Sử dụng hệ thống bài tập hóa học chương oxi – lưu huỳnh (Hóa học lớp 10)

Thực trạng sử dụng bài tập hóa học và phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học hóa học ở một số trường THPT .... Sử dụng bài tập hóa học định hướng phát triển nă

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

HOÀNG THỊ HUYỀN

SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC

CHƯƠNG OXI - LƯU HUỲNH (HÓA HỌC LỚP 10) NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

(BỘ MÔN HÓA HỌC)

Mã số: 60.14.01.11

Người hướng dẫn khoa học: TS VŨ THỊ THU HOÀI

HÀ NỘI – 2015

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin gửi lời cảm ơn trân trọng nhất đến Ban Giám Hiệu, các cán bộ quản

lý, các quý thày cô giảng viên trường Đại học Giáo Dục - Đại học Quốc Gia Hà Nội

đã tận tình giảng dạy, truyền thụ cho tôi những kiến thức, kinh nghiệm quý báu và tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất để tôi hoàn thành luận văn

Đặc biệt, tôi xin chân thành cảm ơn TS Vũ Thị Thu Hoài, người đã trực tiếp hướng dẫn và chỉ bảo tận tình, tạo mọi điều kiện trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Tôi xin cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo và các em học sinh trường THPT Việt Yên 2 (tỉnh Bắc Giang), trường THPT Trưng Vương (tỉnh Hưng Yên)

đã tạo điều kiện, giúp đỡ tôi trong quá trình điều tra, khảo sát và thực nghiệm sư phạm của đề tài

Cuối cùng, xin cảm ơn gia đình, bạn bè đã luôn động viên, ủng hộ và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và hoàn thành luận văn

Hà Nội, ngày 11 tháng 11 năm 2015

Tác giả

Hoàng Thị Huyền

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU VÀ CHỮ VIẾT TẮT

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 3

6 Phạm vi nghiên cứu 3

7 Phương pháp nghiên cứu 3

8 Đóng góp của đề tài 4

9 Cấu trúc của luận văn 4

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 5

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 5

1.1.1 Tổng quan sự nghiên cứu về các phương pháp dạy học tích cực và phát triển năng lực cho học sinh trên thế giới 5

1.1.2 Sự nghiên cứu về phương pháp dạy học tích cực và phát triển năng lực cho học sinh ở Việt Nam 6

1.2 Năng lực và phát triển năng lực cho học sinh trung học phổ thông 7

1.2.1 Khái niệm năng lực 7

1.2.2 Cấu trúc của năng lực 9

1.2.3 Các năng lực cần hình thành và phát triển cho học sinh trong dạy học 12

hóa học 12

1.3 Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học hóa học ở trường THPT 13

1.3.1 Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề 13

1.3.2 Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề 14

1.3.3 Các tiêu chí của năng lực GQVĐ 15

1.3.4 Các biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề 16

1.3.5 Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề 18

1.4 Một số phương pháp dạy học tích cực 20

1.4.1 Khái niệm phương pháp dạy học tích cực 20

1.4.2 Những dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực

1.5 Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề 20

1.5.1 Khái niệm 20

1.5.2 Bản chất dạy học giải quyết vấn đề 21

1.5.3 Quy trình dạy học giải quyết vấn đề 21

1.5.4 Tình huống có vấn đề 23

1.5.5 Các mức độ của phương pháp dạy học giải quyết vấn đề 25

1.6 Bài tập định hướng phát triển năng lực trong dạy học hóa học 26

1.6.1 Khái niệm bài tập hóa học 26

1.6.2 Bài tập định hướng phát triển năng lực 26

1.6.3 Phân loại bài tập theo định hướng phát triển năng lực 27

1.6.4 Những đặc điểm của bài tập định hướng phát triển năng lực 28

1.6.5 Các bậc trình độ trong bài tập định hướng phát triển năng lực 28

1.7 Thực trạng sử dụng bài tập hóa học và phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học hóa học ở một số trường THPT 30

1.7.1 Mục đích và đối tượng điều tra 30

1.7.2 Xây dựng phiếu điều tra và tiến hành điều tra 30

1.7.3 Kết quả điều tra 30

Tiểu kết chương 1 32

CHƯƠNG 2 PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THÔNG QUA SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC CHƯƠNG OXI – LƯU HUỲNH (HÓA HỌC 10) - THPT 33

2.1 Phân tích nội dung cấu trúc chương oxi – lưu huỳnh (Hóa học 10) – THPT 33

2.1.1 Mục tiêu chương: oxi – lưu huỳnh 33

2.1.2 Cấu trúc nội dung 34

2.1.3 Những chú ý về phương pháp dạy học chương oxi – lưu huỳnh 35

2.2 Nguyên tắc tuyển chọn và qui trình xây dựng hệ thống bài tập định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề chương oxi – lưu huỳnh (Hóa học 10) 35

2.2.1 Nguyên tắc tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh THPT 35

2.2.2 Qui trình xây dựng hệ thống bài tập định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh THPT 36

2.2.3 Hệ thống bài tập định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề chương oxi - lưu huỳnh - Hóa học lớp 10 38

2.3 Sử dụng hệ thống bài tập định hướng phát triển năng lực nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh 71

2.3.1 Sử dụng bài tập hóa học định hướng phát triển năng lực để tổ chức hoạt động học tập kết hợp với các phương pháp dạy học tích cực trong bài dạy nghiên cứu kiến thức mới 71

2.3.2 Sử dụng bài tập hóa học định hướng phát triển năng lực tổ chức hoạt động học tập cho học sinh trong giờ luyện tập 75

2.3.3 Sử dụng bài tập hóa học theo định hướng phát triển năng lực trong kiểm tra, đánh giá 79

2.3.4 Thiết kế bộ công cụ đánh giá sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề của

học sinh 80

2.4 Thiết kế một số kế hoạch bài dạy (giáo án) 84

2.4.1 Giáo án tiết 55 Axit sunfuric Muối sunfat 84

2.4.2 Giáo án: Tiết 57 Luyện tập: oxi và lưu huỳnh 90

Tiểu kết chương 2 95

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 96

3.1 Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 96

3.1.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 96

3.1.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 96

3.2 Kế hoạch thực nghiệm 96

3.2.1 Đối tượng thực nghiệm sư phạm 96

3.2.2 Chuẩn bị nội dung 97

3.3 Tiến hành thực nghiệm sư phạm 97

3.4 Xử lí số liệu và kết quả thực nghiệm 98

3.4.1 Phương pháp xử lý số liệu kết quả thực nghiệm sư phạm 98

3.4.2 Thu thập kết quả thực nghiệm sư phạm và xử lí kết quả 98

3.4.3 Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm 105

Tiểu kết chương 3 107

1 Kết luận 108

2 Kiến nghị 109

PHỤ LỤC 112

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1 Nội dung chương trình chương: oxi – lưu huỳnh 34

