằm the õi, th thậ số liệu,

h ng ánh giá t họ tậ , ủng ố, mở ộng, tăng ờng iệ họ tậ

à hát t i n ủ HS” [2; tr16]

Khác với kiểm tra, khái niệm đánh giá phải được hiểu trong từng bối cảnh

cụ thể như “ ánh giá t ng giá ”, “ ánh giá t ng ạy họ ”, “ ánh giá

t ng à tạ ”… với những định ngh a khác nhau Chúng tôi đồng tình với quan

điểm hiểu một cách tổng quát về đánh giá là á t nh h nh thành những nhận ịnh,

hán án ề thự t ạng ự à sự hân tí h thông tin th ợ t ên sở ối

hi i những m tiê , tiê h ẩn ã ề , nhằm ề x ất những y t ịnh thí h

hợ i thiện thự t ạng, i hỉnh, nâng hất l ợng à hiệ ông iệ

[38; tr 5] Và đánh giá kết quả học tập là á t nh th thậ thông tin, xử lí thông

tin à iễn gi i hiện t ạng, ng yên nhân, hiệ , hất l ợng giá the h i

hí ạnh há nh : t họ tậ ạt ợ ủ HS s i t họ tậ ủ

HS há à t họ tậ ạt ợ ủ HS s i m tiê giá ã ặt ”

[22; tr 10] Như vậy, đánh giá bao gồm các công đoạn chủ yếu: thu thập và xử lí thông tin; nhận xét, đánh giá và đưa ra đề xuất, giải pháp Bản chất của đánh giá là quá trình thu nhận, xử lí thông tin và đánh giá kết quả đạt được theo hướng nhằm điều chỉnh tích cực một hoạt động nào đó để hoạt động đó ngày càng tiến bộ hơn

Để đánh giá cần sử dụng bộ công cụ là những phương pháp, k thuật nhằm

"đo” kết quả đạt được của HS Cho nên, kĩ thuật đánh giá là khái niệm chỉ bộ công

cụ GV sử dụng để "đo" kết quả học tập mà HS đạt được trong QTDH

Hoạt động học tập của HS diễn ra liên tục, đánh giá quá trình học tập là khái

niệm chỉ sự đánh giá và kết quả đánh giá được tiến hành trong suốt thời gian học của HS Đây là cách đánh giá nhấn mạnh đến cả hai chủ thể: GV – người đánh giá

và HS – người được đánh giá Đối với GV, những đánh giá diễn ra trong suốt quá trình học của HS là cách hiệu quả nhất để họ nắm bắt được chính xác, cụ thể tình hình học tập, sự tiến bộ của các em Đồng thời, thông tin phản hồi thu được cũng là

"hiệu ng ng ợc" nhanh nhất để điều chỉnh lại nội dung và PPDH Với HS, thông

qua quá trình được đánh giá và tự đánh giá, những thông tin phản hồi về hoạt động học được làm sáng tỏ Đây là cơ sở quan trọng để điều chỉnh lại việc học cho tiến

bộ và đạt kết quả cao hơn Tham gia vào quá trình đánh giá, HS đã tự ý thức, tích cực để đánh giá năng lực học tập của mình toàn diện hơn Cho nên, hoạt động đánh

giá nói chung, đánh giá quá trình học tập lịch sử thực chất là đánh giá toàn diện sự

tiến bộ của HS GV sử dụng các biện pháp, k thuật đánh giá nhằm thu thập thông

tin từ HS trong suốt QTDH lịch sử nhằm đánh giá mức độ thực hiện mục tiêu và sự tiến bộ của HS, đồng thời là cơ sở để GV điều chỉnh nội dung và PPDH

Đáp ứng yêu cầu của thực tiễn và kinh nghiệm đổi mới giáo dục ở các quốc gia

có nền giáo dục tiên tiến, KT,ĐG trong DHLS hiện nay cũng hướng tới phát triển các năng lực và phẩm chất của người học Cho nên, cần phải làm rõ một số khái niệm có liên quan khác như năng lực, đánh giá theo định hướng năng lực và KT,ĐG theo định hướng năng lực Các khái niệm này đã được nhiều nhà giáo dục định

ngh a theo các hướng tiếp cận khác nhau Theo một số tác giả “Năng lự hi the

nghĩ h ng nhất là h năng mà á nhân th hiện hi th m gi một h ạt ộng nà

ó ở một thời i m nhất ịnh” hay “Năng lự là h năng thự hiện hiệ một nhiệm / một hành ộng th liên n n một lĩnh ự nhất ịnh ự t ên

sở hi i t, ĩ năng, ĩ x à sự sẵn sàng hành ộng” [43; tr7] Tựu chung lại,

khái niệm năng lực được hiểu là h năng ận ng những i n th , inh nghiệm,

ĩ năng, thái ộ à h ng thú hành ộng một á h hù hợ à ó hiệ t ng

á t nh h ống ạng ủ iệ họ tậ à ộ sống Phát triển năng lực là sự

hình thành và phát triển năng lực là một vấn đề phức tạp, tuân theo quy luật chung của sự phát triển nhân cách Tâm lí học cho rằng con người mới sinh ra chưa có năng lực Chính trong quá trình học tập, lao động chịu sự tác động của nhiều yếu tố (sinh học - vai trò của di truyền trong sự hình thành năng lực; hoạt động của chủ thể; môi trường xã hội - vai trò của giáo dục)…con người mới hình thành và phát triển năng lực của mình

1.1.3 Các loại hình KT,ĐG trong DHLS ở trường phổ thông

Trong giáo dục, xét về loại hình người ta chia KT,ĐG thành ba loại: đánh giá chẩn đoán, đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết với vai trò, ý ngh a của nó

Đánh giá chẩn đoán (đánh giá ban đầu) được thực hiện nhằm xác định khả

năng xuất phát của người học (quan niệm, kiến thức, k năng, thái độ đã có) trước khi bước vào một giai đoạn giáo dục nhất định Nhờ đó, người đánh giá có thể dự

kiến kết quả học tập ở giai đoạn tiếp theo và ra những quyết định cần thiết cho hoạt động giáo dục

Đánh giá quá trình được thực hiện thường xuyên trong mỗi bài học và định

kì cuối mỗi chương, phần hoặc cuối học kì, cuối năm học nhằm mục đích giúp GV liên tục tìm kiếm thông tin về sự tiến bộ của HS cũng như giúp HS dần dần phát triển thái độ tự tin và cảm nhận về sự tiến bộ của chính mình Đồng thời, nó cũng cung cấp nhanh các thông tin ngược để GV và HS kịp thời điều chỉnh quá trình đào tạo Loại đánh giá này có thể do GV hoặc đồng nghiệp hay do người học cùng thực hiện và không nhất thiết được sử dụng cho mục đích cho điểm, xếp hạng, phân loại Ưu điểm của loại hình KT,ĐG này là: Do có nhiều lần kiểm tra nên sai sót trong một giai đoạn được bổ sung kịp thời, đảm bảo người học đạt được kết quả học tập chung cuối cùng; Loại bỏ được những lo âu, căng thẳng trong một kì thi cuối khóa duy nhất; Thúc đẩy người học nỗ lực học tập thường xuyên trong cả khóa; GV có cơ sở để điều chỉnh PPDH và giúp đỡ người học kịp thời Với những

ưu điểm trên, thiết ngh việc sử dụng KT,ĐG quá trình trong DHLS là hết sức cần thiết và được coi là khâu đột phá để nâng cao chất lượng bộ môn

Đánh giá tổng kết, được thực hiện ở cuối mỗi giai đoạn học tập (sau mỗi học

kì, một năm học, một cấp học) Nó vốn có tính chất kiểm nghiệm sự việc sau khi xảy ra, chỉ nhìn vào kết quả cuối cùng, không cần hỏi đến việc kết quả này hình thành như thế nào Như vậy, đánh giá tổng kết không góp phần cải thiện kết quả học tập của chính giai đoạn học này nhưng nó góp phần quan trọng trong việc cung cấp

những chứng cứ để lập kế hoạch giảng dạy trong tương lai DHLS là một bộ phận

của khoa học giáo dục Các nhà giáo dục lịch sử đã chia KT,ĐG thành 2 loại:

KT,ĐG cơ bản: là loại kiểm tra tiến hành thường xuyên bao gồm: kiểm tra

bài cũ vào đầu mỗi tiết học, kiểm tra 15 phút, kiểm tra 1 tiết, thi cuối học kì, hết cấp Loại hình kiểm tra này nhằm đảm bảo cho HS nắm vững kiến thức, củng cố, bổ sung làm phong phú những điều đã học, làm cơ sở cho việc tiếp thu kiến thức mới

và hoạt động thực tiễn

KT,ĐG ngoài giờ học: loại hình KT,ĐG này rất phong phú, đa dạng nhưng

nhìn chung có hai loại cơ bản sau: KT,ĐG việc tự học và KT,ĐG trong các hoạt động ngoại khóa ở trong và ngoài trường

KT,ĐG việc tự học ở nhà nhằm xem xét việc nắm vững kiến thức của HS, kiểm tra việc chuẩn bị học bài mới của HS Đây là dịp để HS bổ sung, làm phong phú thêm các kiến thức lịch sử cụ thể, phân tích, hiểu sâu sắc hơn nội dung của các

sự kiện ở lớp chưa có điều kiện trình bày đầy đủ

Kiểm tra trong các hoạt động ngoại khóa giúp GV biết được khả năng nắm kiến thức và vận dụng kiến thức của HS, sử dụng tri thức lịch sử đã tiếp thu để góp phần nâng cao chất lượng giáo dục đạo đức, tư tưởng, tình cảm và hình thành nhân

cách của các em như thế nào, thực hiện nguyên lý “họ i ôi i hành”

Ở mỗi thời điểm, đánh giá có mục đích, tác dụng riêng, phản ánh nhận thức

và sự tiến bộ của người học ở từng giai đoạn khác nhau của QTDH Trong DHLS,

việc sử dụng những k thuật đánh giá quá trình là rất cần thiết Đây là căn cứ để người dạy điều chỉnh hoạt động để đạt mục tiêu dạy học

1.1.4 Vai tr , nghĩa của việc vận dụng một số kĩ thuật đánh giá quá trình học tập của HS trong dạy học lịch sử trường THPT