Bảng 2.2 Phân phối chương trình chương: oxi – lưu huỳnh 34

Bảng 2.3 Bảng mô tả các mức độ yêu cầu cần đạt được cho chương oxi – lưu huỳnh 39

Bảng 2.4 Bảng đánh giá mức độ phát triển năng lực GQVĐ của HS 80

Bảng 2.5 Bảng kiểm quan sát đánh giá năng lực GQVĐ trong dạy học hóa học (giành cho GV) 82

Bảng 2.6 Phiếu tự đánh giá năng lực GQVĐ của HS 83

Bảng 3.1 Các lớp TN và ĐC 97

Bảng 3.2 Kết quả bài kiểm tra trước tác động của trường THPT Việt Yên 2 và trường THPT Trưng Vương giữa lớp ĐC và TN 98

Bảng 3.3 So sánh điểm trung bình bài kiểm tra trước tác động của trường THPT Việt Yên 2 và trường THPT Trưng Vương giữa lớp TN và ĐC 99

Bảng 3.4 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1 của trường THPT Việt Yên 2 100

Bảng 3.5 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2 của trường THPT Việt Yên 2 100

Bảng 3.6 Bảng phân loại kết quả học tập trường THPT Việt Yên 2 101

Bảng 3.7 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1 của trường THPT Trưng Vương 102

Bảng 3.8 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2 của trường THPT Trưng Vương 102

Bảng 3.9 Bảng phân loại kết quả học tập trường THPT Trưng Vương 103

Bảng 3.10 Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng 104

Bảng 3.11 Bảng tổng hợp kết quả đánh giá năng lực GQVĐ của HS 104

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1 Mô hình các thành phần cấu trúc của năng lực 10

Hình 1.2 Mô hình tảng băng về cấu trúc năng lực 11

Hình 1.3 Cấu trúc năng lực GQVĐ 15

Hình 1.4 Sơ đồ qui trình DH GQVĐ 23

Hình 3.1 Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 1–THPT Việt Yên 2 101

Hình 3.2 Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 2–THPT Việt Yên 2 101

Hình 3.3 Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS bài kiểm tra số 1 – THPT Việt Yên 2 101

Hình 3.4 Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS bài kiểm tra số 2 – TH.PT Việt Yên 2 101

Hình 3.5 Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 1–THPT Trưng Vương 103

Hình 3.6 Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 2–THPT Trưng Vương 103

Hình 3.7 Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS bài kiểm tra số 1 – THPT Trưng Vương 103

Hình 3.8 Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS bài kiểm tra số 2 – THPT Trưng Vương 103

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Với sự phát triển mạnh mẽ của khoa học - công nghệ, sự phát triển năng động của các nền kinh tế, quá trình hội nhập và toàn cầu hóa đang làm cho việc rút ngắn khoảng cách về trình độ phát triển giữa các nước trở nên thực tiễn hơn và nhanh chóng hơn Khoa học - công nghệ trở thành động lực cơ bản của sự phát triển kinh

tế - xã hội Phát triển giáo dục (GD) là nền tảng của sự phát triển khoa học - công nghệ, phát triển nguồn nhân lực đáp ứng nhu cầu của xã hội hiện đại và đóng vai trò chủ yếu trong việc nâng cao ý thức dân tộc, tinh thần trách nhiệm và năng lực của các thế hệ hiện nay và mai sau

Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện

giáo dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học

theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học

tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”

Theo các văn kiện của Đại hội đảng XI trong phần “Những nội dung cơ bản của chiến lược phát triển kinh tế xã hội 2011- 2020” đã nhấn mạnh là phải đặc biệt quan tâm đến yêu cầu phát triển năng lực trong mục tiêu đào tạo của các trường phổ thông

và đại học

Chính điều này đã đặt ra cho GD những thách thức và yêu cầu mới Đó là GD định hướng năng lực, nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp

Như vậy, trong quá trình dạy học (DH) ở phổ thông (PT) nhiệm vụ phát triển năng lực giải quyết vấn đề (GQVĐ) cho học sinh rất quan trọng, đòi hỏi tiến hành ở

đồng bộ tất cả các bộ môn Môn Hóa học là môn vừa là khoa học lí thuyết vừa là khoa học thực nghiệm, đề cập rất nhiều vấn đề khoa học, học sinh (HS) được rèn luyện tư duy ở nhiều góc độ Để phát triển năng lực GQVĐ cho HS thì giáo viên (GV) có thể dùng nhiều phương pháp (PP) khác nhau, trong đó bài tập hóa học (BTHH) vừa là phương pháp dạy học (PPDH), vừa là phương tiện DH hiệu quả có tác động tích cực đến việc hình thành, rèn luyện và phát triển năng lực GQVĐ cho HS

Trong quá trình nghiên cứu tìm hiểu trên thực tế, đã có nhiều công trình nghiên cứu về PP sử dụng BTHH để phát huy các năng lực của HS, nhưng việc sử dụng BTHH để phát triển năng lực GQVĐ cho HS, đặc biệt là các vấn đề liên quan đến thực tiễn cuộc sống như vấn đề môi trường, bảo vệ thực vật trong nông nghiệp,

vệ sinh an toàn thực phẩm còn chưa nhiều

Từ các lí do trên, chúng tôi chọn đề tài: “Sử dụng hệ thống bài tập hóa học

chương oxi- lưu huỳnh (Hóa học lớp 10) nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông” làm đề tài nghiên cứu của mình

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu các biện pháp sử dụng BTHH chương oxi- lưu huỳnh nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho HS, qua đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học (DHHH) ở trường PT

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

Trên cơ sở mục đích đã nêu, đề tài tiến hành với các nhiệm vụ sau:

Nghiên cứu cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của đề tài:

+ Về lí luận: Đổi mới GD theo hướng phát triển năng lực, năng lực GQVĐ, PPDH GQVĐ và một số PPDH tích cực khác, BT định hướng phát triển năng lực + Về thực tiễn: Điều tra thực trạng sử dụng BTHH và PPDH phát triển năng lực GQVĐ cho HS trong DHHH ở một số trường PT