Trong DHLS ở trường THPT, để KT,ĐG cần sử dụng một số phương pháp,

k thuật đánh giá Các k thuật đánh giá có vai trò quan trọng là “đo” chất lượng dạy

và học của GV và HS

Đối với GV, thông qua sử dụng một số k thuật đánh giá quá trình, KT,ĐG cung cấp thông tin cho GV về trình độ, năng lực chung của người học GV biết được HS nào tiến bộ, HS nào sút kém để kịp thời giúp đỡ, động viên HS cũng như

GV điều chỉnh PPDH và hình thức tổ chức dạy học cho phù hợp Sử dụng các k thuật đánh giá quá trình, KT,ĐG định hướng cho GV thay đổi từ cách đánh giá truyền thống nặng về kiến thức trước đây chuyển sang đánh giá năng lực HS thông qua các hoạt động cụ thể mà các em tham gia trong quá trình học tập Các k thuật đánh giá này đan xen trong các hoạt học tập, tạo điều kiện cho HS chủ động, tích cực nghiên cứu bài học, hiểu rõ các sự kiện, hiện tượng lịch sử, tiến tới hình thành khái niệm và góp phần giáo dục tư tưởng, tình cảm, đạo đức để các em phát triển nhân cách toàn diện Các k thuật đánh giá quá trình là phương pháp đánh giá mới cần được vận dụng thường xuyên trong quá trình học tập

Đối với HS, để KT,ĐG quá trình GV vận dụng một số k thuật đánh giá HS

để biết được khả năng tiếp thu kiến thức, phát hiện những nguyên nhân sai sót để

điều chỉnh hoạt động học, qua đó phát triển được k năng tự đánh giá để nhận ra sự tiến bộ của mình, tự nâng cao tinh thần trách nhiệm trong học tập, rèn luyện, có thêm niềm tin vào khả năng của bản thân, tự KT,ĐG thường xuyên trong suốt quá trình học tập Với vai trò đó, sử dụng một số k thuật đánh giá quá trình có ý ngh a với HS trên cả ba mặt:

* Kiến thức: Sử dụng k thuật đánh giá quá trình học tập giúp HS nắm vững kiến

thức lịch sử trên các mức độ ghi nhớ, biết, hiểu, vận dụng

Th nhất, giúp HS chủ ộng, tích cực nghiên c u bài học lĩnh hội ki n

th c m i và ghi nh ki n th c sâu sắ h n Sử dụng k thuật đánh giá quá trình như

ma trận trí nhớ, hồ sơ người nổi tiếng, kiểm tra kiến thức nền HS có thể tự đánh giá được kết quả học tập của bản thân Với đặc điểm tâm lí HS ở lứa tuổi THPT, HS

đã có thể nhận biết và phân loại trong trí nhớ: kiến thức nào cần phải ghi nhớ từng câu từng chữ, kiến thức nào cần hiểu mà không cần nhớ máy móc, kiến thức nào là trọng tâm, kiến thức nào là nâng cao, mở rộng Các k thuật đánh giá quá trình tạo điều kiện để GV tiến hành thường xuyên đánh giá kết quả học tập của HS, qua đó tìm ra những lỗ hổng thiếu sót về mặt kiến thức, k năng, thái độ của HS trong từng bài học Ví dụ: K thuật bài tập “một phút” sẽ giúp HS biết phân biệt kiến thức trọng tâm với kiến thức mở rộng

Th hai, sử d ng những ĩ th ật ánh giá quá trình, HS hi u rõ vấn ề, sự kiện lịch sử v i úng n chất của nó Với việc sử dụng một số k thuật đánh giá

vào tổ chức hoạt động học tập, GV định hướng, giúp đỡ HS nghiên cứu, tìm hiểu những vấn đề, sự kiện lịch sử một cách sâu k trên nhiều góc độ để tìm ra nguyên nhân, ý ngh a hay bản chất của sự kiện

Th ba, á ĩ th ật ánh giá tạ iều kiện cho HS phát huy nhiề h n h năng vận d ng ki n th c linh hoạt, sáng tạo, tự học, Khi vận dụng một số phương pháp này

trong dạy học đòi hỏi HS có sự liên hệ, vận dụng vận dụng linh hoạt nhiều l nh vực kiến thức khác nhau hoặc vận dụng chính những kiến thức vừa học để thực hiện nhiệm vụ mà

GV yêu cầu, thực chất là GV tiến hành KT,ĐG kiến thức của HS

* Phát triển: Sử dụng những k thuật đánh giá quá trình có ưu thế nổi bật

trong việc phát triển các k năng học tập của HS

Vận dụng k thuật đánh giá quá trình có ý ngh a phát triển năng lực đánh giá kết quả học tập lịch sử qua các biện pháp tư duy như tri giác, ghi nhớ, tưởng tượng,

thực hành, các k năng suy luận, phân tích, tổng hợp Sử dụng những k thuật đánh giá quá góp phần hình thành năng lực tự đánh giá, tự ý thức, phát triển k năng xã hội Các k thuật đánh giá quá trình tạo điều kiện cho HS so sánh đối chiếu quá trình làm việc, kết quả với các thành viên khác trong nhóm, trong lớp để từ đó tự điều chỉnh, đánh giá mình, tạo điều kiện để các thành viên trong lớp được chia sẻ, học hỏi kinh nghiệm lẫn nhau, gắn kết với nhau

* Thái độ, tình cảm: Sử dụng những k thuật đánh giá quá trình góp phần

bồi dưỡng, giáo dục thái độ, tình cảm, phẩm chất cho HS

Một là, vận dụng những k thuật đánh giá quá trình giúp HS rèn luyện tinh thần ợt hó, iên t t ng l ộng học tập Những phương pháp đánh giá mới

này đòi hỏi tinh thần chủ động, tích cực tham gia các hoạt động học tập của HS Đối với những nhiệm vụ học tập khó, HS cần phải kiên trì nhẫn nại để nghiên cứu, suy ngh tìm ra câu trả lời

Hai là, vận dụng những k thuật đánh giá quá trình góp phần nâng cao tinh thần

hợ tá t ng l ộng học tập, thái độ tôn trọng bạn bè

Ba là, góp phần thực hiện ợc m c tiêu giáo d c của bài học Khi vận dụng

những k thuật đánh giá mới, HS có cơ hội được trình bày, thể hiện những quan điểm, thái độ của các em với những vấn đề lịch sử, nhân vật lịch sử, từ đó góp phần bồi dưỡng tư tưởng, tình cảm cho các em Với những k thuật đánh giá quá trình,

HS được phát huy tính tích cực, chủ động trong việc nghiên cứu, phân tích và đưa

ra những quan điểm của mình với những sự kiện, vấn đề lịch sử quan trọng Thái độ kính yêu, căm thù, cảm thông qua các sự kiện lịch sử hay qua một nhân vật được chính HS tìm hiểu, khám phá và trình bày quan điểm cá nhân sẽ góp phần khắc sâu kiến thức bài học trong tâm trí các em Ví dụ: Khi GV vận dụng k thuật lập hồ sơ người nổi tiếng vào KT,ĐG quá trình học tập của HS thông qua việc GV giao nhiệm vụ cho HS lập hồ sơ nhân vật chủ tịch Hồ Chí Minh, Võ Nguyên Giáp trong quá trình HS tìm hiểu thông tin về nhân vật lịch sử mà chính các em ngưỡng

mộ, yêu quí, các em sẽ thấy hứng thú với nhiệm vụ, sẽ chủ động tìm hiểu dưới sự hướng dẫn của GV Các em biết được những công lao, những đóng góp to lớn của các nhân vật lịch sử Qua đó, HS không chỉ nắm chắc kiến thức lịch sử mà lòng biết

ơn với những người có công với đất nước, xúc cảm với quê hương, lòng tự hào dân tộc ngày càng sâu đậm ở mỗi em HS

Tuy nhiên, cần nhận thức rằng, những k thuật đánh giá quá trình này ngoài những ưu điểm như trên, còn có những điểm chưa hoàn hảo Nếu áp dụng một cách tràn lan mà không tính đến mục đích, yêu cầu, nội dung và đối tượng HS cụ thể, không phối hợp với các phương pháp đánh giá mới, không coi trọng vai trò của GV thì chẳng những không nâng cao được chất lượng đánh giá mà còn làm cho hiệu quả trở nên kém chất lượng dẫn tới phản tác dụng Vận dụng k thuật đánh giá nào cho phù hợp với từng loại bài học, cách bố trí không gian lớp học, thời gian làm việc theo nhóm, trình độ HS, điều kiện cơ sở vật chất là những vấn đề GV cần lưu ý trong quá trình vận dụng

1.1.5 Các kĩ thuật thường sử dụng trong đánh giá quá trình học tập lịch sử của học sinh ở trường phổ thông

Có nhiều k thuật đánh giá quá trình học tập của HS trong các môn học Các

k thuật này có thể được sử dụng trong nhiều hình thức tổ chức dạy học, phù hợp với quy mô của các lớp học khác nhau Một số k thuật dùng cho cá nhân, một số được sử dụng cho nhóm nhỏ, một số k thuật được thiết kế để kiểm tra việc hiểu kiến thức của HS, một số được thiết kế cho việc đánh giá khả năng ứng dụng và tư duy phê phán, nhận thức QTDH của HS

Có thể phân loại các k thuật đánh giá theo các nhóm sau đây:

1.Kĩ thuật đánh giá kiến thức và kĩ năng

1.1.Đánh giá những thông tin

ưu tiên, sự hồi tưởng, sự hiểu

biết

1.Bảng hỏi kiểm tra kiến thức nền

2.Chủ đề chọn lọc 3.Kiểm tra những nhận biết, sai lầm 4.Dàn ý khuyết

5.Ma trận trí nhớ

6.Giấy ghi chép lại 7.Điểm mơ hồ

1.2.Đánh giá kĩ năng trong

phân tích và tư duy phê phán

8.Hệ thống phân loại hóa

9.Ma trận dấu hiệu đặc trưng

10.Hệ thống thuận và nghịch 11.Dàn ý nội dung, hình thức và chức năng

12 Ghi nhớ có phân tích

1.3.Đánh giá kĩ năng tổng hợp

và suy nghĩ sáng tạo

13.Tóm tắt bằng một câu 14.Viết lại có định hướng

15.Giải thích sự tương đồng, tương tự

16 Sơ đồ tư duy

17 Sáng tạo đoạn đối thoại

18.Các chú thích kèm theo

1.4 Đánh giá kĩ năng giải quyết

vấn đề

19.Nhận diện vấn đề 20.Nguyên tắc là gì?