- Nghiên cứu mục tiêu, nội dung cấu trúc chương trình hóa học trung học phổ thông (THPT), và đi sâu vào chương oxi- lưu huỳnh (Hóa học lớp 10) - THPT

- Tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập (HTBT) định hướng phát triển năng lực GQVĐ dùng trong DH chương oxi- lưu huỳnh (Hóa học lớp 10) - THPT

- Nghiên cứu PP sử dụng HTBT phát triển năng lực GQVĐ trong DH để phát triển năng GQVĐ cho HS

- Thiết kế công cụ đánh giá sự phát triển năng lực GQVĐ và thiết kế một số giáo án minh họa

- Thực nghiệm sư phạm (TNSP) đánh giá tính hiệu quả của các đề xuất

4 Giả thuyết khoa học

Nếu GV lựa chọn, xây dựng được một HTBT hóa học định hướng phát triển năng lực đa dạng, chất lượng và sử dụng HTBT đã xây dựng kết hợp với việc vận dụng các PPDH tích cực một cách phù hợp thì sẽ tích cực hóa hoạt động nhận thức

và phát triển năng lực GQVĐ cho HS, góp phần nâng cao chất lượng DHHH ở trường PT

5 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

5.1 Đối tượng nghiên cứu:

Xây dựng và sử dụng BTHH định hướng phát triển năng lực, phối hợp với sử

dụng một số PPDH tích cực phát triển năng lực GQVĐ cho HS

7 Phương pháp nghiên cứu

Sử dụng phối hợp các PP nghiên cứu sau:

7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận

- Sử dụng các PP phân tích, tổng hợp, khái quát hóa trong quá trình tổng quan các nội dung về cơ sở lí luận của đề tài

7.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Tìm hiểu, quan sát quá trình DHHH ở trường PT

- Phỏng vấn, phiếu thăm dò ý kiến của GV ở trường PT

- TNSP kiểm nghiệm tính hiệu quả của các đề xuất

7.3 Nhóm phương pháp xử lý thông tin

- Dùng PP thống kê toán học, những thành tựu nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng, phần mềm chuyên dụng xử lí số liệu thực nghiệm (TN)

8 Đóng góp của đề tài

-Tổng quan cơ sở lí luận và điều tra thực trạng về vấn đề phát triển năng lực, năng lực GQVĐ, BT định hướng phát triển năng lực, sử dụng BT định hướng phát triển năng lực trong DHHH ở trường PT

- Xây dựng HTBT định hướng phát triển năng lực GQVĐ dùng trong

DH phần chương oxi – lưu huỳnh (Hóa học 10) – THPT

- Đề xuất PP sử dụng BTHH định hướng phát triển năng lực và sử dụng các PPDH tích cực, đi sâu PPDH GQVĐ để phát triển năng lực GQVĐ cho HS trong DHHH ở trường THPT Thiết kế công cụ đánh giá phát triển năng lực GQVĐ của HS và giáo án bài dạy theo định hướng phát triển năng lực GQVĐ

9 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương :

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực giải

quyết vấn đề cho học sinh THPT

Chương 2: Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua

sử dụng hệ thống bài tập chương oxi – lưu huỳnh (Hóa học 10) – THPT

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Tổng quan sự nghiên cứu về các phương pháp dạy học tích cực và phát triển năng lực cho học sinh trên thế giới [4], [10]

Xã hội ngày càng phát triển thì sự lão hóa tri thức diễn ra càng nhanh chóng,

đòi hỏi người học phải có khả năng sáng tạo, học tập suốt đời là yêu cầu tự thân, và

tổ chức DH cũng trở nên lạc hậu cần phải thay đổi

Trong thế kỉ XX, các nhà nghiên cứu chuyên môn đều hiểu rằng không có một

mô hình lí thuyết học tập mới nào được tuyên bố như là một lí thuyết tổng quát, toàn năng Người ta nhận thấy, mô hình lí thuyết học tập khác nhau có những giá trị riêng, người ta tìm cách phát triển các mô hình lí thuyết cho các cách học tập riêng

rẽ Còn khi vận dụng thì cần phối hợp các lí thuyết một cách thích hợp, và đó chính

là khởi nguồn của đổi mới PPDH và PPDH GQVĐ cũng được ra đời từ chính tư tưởng này

Với sự kết hợp 3 lí thuyết nền tảng: lí thuyết vùng phát triển của Vygotsky (1886 – 1934), đường phát triển năng lực của Glaser (1921 – 2012), xác định vị trí năng lực học sinh mô hình Rasch (1901- 1980) và các lí thuyết học tập là cơ sở lí luận cho việc nghiên cứu về phát triển năng lực của HS và PPDH GQVĐ

Các lí thuyết học tập là những mô hình lí thuyết nhằm mô tả và giải thích cơ chế tâm lí của việc học tập Các lí thuyết học tập được nghiên cứu và vận dụng nhiều trong DH như:

+ Thuyết hành vi: Học là sự thay đổi hành vi, năm 1913 nhà tâm lí học Mĩ Watson đã xây dựng thuyết hành vi, giải thích cơ chế tâm lí của việc học tập Thorndike (1864 – 1949), Skinner (1904- 1990) và nhiều tác giả khác đã tiếp tục phát triển lí thuyết này

+ Thuyết nhận thức: Học là giải quyết vấn đề, ra đời vào những năm 1920 và phát triển mạnh trong nửa sau của thế kỉ XX Nhà tâm lí học người Áo Jeans Piaget

là một đại diện lớn của thuyết này Những mô hình, quan điểm, đặc điểm của thuyết nhận thức được vận dụng tối ưu hóa trong quá trình DH

+ Thuyết kiến tạo: Học là tự kiến tạo tri thức, được phát triển từ khoảng những năm 60 của thế kỉ XX, và được đặc biệt chú ý từ cuối thế kỉ XX Jeans Piaget, Watzlawick, Hans Aebli, Maria Motessori, Lew S Wygotzky là những đại diện của thuyết kiến tạo Những năm gần đây thuyết kiến tạo ngày càng được chú ý Theo thuyết kiến tạo, không phải người dạy mà là người học trong sự tương tác với các nội dung học tập là trung tâm của quá trình DH Nhiều quan điểm DH mới, nhiều PPDH tích cực như PP đàm thoại tìm tòi, DH GQVĐ, DH theo góc, DH theo dự án, dạy học theo hợp đồng cũng bắt nguồn từ đây