21.Trình bày các phương pháp giải quyết vấn

đề 22.Ghi âm và ghi hình

1.5.Đánh giá khả năng ứng

dụng và thể hiện

23.Diễn giải trực tiếp 24.Thẻ ứng dụng 25.Câu hỏi kiểm tra của học sinh 26.Mô hình lớp học và mô hình thí điểm 27.Tờ rơi dự án hoặc bài viết

2.Các kĩ thuật đánh giá thái độ, giá trị và sự tự nhận thức c a người học

30.Hồ sơ những người nổi tiếng

31.Tình huống tiến thoái lưỡng nan hàng ngày

32 Khảo sát sự tự tin của người học

2.2.Đánh giá sự nhận thức của

học sinh với vai tr người học

33.Phác họa tự truyện một cách trọng tâm 34.Bảng liệt kê những k năng/hiểu biết/sự quan tâm

35.Phù hợp hóa và xếp hạng mục tiêu 36.Phương pháp tự đánh giá việc học

2.3.Đánh giá việc học liên quan

đến khóa học và nghiên cứu kĩ

năng, chiến lược, hành vi

37.Bảng ghi thời gian học 38.Các bài giảng đúng giờ 39.Phân tích quá trình 40.Quá trình học tập chuẩn đoán

3.Kĩ thuật đánh giá phản ứng c a người học đối với hướng dẫn học

3.1.Kĩ thuật đánh giá phản ứng

của người học đối với GV và

phương pháp dạy

41.Chuỗi ghi nhớ 42.Khảo sát điện tử

43.Bài tập một phút (Phiếu phản hồi dành cho

GV) 44.Thông tin phản hồi hướng dẫn nhóm 45.Vòng tròn chất lượng đánh giá lớp học

3.2.Đánh giá phản ứng của

người học về các hoạt động của

lớp học, bài tập và tài liệu

46.Tổng hợp (Nhớ, tóm tắt, đặt câu hỏi, bình

luận)

47.Đánh giá làm việc nhóm

48.Đánh giá bài đọc 49.Đánh giá bài tập 50.Đánh giá kì thi Mỗi k thuật đánh giá đều có những ưu điểm cũng như hạn chế của nó, có cách thức tiến hành riêng có thể đáp ứng mục tiêu học tập của các môn học ở nhà

trường phổ thông Dưới đây, chúng tôi chọn một số ĩ th ật ánh giá á t nh ó

th ận ng hù hợ t ng KT, G môn họ lị h sử ở trường phổ thông nhằm góp

phần nâng cao chất lượng việc DHLS Các k thuật được sắp xếp theo thứ tự các nhóm k thuật như bảng phân loại trên

*Kĩ thuật bảng hỏi kiểm tra kiến thức nền

K thuật bảng hỏi kiểm tra kiến thức nền là một trong những k thuật quan trọng nhưng đơn giản và thường xuyên áp dụng vào trong tiết học, bài học, quá trình học, GV nhằm tìm hiểu những kiến thức HS đã học hoặc đã chuẩn bị từ trước làm cơ sở cho việc tiếp thu kiến thức của môn học Với bộ môn lịch sử, căn cứ vào đặc điểm của kiến thức lịch sử mang tính quá khứ, không lặp lại, cho nên trong quá trình học tập GV phải thường xuyên có những câu hỏi hay, những phút ôn tập ngắn

để cũng cố kiến thức vừa học cho các em Vì vậy, k thuật bảng hỏi kiểm tra kiến thức nền có ưu điểm lớn trong việc đánh giá kiến thức của HS Tuy vậy, bảng hỏi thường là những câu hỏi mở hoặc đóng hay đó là một bài trắc nghiệm đơn giản yêu cầu HS hoàn thành trước khi bắt đầu một tiết học hay sang học một chương mới Bảng hỏi kiến thức nền không chỉ giúp GV thu được thông tin về kiến thức HS đã chuẩn bị cho tiết học, bài học hay chương học mà còn giúp xác định được điểm bắt

đầu hiệu quả nhất của một bài học mới phù hợp với từng đối tượng Bên cạnh đó, kết quả thu được từ bài kiểm tra kiến thức nền sẽ giúp HS hệ thống lại những kiến thức cơ bản đã tích lũy được liên quan đến bài học

Đây là một trong những k thuật hiện đại để đánh giá quá trình học tập của

HS đang được thúc đẩy áp dụng phổ biến trong công tác KT,ĐG ở trường THPT Trong DHLS đây là k thuật đánh giá thu hút được nhiều sự chú ý và vận dụng để nâng cao hiệu quả Với k thuật này, khi sử dụng trong DHLS cần lưu ý các bước

sử dụng sau:

Bước 1: GV ti n hành h ẩn ị 2 n 4 â hỏi mở (lưu ý câu trả lời ngắn gọn) à 10 n 12 â hỏi nhiề lự họn để kiểm tra kiến thức của HS về các khái

niệm, vấn đề liên quan đến nội dụng sẽ học

Bước 2: GV i t á â hỏi lên ng h ặ lên giấy để phát cho HS

Bước 3: GV h ng ẫn HS á h t lời và thông báo cho HS biết kết quả của

bài kiểm tra không ảnh hưởng tới kết quả học tập của bài học mà nhằm mục đích giúp GV và HS xây dựng được kế hoạch dạy học hiệu quả trong bài học mới

Bước 4: Ng y s giờ họ GV thông á lại h HS t của bài kiểm tra

và rút ra nhận xét, kết luận về kết quả của bài đánh giá, giúp HS xác định được những công việc cần phải chuẩn bị để học bài mới

Khi GV vận dụng tốt k thuật đánh giá này sẽ giúp cho HS không cảm thấy nặng nề, khó khăn khi phải ghi nhớ những sự kiện ngày tháng khô cứng, không thấy

bị áp đặt Bản thân HS sẽ tìm được cách tái hiện kiến thức và biến nó thành kiến thức của mình mà không mất quá nhiều thời gian ghi nhớ kiểu “thuộc lòng”, “học vẹt” đồng thời HS hiểu rõ được mối liên hệ giữa các khái niệm, thuật ngữ

K thuật ma trận trí nhớ được vận dụng trong KT,ĐG môn học lịch sử như thế nào? Đó là câu hỏi mà GV dạy học môn lịch sử quan tâm

K thuật này có thể được vận dụng trong KT,ĐG môn học lịch sử khi GV muốn đánh giá khả năng tái hiện, nắm vững các sự kiện, khái niệm trong các bài, các chương có nhiều nội dung K thuật đánh giá ma trận trí nhớ thường dùng sau bài giảng, sau các bài tự nghiên cứu Khi HS hoàn thiện được các ô trống trong ma trận có ngh a là HS đã cung cấp thông tin phản hồi về việc tiếp thu kiến thức GV thống kê kết quả đó dễ dàng, “đo” được mức độ hiểu bài của HS và trên cơ sở đó có căn cứ và ra quyết đinh xử lý thông tin Có thể là điều chỉnh những nhận thức chưa chuẩn của HS hoặc có PPDH cho phù hợp K thuật đánh giá ma trận trí nhớ thường được dùng sau một bài giảng hay hướng dẫn HS tự học Khi vận dụng k thuật ma trận trí nhớ, GV lưu ý các bước sau:

Bước 1: Ti n hành xây ựng một m t ận t í nh i hàng à ột ã ợ

ịnh nh, phân loại các kiến thức quan trọng có trong bài giảng, điền vào các ô

trống trong ma trận các thông tin tương ứng Kiểm tra lại mối quan hệ giữa các hàng, cột và các thông tin đã điền trong các ô của bảng

Bước 2: Khi ã h àn thành m t ận, GV xây ựng một m t ận m i trên

phiếu bài tập với hàng và cột đã được định danh còn các ô bên trong để trống

Bước 3: GV h ng ẫn HS á h iền thông tin à ô t ống, thông thường chỉ

điền một từ, một cụm hay một câu ngắn

Bước 4: Giá iên ti n hành th ài, ánh giá tính chính xác và hoàn chỉnh

của thông tin được điền vào ma trận

* Kĩ thuật ma trận dấu hiệu đặc trưng

K thuật ma trận dấu hiệu đặc trưng là k thuật đánh giá k năng đọc và phân tích các thông tin, kiến thức quan trọng trong bài học của HS Mục đích nhằm xác định được k năng nhận biết, phân biệt các khái niệm tương đối giống nhau của HS, đồng thời giúp HS xác định được sự khác biệt giữa các khái niệm đó K thuật ma

trận dấu hiệu đặc trưng được dùng nhiều trong các bài học có yêu cầu HS phân biệt các thuật ngữ, khái niệm có liên hệ chặt chẽ với nhau và tương đối giống nhau Trong DHLS, k thuật này phù hợp, giúp HS có thể nhớ và hiểu rõ được các thuật ngữ, khái niệm Tuy nhiên trong LS có rất nhiều các khái niệm, thuật ngữ, trong đó

có nhiều khái niệm, thuật ngữ tương đồng, HS dễ nhầm lẫn Do vậy k thuật ma trận dấu hiệu đặc trưng có ưu điểm lớn trong việc phân tích, hiểu khái niệm LS, qua

đó không chỉ đánh giá khả năng nhớ kiến thức mà còn đánh giá mức độ hiểu và phân biệt của HS trong học tập LS Nếu GV vận dụng k thuật này tốt sẽ giúp HS tránh nhầm lẫn các khái niệm tương đối giống nhau và sẽ ghi nhớ được các đặc trưng của khái niệm Ưu điểm của k thuật này là giúp GV có thể xử lý được các câu hỏi, câu trả lời ở cả lớp đông Tuy nhiên, khi sử dụng k thuật này trong DHLS cần lưu ý các bước sử dụng sau:

Bước 1: GV xá ịnh á hái niệm, i n th n t ọng có trong bài mà

HS dễ mắc sai lầm khi phân biệt chúng, dễ gây hiều lầm cho HS

Bước 2: GV ti n hành xây ựng m t ận á ấ hiệ ặ t ng được viết ở

cột bên trái từ trên xuống, còn tên các khái niệm, thông tin được viết ở đầu cột tiếp theo từ trái sang phải

Bước 3: GV hú ý xem lại á ô t ên m t ận có thể dùng trả lời bằng dấu +

(có) hoặc – (không) Nếu GV không thể trả lời được ở một ô nào đó thì hãy loại bỏ

nó khỏi ma trận

Bước 4: GV ti n hành ẽ lại m t ận và để trong các ô bên trong lên phiếu

bài tập và phát cho HS

Bước 5: GV ti n hành gi i thí h õ m í h à á h t lời vào ma trận và

thời gian làm bài

Bước 6: GV th ài, ánh giá à h n hồi thông tin cho HS sau giờ học

*Kĩ thuật t m tắt một câu

K thuật tóm tắt một câu là k thuật GV dùng để đánh giá k năng tổng kết, khái quát thông tin đầy đủ, ngắn gọn, súc tích thông qua khả năng sử dụng ngôn

ngữ mạch lạc và tư duy hệ thống của HS

K thuật tóm tắt một câu sử dụng hiệu quả nhất trong các môn khoa học xã hội, đặc biệt là môn học lịch sử có nhiều dữ kiện, sự kiện thời gian, nhân vật, địa

điểm…Vì vậy, k thuật này ưu việt với cả GV và HS Việc tổng kết nhiều thông tin

thành một câu giúp GV có thể thu thập và so sánh câu trả lời của các HS khác nhau nhanh chóng và dễ dàng, rèn luyện cho các em cách tóm tắt và tổ chức thông tin

thành một câu vừa dễ học, vừa dễ nhớ

K thuật này yêu cầu HS trả lời câu hỏi “ai làm gì, cho ai, ở đâu, khi nào, như thế nào và tại sao” về chủ đề đã cho sau đó tổng hợp các câu trả lời thành một câu tổng kết dài, có đủ thông tin, đúng ngữ pháp Tuy nhiên, khi sử dụng k thuật này trong DHLS cần lưu ý các bước sử dụng sau:

Bước 1 Chọn một hủ ề n t ọng mà HS ừ họ tóm tắt

Bước 2 Gi nhiệm h HS dành khoảng thời gian gấp hai lần thời gian

GV đã làm, giải thích cách làm rồi tuyên bố nội dung để HS tổng kết

Bước 3 Gợi ý HS á h tóm tắt ằng iệ t lời ngắn gọn h á â hỏi

"Ai làm, làm cho ai, khi nào, ở đâu, như thế nào và tại sao?" liên quan đến bài học… Viết các câu trả lời thành một câu theo thứ tự như trên Ghi lại thời gian GV

đã dùng để hoàn thành nhiệm vụ đó

*Kĩ thuật viết lại c định hướng

K thuật viết lại có định hướng là k thuật giúp GV đánh giá năng lực tổng hợp và trình bày lại những thông tin hay khái niệm quan trọng của bài học bằng ngôn ngữ của HS Đồng thời đánh giá, phát triển năng lực viết, diễn giải, chuyển giao kiến thức đã học cho người khác

K thuật này vừa là k thuật đánh giá, vừa là công cụ để phát triển năng lực trình bày HS được yêu cầu viết lại nội dung của bài học bằng ngôn ngữ của chính mình Thông qua việc thực hiện k thuật này, GV và HS có thể nhận biết được khả năng tổng kết, tổ chức, sắp xếp các thông tin quan trọng và khả năng sử dụng ngôn ngữ để chuyển tải nội dung một cách đơn giản dễ hiểu của HS Lịch sử là môn khoa học xã hội, nó đòi hỏi sự diễn đạt (cả viết và nói) nhiều hơn GV cần diễn đạt trôi chảy để HS nghe, đọc hiểu được ý đồ của mình, tin tưởng, hợp tác với mình là điều

vô cùng cần thiết Với HS cần biết diễn đạt kiến thức theo ngôn ngữ của mình, không rập khuôn, “thuộc lòng”

K thuật viết lại có định hướng cung cấp thông tin phản hồi về khả năng của

HS biết tổng kết, tổ chức lại một thông tin quan trọng hay một khái niệm bằng từ của mình Nó cho phép GV đánh giá được khả năng chuyển những điều đã học sang

ngôn ngữ dễ hiểu Trong DHLS đây là kỹ thuật hữu dụng để đánh giá sự hiểu biết những chủ đề, khái niệm quan trọng mà họ sẽ phải giải thích cho người khác

Qua việc diễn đạt viết của HS, GV biết được khả năng nắm kiến thức của

HS, hiểu được khả năng sử dụng ngôn ngữ và nắm vững hệ thống thuật ngữ lịch sử của các em Đồng thời, thông qua đó, GV có cơ hội nhìn nhận và đánh giá lại kiến thức và PPDH của mình, từ đó có điều chỉnh kịp thời sao cho phù hợp với trình độ nhận thức của HS cũng như đảm bảo mục tiêu DHLS ở trường phổ thông