Từ các lí thuyết học tập, các chiến lược học tập là cơ sở lí luận cho việc nghiên cứu về phát triển năng lực HS và PPDH tích cực được hoàn thiện trong đó

có PPDH GQVĐ, phát triển năng lực GQVĐ trong DH các môn học

1.1.2 Sự nghiên cứu về phương pháp dạy học tích cực và phát triển năng lực cho học sinh ở Việt Nam

Ở Việt Nam, đối với bộ môn Hóa học, việc nghiên cứu về PPDH GQVĐ, sử dụng BT trong DHHH đã có một số tác giả nghiên cứu như: GS TS Nguyễn Ngọc Quang; GS TSKH Nguyễn Cương; PGS TS Nguyễn Xuân Trường; PGS TS Đào Hữu Vinh

Ngoài ra, cũng có một số luận án Tiến sĩ, luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục

đề cập đến vận dụng PPDH GQVĐ hoặc sử dụng BT để phát triển năng lực GQVĐ cho HS như:

1 Lê Văn Năm (2002) Sử dụng dạy học nêu vấn đề - Ơrixtic để nâng cao hiệu quả dạy chương trình hóa đại cương và hóa vô cơ ở trường THPT Luận án Tiến sĩ, Khoa học Giáo dục, trường ĐHSP Hà Nội

2 Vũ Anh Tuấn (2006), Xây dựng hệ thống BTHH nhằm rèn luyện tư duy trong việc bồi dưỡng HS giỏi hóa học ở trường THPT, Luận án tiến sĩ, ĐHSP

Hà Nội

3 Trịnh Ngọc Đính (2005), Xây dựng hệ thống BTHH để rèn luyện cho HS năng lực phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề ở THPT, Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục, trường ĐHSP Hà Nội

4 Vũ Hồng Nhung (2006), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho HS thông qua hệ thống câu hỏi và BTHH (Phần phi kim - Hóa học 10 – Ban cơ bản), Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục, trường ĐHSP Hà Nội

5 Lê Vân Anh (2013), Lựa chọn, xây dựng và sử dụng BTHH nhằm phát triển năng lực phát hiện và GQVĐ cho HS trường THPT (phần kiến thức hóa học cơ sở chung), Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục, trường ĐHSP Hà Nội

6 Nguyễn Thị Mai Anh (2014), Vận dụng quan điểm DH kiến tạo trong chương “nhóm oxi” hóa học 10 nâng cao, Luận văn thạc sĩ Khoa học Giáo dục, trường ĐHGD – ĐHQG Hà Nội

7 Lưu Đình Dũng (2014), Phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho HS thông qua DH phần kim loại hóa học 12 cơ bản, Luận văn thạc sĩ Khoa học Giáo dục, trường ĐHGD – ĐHQG Hà Nội

8 Nguyễn Thị Quỳnh Hoa (2014), Phát triển năng lực GQVĐ qua DH phần hóa học phi kim 10 THPT, Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục, trường ĐHGD – ĐHQG Hà Nội

Từ việc nghiên cứu nội dung các công trình trên, chúng tôi nhận thấy: Một vấn đề học tập hay một bài toán nhận thức mấu chốt chính là tình huống có vấn đề, tình huống có vấn đề là hạt nhân của PPDH đàm thoại, DH GQVĐ Vì vậy, việc xây dựng và sử dụng BT định hướng phát triển năng lực kết hợp với một số PPDH tích cực đặc biệt là PPDH GQVĐ để hướng dẫn HS GQVĐ sẽ phát triển năng lực GQVĐ và các năng lực khác cho HS

Từ đó chúng tôi xác định việc lựa chọn đề tài của mình là cần thiết, có ý nghĩa khoa học và thực tiễn góp phần nâng cao chất lượng DHHH ở trường THPT

1.2 Năng lực và phát triển năng lực cho học sinh trung học phổ thông

1.2.1 Khái niệm năng lực [4], [5], [8], [9], [10]

Khái niệm năng lực có nguồn gốc tiếng Latinh “competentia”, có nghĩa là gặp

gỡ Ngày nay, khái niệm năng lực được hiểu theo nhiều nghĩa

Theo từ điển giáo khoa tiếng Việt: “Năng lực là khả năng làm tốt công việc” Theo từ điển tâm lý học (Vũ Dũng, 2000) “Năng lực là tập hợp các tính chất

hay phẩm chất của tâm lý cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo thuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định”

Weinert (2001) định nghĩa: “Năng lực là những khả năng và kỹ xảo học được

hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách

có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt”

Theo John Erpenbeck, “năng lực được tri thức làm cơ sở, được sử dụng như

khả năng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm và được hiện thực hóa qua ý chí”

Năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, thái độ, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm

Như vậy, năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành

động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động

Năng lực có các đặc điểm sau:

Năng lực là tổ hợp các thuộc tính tâm lí và sinh lí độc đáo của cá nhân: Sự tổ hợp này bao gồm những thuộc tính tương ứng với những đòi hỏi của một hoạt động nhất định nào đó, trong một ngữ cảnh, một tình huống nhất định và làm cho hoạt động đó đạt được kết quả Các thuộc tính trong tổ hợp có sự tương tác lẫn nhau tạo thành một hệ thống, một cấu trúc nhất định

Năng lực chỉ tồn tại trong hoạt động Khi con người chưa hoạt động thì năng lực vẫn còn tiềm ẩn Năng lực chỉ có tính hiện thực khi cá nhân hoạt động và phát triển trong chính hoạt động ấy

Kết quả trong công việc thường là thước đo để đánh giá năng lực của cá nhân làm ra nó

Như vậy, năng lực của con người không phải sinh ra đã có, nó không có sẵn

mà được hình thành và phát triển trong quá trình vận động và giao tiếp

Với những đặc điểm của năng lực ở trên, để chỉ đạo quá trình DH, GD, muốn hình thành, rèn luyện, đánh giá năng lực ở HS tất yếu phải đưa HS tham gia vào hoạt động làm ra sản phẩm Năng lực không thể có được thông qua dạy, mà phải thông qua học và luyện tập

1.2.2 Cấu trúc của năng lực [4], [9]

Từ khái niệm và phân tích đặc điểm của năng lực thì cấu trúc của năng lực thể hiện ở các cách tiếp cận sau:

Về bản chất: năng lực là khả năng chủ thể kết hợp một cách linh hoạt và có

tổ chức hợp lí các kiến thức, kĩ năng với thái độ, giá trị, động cơ nhằm đáp ứng yêu cầu phức tạp của một hoạt động, đảm bảo cho hoạt động đó có chất lượng trong một bối cảnh (tình huống) nhất định

Về mặt biểu hiện: năng lực biểu hiện bằng sự biết sử dụng các kiến thức, kĩ năng, thái độ và giá trị động cơ trong một tình huống có thực chứ không phải là sự tiếp thu tri thức rời rạc tách rời tình huống thực tức là thể hiện trong hành vi, hành động và sản phẩm có thể quan sát được, đo được

Về thành phần cấu tạo: năng lực được cấu thành bởi các thành tố kiến thức,

kĩ năng, thái độ và giá trị, tình cảm và động cơ cá nhân, tư chất

Theo các cách tiếp cận này có nhiều mô hình cấu trúc năng lực Theo tiếp cận

về thành phần cấu tạo thì cấu trúc của năng lực được mô tả là sự kết hợp của bốn năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể

Năng lực chuyên môn (Professional competency) Là khả năng thực hiện các

nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn Nó được tiếp nhận qua việc học nội dung – chuyên môn và chủ yếu gắn với các khả năng nhận thức và tâm

lí vận động

Năng lực PP (Methodical competency): Là khả năng đối với những hành

động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn

đề Năng lực PP bao gồm năng lực PP chung và PP chuyên môn Trung tâm của PP

nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri

thức Nó được tiếp nhận qua việc học PP luận – GQVĐ

Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong

những tình huống xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối

hợp chặt chẽ với những thành viên khác Nó được tiếp nhận qua việc học giao tiếp

Năng lực cá thể (Induvidual competency)): Là khả năng xác định, đánh giá

được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng

khiếu cá nhân, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan

điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các ứng xử và hành vi ứng xử Nó

được tiếp nhận qua việc học cảm xúc - đạo đức và liên quan đến tư duy và hành

động tự chịu trách nhiệm

Hình 1.1 Mô hình các thành phần cấu trúc của năng lực

Mô hình cấu trúc năng lực này có thể cụ thể hóa trong từng lĩnh vực chuyên

môn, nghề nghiệp khác nhau Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp người ta

cũng mô tả các loại năng lực khác nhau Ví dụ năng lực của giáo viên bao gồm

những nhóm cơ bản sau: Năng lực dạy học; năng lực giáo dục; năng lực đánh giá,

chẩn đoán và tư vấn; năng lực phát triển nghề nghiệp và phát triển trường học

Theo tiếp cận về bản chất, biểu hiện của năng lực có mô hình tảng băng về

cấu trúc năng lực:

Năng lực chuyên môn

Năng lực cá thể

Năng lực xã hội

Năng lực phương pháp

Cấu trúc năng lực theo mô hình tảng băng gồm 3 tầng:

Tầng 1 là tầng LÀM, tầng những gì mà cá nhân thực hiện được, làm được

vì thế nên có thể quan sát được

Tầng 2 là SUY NGHĨ, tầng tiền đề, tức là những kiến thức, kỹ năng tư duy

cùng với giá trị niềm tin là cơ sở quan trọng để phát triển tư duy, suy nghĩ… là điều kiện để phát triển năng lực, chúng ở dạng tiềm năng, không quan sát được

Tầng 3 là tầng MONG MUỐN, tầng sâu nhất, quyết định cho sự khởi phát

và tính độc đáo của năng lực được hình thành, trong đó động cơ và tính tích cực của nhân cách có tính quyết định Bởi nếu bạn thực sự mong muốn, bạn có thể đạt được những điều ở tầng 2 và 1; nếu bạn không muốn thì không gì có thể thay đổi bạn Tầng 1 vừa là tầng thể hiện kết quả của hoạt động (thể hiện năng lực) và vừa là con đường và phương thức hình thành và phát triển năng lực

1 Làm Hành vi (quan sát được)

2 Suy nghĩ Kiến thức, kĩ năng

Thái độ, chuẩn,

giá trị, niềm tin

3 Mong muốn Động cơ,

Nét nhân cách, tư chất

Hình 1.2 Mô hình tảng băng về cấu trúc năng lực

Mô hình tảng băng về cấu trúc năng lực thể hiện được bản chất của năng lực, của mối liên hệ giữa các yếu tố nằm trong cấu trúc, của yếu tố tự nhiên và xã hội, của yếu tố ẩn tàng và yếu tố có thể quan sát được, của yếu tố tình cảm và ý chí

Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy, GD định hướng năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức, kĩ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực PP, năng lực xã hội và năng lực cá thể Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ Năng lực

hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng lực này Như vậy để hình thành năng lực thực sự cho người học, chúng ta cần phát triển toàn diện nhân cách con người của HS

1.2.3 Các năng lực cần hình thành và phát triển cho học sinh trong dạy học hóa học

Theo [8], [9], [10] thì năng lực cần phát triển cho HS được phân thành hai

nhóm chính đó là nhóm năng lực chung (năng lực cốt lõi) và nhóm năng lực chuyên

biệt (năng lực đặc thù)

Năng lực chung là những năng lực cơ bản, thiết yếu để con người có thể sống

và làm việc bình thường trong xã hội Năng lực này được hình thành và phát triển

do nhiều môn học, liên quan đến nhiều môn học Nhóm năng lực chung cần hình thành cho HS bao gồm:

Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân: Năng lực tự học; Năng lực GQVĐ; Năng lực tư duy, sáng tạo; Năng lực quản lí

Nhóm năng lực quan hệ xã hội: Năng lực giao tiếp; Năng lực hợp tác

Nhóm năng lực sử dụng công cụ hiệu quả, gồm: Năng lực sử dụng công nghệ thông tin truyền thông; Năng lực sử dụng ngôn ngữ; Năng lực tính toán

Năng lực chuyên biệt: đặc trưng cho mỗi chuyên ngành, chuyên môn, môn học Là những năng lực được hình thành và phát triển trên cơ sở các năng lực chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt động riêng biệt Trong nhà trường liên quan đến từng môn học như Toán học, Hóa học, Vật lí, Âm

nhạc Trong DHHH năng lực chuyên biệt (năng lực đặc thù) của môn Hóa học cần hình thành và phát triển cho HS đó là:

Năng lực sử dụng ngôn ngữ hoá học: Năng lực sử dụng biểu tượng hóa

học; Năng lực sử dụng thuật ngữ hóa học; Năng lực sử dụng danh pháp hóa học

Năng lực thực hành hoá học, bao gồm: Năng lực tiến hành thí nghiệm, sử

dụng thí nghiệm an toàn; Năng lực quan sát, mô tả, giải thích các hiện tượng thí nghiệm và rút ra kết luận; Năng lực xử lí thông tin liên quan đến thí nghiệm

Năng lực GQVĐ thông qua môn hoá học: Phân tích được tình huống trong

học tập môn hóa học; Phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập môn hóa học; Xác định được và biết tìm hiểu các thông tin liên quan đến vấn đề phát hiện trong các chủ đề hóa học; Đề xuất được giải pháp GQVĐ đã phát hiện; Lập được kế hoạch để giải quyết một số vấn đề đơn giản; Thực hiện được kế hoạch đã đề ra có sự hỗ trợ của GV; Thực hiện giải pháp GQVĐ và nhận ra sự phù hợp hay không phù hợp của giải pháp thực hiện đó; Đưa ra kết luận chính xác

và ngắn gọn nhất

Năng lực tính toán: Tính toán theo khối lượng chất tham gia và tạo thành

sau phản ứng; Tìm ra được mối quan hệ và thiết lập được mối quan hệ giữa kiến thức hóa học với các phép toán học; Vận dụng các thuật toán để tính toán và biện luận trong các dạng bài toán hóa học và áp dụng trong các tình huống thực tiễn

Năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào cuộc sống: Có năng lực hệ

thống hóa kiến thức; Năng lực phân tích tổng hợp các kiến thức hóa học vận dụng vào cuộc sống thực tiễn; Năng lực phát hiện các nội dung kiến thức hóa học được ứng dụng trong các vấn để các lĩnh vực khác nhau; Năng lực phát hiện các vấn đề trong thực tiễn và sử dụng kiến thức hóa học để giải thích; Năng lực độc lập sáng tạo trong việc xử lý các vấn đề thực tiễn

Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên biệt tạo thành cơ sở chung trong việc giáo dục và dạy học

1.3 Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học hóa học ở trường THPT

1.3.1 Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề [3], [9], [10]

Để hiểu được khái niệm năng lực GQVĐ, chúng ta cần hiểu khái niệm “vấn đề” trong DHHH

Vấn đề là những câu hỏi hay nhiệm vụ đặt ra mà việc giải quyết chúng chưa

có quy luật cũng như tri thức, kĩ năng sẵn có chưa đủ giải quyết mà còn khó khăn, cản trở cần vượt qua

Năng lực GQVĐ là năng lực hoạt động trí tuệ của con người trước những vấn

đề, những bài toán nhận thức cụ thể, có mục tiêu và có tính hướng đích cao đòi hỏi phải huy động khả năng tư duy và sáng tạo để tìm ra lời giải của vấn đề

Theo tiếp cận về tiến trình GQVĐ thì có thể hiểu năng lực GQVĐ là khả năng của con người nhận biết được vấn đề cần giải quyết và biết tìm phương án: đó là biết vận dụng những kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm của bản thân, và sẵn sàng hành động để giải quyết tốt vấn đề đặt ra

Vì vậy, năng lực GQVĐ là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình

nhận thức, hành động và thái độ, động cơ, xúc cảm để giải quyết những tình huống

mà ở đó không có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường

Trong học tập cũng như trong cuộc sống, HS sẽ gặp các vấn đề cần giải quyết Việc nhận ra vấn đề và giải quyết các vấn đề đó một cách thành công chính

là phát triển năng lực GQVĐ

1.3.2 Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề [8], [10]

Từ cấu trúc chung của năng lực và khái niệm năng lực GQVĐ thì cấu trúc năng lực GQVĐ phát triển ở HS gồm 4 thành tố (4 năng lực thành phần): Tìm hiểu vấn đề; Thiết lập không gian vấn đề; Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp; Đánh giá

và phản ánh giải pháp mỗi thành tố bao gồm một số hoạt động của cá nhân làm việc độc lập hoặc hợp tác nhóm trong quá trình GQVĐ

Các thành tố của năng lực GQVĐ:

Tìm hiểu vấn đề: nhận biết vấn đề; xác định, giải thích các thông tin ban đầu

và trung gian, tương tác với vấn đề; chia sẻ sự am hiểu vấn đề với người khác

Thiết lập không gian vấn đề: Thu thập, lựa chọn, sắp xếp, kết nối thông tin

với kiến thức đã học; xác định cách thức, chiến lược GQVĐ; thống nhất cách thức thiết lập không gian vấn đề

Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp

+ Lập kế hoạch: thiết lập tiến trình thực hiện (thảo luận, giải quyết các mục tiêu, xem xét lại các giải pháp ); thời điểm giải quyết từng mục tiêu và phân bố các nguồn lực (nhân lực, tài nguyên, kinh phí, phương tiện )

+ Thực hiện kế hoạch: thực hiện và trình bày giải pháp; điều chỉnh kế hoạch cho phù hợp với thực tiễn và không gian vấn đề khi có sự thay đổi; tổ chức và duy trì hiệu quả hoạt động nhóm khi thực hiện giải pháp

Đánh giá và phản ánh giải pháp: Đánh giá giải pháp đã thực hiện; phản

ánh, suy ngẫm về giải pháp đã thực hiện; đánh giá, xác nhận kiến thức và kinh nghiệm thu được; khái quát hóa cho những vấn đề tương tự

Cấu trúc năng lực GQVĐ được mô tả bằng sơ đồ sau:

Hình 1.3 Cấu trúc năng lực GQVĐ

1.3.3 Các tiêu chí của năng lực giải quyết vấn đề [10]

Năng lực GQVĐ là một dạng của năng lực hành động, là năng lực của người học khi giải quyết vấn đề trong học tập và thực tiễn Khi đó, HS phải vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ, đồng thời phải huy động tổng hợp nhiều năng lực