Trong học tập lịch sử khi trình bày viết một vấn đề lịch sử nào đó thì kiến thức của HS một lần nữa lại được củng cố, khắc sâu Đồng thời, các em sẽ kiểm tra được kiến thức của mình đã chính xác, đầy đủ hay còn có những thiếu sót, hạn chế gì Từ đó, sẽ định hướng cho các em phương pháp học tập tiếp theo Ngoài ra, trong quá trình diễn đạt viết vấn đề lịch sử, HS còn phải vận dụng đầy đủ các thao tác của tư duy như phân tích, tổng hợp, so sánh để trình bày Như vậy qua đó, tư duy của HS sẽ ngày càng phát triển và ngôn ngữ của HS ngày càng được gọt dũa, trau chuốt

HS chỉ có thể diễn đạt một cách logic và mạch lạc khi các em nắm vững và

hiểu sâu sắc kiến thức Sau khi hoàn tất ngôn ngữ diễn đạt viết, HS có khả năng vận dụng để giải quyết nhiệm vụ học tập mới đặt ra, như trả lời câu hỏi của GV, làm bài tập, giải thích những sự kiện, hiện tượng có liên quan Như vậy, việc rèn luyện k

năng diễn đạt viết còn giúp HS l nh hội kiến thức sâu và có hiệu quả hơn, sẽ ghi nhớ kiến thức lâu bền hơn Cụ thể, hi iễn ạt i t, h năng ngôn ngữ ủ HS ũng

ợ èn l yện Đặc biệt, môn Lịch sử có nhiều ưu thế trong giáo dục thái độ, tình

cảm, tư tưởng, đạo đức, thẩm m Một bài viết cảm động về tấm gương hy sinh của một nhân vật lịch sử nào đó, một lời chú thích thể hiện sự khâm phục, tin yêu trước bức ảnh về những việc làm lặng thầm của những người chiến s giữ đảo Trường Sa… Qua ngôn ngữ diễn đạt viết các em đã thể hiện được thái độ, tình cảm của mình đối với các nhân vật, sự kiện lịch sử và tình yêu quê hương đất nước ngày càng sâu sắc qua các bài học lịch sử

Việc HS trình bày được những hiểu biết của mình qua k thuật “viết lại có định hướng” trong quá trình DHLS, GV đánh giá được sự chú ý, quan tâm và hiểu sâu sắc bản chất vấn đề lịch sử của HS Khi hiểu lịch sử cũng đồng ngh a với việc

các em tự rút ra cho mình những bài học quý giá, biết đánh giá, nhận xét sự kiện, bày tỏ cảm xúc của mình với nhân vật lịch sử

K thuật này đòi hỏi HS tự rèn luyện và xem đây như một năng lực tự học Thực chất k thuật này rèn k năng diễn đạt viết cho HS bởi muốn diễn đạt được một nội dung nào đó một cách mạch lạc thì trước hết là các em phải hiểu sâu sắc nội dung mình muốn diễn đạt Qua k thuật đánh giá này GV đánh giá được năng lực sử dụng ngôn ngữ của HS cũng như đánh giá được các k năng như: phân tích, tổng hợp, so sánh – đối chiếu, khái quát hóa – trừu tượng hóa, hệ thống hóa, diễn dịch, quy nạp, cụ thể hóa kiến thức… thông qua nội dung mà các em diễn đạt

* Cách sử dụng:

Bước 1: GV họn một lý th y t, một hái niệm, một luận điểm quan trọng mà

HS đã có thời gian nghiên cứu Chỉ rõ đối tượng (người đọc) để định hướng cho HS viết lại nội dung phù hợp

Bước 2: GV thử h àn thành nhiệm trước khi giao cho HS thực hiện

Bước 3: H ng ẫn HS i t the ịnh h ng, thông báo rõ cho HS biết

người đọc/nghe bài viết của HS là ai, những giới hạn cho phép về số lượng câu, từ, thời gian làm bài, thời gian trình bày

*Kĩ thuật sơ đồ tư duy

K thuật sơ đồ tư duy là k thuật đánh giá giúp GV đánh giá được cách HS sắp xếp và kết nối các khái niệm, kiến thức của môn học, bài học K thuật này yêu cầu người học vẽ sơ đồ, biểu đồ hoặc bản đồ các khái niệm, kiến thức có trong bài học và chỉ ra mối liên hệ giữa các khái niệm, kiến thức của bài học và các khái niệm, kiến thức liên quan đã được học Qua hoạt động này, HS được rèn luyện k năng xác định mối liện hệ giữa các khái niệm, kiến thức được học, tổ chức các khái niệm được học thành một sơ đồ để dễ dàng ghi nhớ Không những vậy, HS sẽ có được cái nhìn khái quát về hệ thống các khái niệm, so sánh cách thức hệ thống lại

khái niệm của mình

Với những ưu thế trên, khi vận dụng vào DHLS Việt Nam giai đoạn 1954 –

1975, nội dung kiến thức có nhiều khái niệm, thuật ngữ khó buộc HS phải nhớ được, phân biệt được các khái niệm, thuật ngữ Cho nên việc sử dụng sơ đồ tư duy

sẽ giúp các em có thể dễ dàng nắm vững kiến thức và qua đó GV có thể đánh giá