Đánh giá giải pháp đã thực hiện

Phản ánh về các giá trị giải pháp

Xác nhận kiến thức, kinh nghiệm thu được

Khái quát hóa cho những vấn

Kết nối thông tin với kiến thức

đã có

Xác định cách thức, chiến lược GQVĐ

Thống nhất cách thức thiết lập không gian vấn đề

Thiết lập tiến trình thực hiện

Phân bổ, xác định cách sử dụng nguồn lực

Thực hiện và trình bày giải pháp cho vấn đề

Tổ chức và duy trì hoạt động nhóm

Theo tài liệu [10], có mô tả các tiêu chí biểu hiện về từng thành tố của năng

lực GQVĐ của HS PT coi đó là chuẩn đầu ra của năng lực này Với HS THPT các tiêu chí về thành tố năng lực GQVĐ được mô tả như sau:

- Tìm hiểu vấn đề

+ Phân tích, giải thích đầy đủ thông tin ban đầu (tường minh, ẩn) và mục tiêu cuối cùng

+ Trao đổi và tạo sự thống nhất ở hầu hết các thông tin về vấn đề

- Thiết lập không gian vấn đề

+ Am hiểu bản chất một số mô hình, cấu trúc phù hợp với vấn đề

+ Lựa chọn hầu hết các thông tin cần thiết, từ nhiều nguồn và đánh giá

thông tin

+ Chủ động trao đổi với bạn về mô hình, cấu trúc, quy trình

+ Phân bổ tài nguyên hợp lý cho việc thiết lập không gian vấn đề

- Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp

+ Vận dụng quy trình, nguyên tắc, chiến lược GQVĐ vào vấn đề ít quen thuộc

+ Có thể mô tả cách tiếp cận vấn đề rõ ràng qua hình vẽ, nói, viết

+ Thực hiện thành thạo các giải pháp tương đối phức tạp (có thể tới 3, 4

hành động)

+ Tổ chức được một số phương thức trao đổi trong nhóm

- Đánh giá và phản ánh giải pháp

+ Đánh giá điểm mạnh, điểm yếu giải pháp một cách có ý thức

+ Bắt đầu suy ngẫm, đánh giá giá trị của giải pháp cho nhiều vấn đề tương tự

1.3.4 Các biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề [21]

Để phát triển năng lực GQVĐ cho HS có thể sử dụng các biện pháp sau:

Biện pháp 1: Tạo tình huống có vấn đề qua các ví dụ, bài toán thực tiễn ( hóa

học, liên môn, khoa học tự nhiên, khoa học kĩ thuật, đời sống thực tiễn ) dẫn tới vấn đề cần phát hiện

Biện pháp 2: Tổ chức cho HS tập dượt liên tưởng, huy động kiến thức cần

thiết để khai thác tình huống, tiếp cận, nhận biết và giới hạn phạm vi trong quá trình tìm cách GQVĐ

Biện pháp 3: Coi trọng và sử dụng một cách hợp lí, có mục đích các phương

tiện trực quan (đồ dùng DH, hình vẽ, tranh ảnh, các bài toán có nội dung thực tiễn giúp HS thuận lợi trong việc phát hiện, nắm bắt và GQVĐ

Biện pháp 4: Tập dượt cho HS tổ chức tri thức (bổ sung, kết hợp ) thông qua

hoạt động so sánh, tương tự, đặc biệt hóa, khái quát hóa, trừu tượng hóa để dự đoán bản chất của vấn đề, GQVĐ

Biện pháp 5: Tổ chức cho HS phân tích, lựa chọn, tách biệt ra nhóm dấu hiệu

đặc trưng cho vấn đề, xác định được mối quan hệ bản chất và những biểu hiện bên ngoài của vấn đề

Biện pháp 6: Tập luyện cho HS sử dụng ngôn ngữ, kí hiệu hóa học, để diễn

đạt những nội dung hóa học, diễn đạt lại vấn đề theo những cách khác nhưng đảm bảo đúng nghĩa, từ đó biết cách diễn đạt theo hướng có lợi nhất tạo thuận lợi cho việc GQVĐ

Biện pháp 7: Xây dựng các tình huống thực tiễn (trực tiếp hoặc gián tiếp)

thông qua hệ thống câu hỏi,ví dụ, các sai lầm thường gặp, các bài toán có phân bậc

để luyện tập cho HS phát hiện, thể hiện, vận dụng vốn hiểu biết ở các mức độ khác nhau Đồng thời rèn luyện cho HS năng lực vận dụng các kiến thức hóa học để giải các bài toán thực tiễn

GQVĐ yêu cầu HS cần có sự phân tích vấn đề, tìm hiểu mâu thuẫn chính, xây dựng các hướng giải quyết vấn đề, thử giải quyết vấn đề theo các hướng khác nhau,

so sánh các hướng giải quyết và tìm ra hướng giải quyết hiệu quả nhất

Khi sử dụng các biện pháp phát triển năng lực GQVĐ cho HS, cần chú ý:

- Rèn luyện cho HS thái độ học tập nghiêm túc, nắm vững những nội dung đã học, liên tục luyện tập các kĩ năng đã học được Chuyển các kiến thức khoa học thành kiến thức của HS

- Làm cho HS hiểu về năng lực GQVĐ (mô tả về năng lực và các mức độ thể hiện)

- Hướng dẫn HS PP chung để GQVĐ

- Tạo hứng thú cho HS thông qua các tình huống có vấn đề

- Tổ chức các hoạt động học tập để HS rèn luyện năng lực GQVĐ thông qua các câu hỏi, BT, thí nghiệm

- Luyện tập cho HS suy luận, phỏng đoán và xây dựng giải thuyết như:

+ Liên tưởng tới những khái niệm đã có

+ Liên tưởng tới những hiện tượng (vấn đề) tương tự và các mối quan hệ + Mở rộng phạm vi sang các lĩnh vực khác

+ Dự đoán các mối quan hệ định lượng, định tính

- Giao cho HS làm các đề tài nghiên cứu nhỏ (dự án học tập hoặc đề tài nghiên cứu khoa học)

- Kết hợp kiểm tra đánh giá, động viên và điều chỉnh HS kịp thời

1.3.5 Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề [4], [5], [9], [10]

Theo quan điểm GD phát triển, đánh giá kết quả GD phải hướng đến sự tiến

bộ của người học

Vì vậy, đánh giá năng lực GQVĐ của HS là GV đánh giá hoặc HS tự đánh giá thái độ khi GQVĐ; năng lực tìm hiểu vấn đề, năng lực thiết lập không gian vấn đề, năng lực lập kế hoạch và thực hiện giải pháp, năng lực đánh giá và phản ánh giải pháp của HS trên nền tảng kiến thức, kĩ năng của các em Từ đó GV có biện pháp điều chỉnh trong giảng dạy, HS có biện pháp điều chỉnh trong học tập nhằm phát triển năng lực GQVĐ của HS

Năng lực GQVĐ được hình thành và phát triển trong hoạt động GQVĐ nên đánh giá năng lực GQVĐ của HS cần thu thập thông tin, tìm minh chứng qua những biểu hiện, qua sản phẩm của hoạt động GQVĐ và được thực hiện bằng một

số PP, đi cùng với mỗi PP có các công cụ đánh giá

a) Phương pháp đánh giá qua quan sát

Đánh giá qua quan sát là thông qua quan sát mà đánh giá các thao tác, động

cơ hành vi, kĩ năng thực hành và kĩ năng nhận thức, chẳng hạn như cách GQVĐ trong một tình huống cụ thể Để đánh giá qua quan sát GV cần tiến hành các bước:

Bước 1: Chuẩn bị: Xác định mục tiêu, đối tượng, phạm vi cần quan sát

Đưa ra các tiêu chí cho từng nội dung quan sát (thông qua các biểu hiện của các năng lực cần đánh giá)

Thiết lập bảng kiểm, phiếu quan sát (có ghi chú những thông tin chính)

Bước 2: Quan sát, ghi biên bản:

Bước 3: Đánh giá: phân tích thông tin, nhận xét kết quả, ra quyết định

b) Phương pháp đánh giá qua hồ sơ học tập

Hồ sơ học tập là tài liệu minh chứng cho sự tiến bộ của HS, trong đó HS tự

đánh giá về bản thân mình, nêu những điểm mạnh, điểm yếu, sở thích của mình, tự ghi lại kết quả học tập trong quá trình học tập, tự đánh giá đối chiếu với mục tiêu học tập đã đặt ra để nhận ra sự tiến bộ hoặc chưa tiến bộ, tìm nguyên nhân và cách khắc phục Trong hồ sơ học tập HS tự lưu trữ những sản phẩm minh chứng cho kết quả học tập của mình cùng với những lời nhận xét của GV và bạn học

Một số loại hồ sơ thường gặp: Hồ sơ tiến bộ, hồ sơ quá trình, hồ sơ mục tiêu,

hồ sơ thành tích

c) Phương pháp tự đánh giá

Tự đánh giá (trong học tập) là một hình thức đánh giá mà HS tự liên hệ phần

nhiệm vụ đã thực hiện với các mục tiêu của quá trình học HS sẽ học cách đánh giá các nỗ lực và tiến bộ, cá nhân nhìn lại quá trình và phát hiện những điểm cần thay đổi để hoàn thiện bản thân

Tự đánh giá không chỉ đơn thuần là tự mình cho điểm số mà là sự đánh giá những nỗ lực, quá trình và kết quả Tự đánh giá còn có mức độ cao hơn nhìn lại quá trình HS có thể phản hồi lại quá trình học của mình

Cho phép HS tham gia nhiều hơn vào quá trình học tập và đánh giá

Không chỉ cung cấp thông tin về kết quả học của HS sau khi được đánh giá,

mà còn phản ánh được năng lực của người đánh giá về sự trung thực và sáng tạo, linh hoạt

Cả người đánh giá và người được đánh giá đều được hưởng lợi ích từ việc phát triển kĩ năng quan hệ liên nhân, trách nhiệm, tính tự chủ và khả năng giải quyết vấn đề Các kĩ năng xã hội đồng thời được xác định và phát triển dễ dàng hơn

1.4 Một số phương pháp dạy học tích cực

1.4.1 Khái niệm phương pháp dạy học tích cực

PPDH tích cực là để chỉ những PPDH, GD nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học PP dạy và học tích cực không phải là một PPDH cụ thể, mà là một khái niệm rộng, bao gồm nhiều PP, hình thức, kỹ thuật cụ thể khác nhau nhằm phát triển ở người học năng lực sáng tạo, năng lực GQVĐ

Trong quá trình DHHH chúng ta có thể sử dụng những PPDH và các kĩ thuật

DH tích cực như: Đàm thoại tìm tòi, DH theo dự án, DH hợp tác theo nhóm nhỏ,

DH phát hiện và giải quyết vấn đề Kĩ thuật công não, sơ đồ tư duy

1.4.2 Những dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực

Chúng ta có thể dựa vào những dấu hiệu sau để phân biệt các PPDH tích cực với các PPDH thụ động:

- Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của HS

- Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học của HS

- Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác

- Kết hợp đánh giá của thày với tự đánh giá của trò

1.5 Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề

1.5.1 Khái niệm [3], [5], [15]

DH phát hiện và GQVĐ, nêu và GQVĐ, GQVĐ là những thuật ngữ khác

nhau dùng trong lí luận DH các môn học nhưng đều có đặc điểm chung Trong luận văn chúng tôi sử dụng thuật ngữ DH GQVĐ

DH GQVĐ dựa trên cơ sở lý thuyết nhận thức và có vai trò đặc biệt quan trọng trong việc phát triển tư duy và nhận thức của con người

DH GQVĐ không phải là PPDH cụ thể riêng biệt mà là một tập hợp nhiều PPDH liên kết chặt chẽ với nhau và tương tác với nhau, trong đó, PP xây dựng tình huống có vấn đề và dạy HS GQVĐ giữ vai trò trung tâm, gắn bó các PPDH khác trong tập hợp

1.5.2 Bản chất dạy học giải quyết vấn đề [3], [5], [15]

Dạy học GQVĐ có những đặc trưng cơ bản sau đây:

GV đặt trước HS một loạt các bài toán nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm (vấn đề khoa học) Đây không phải là những vấn đề rời rạc mà là một hệ thống có quan hệ logic với nhau và được cấu trúc lại một cách

sư phạm gọi là bài toán nêu vấn đề - ơrixtic

HS tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán ơrixtic như mâu thuẫn của nội tâm mình và được đặt vào tình huống có vấn đề, tức là trạng thái có nhu cầu bên trong, bức thiết phải giải quyết bằng được bài toán đó

Trong quá trình và bằng cách tổ chức giải quyết bài toán có vấn đề, người học chiếm lĩnh một cách tự giác, tích cực và tự lực cả kiến thức và cách thức giải,

do đó có được cả niềm vui sướng của sự nhận thức sáng tạo

Như vậy, bản chất của DHGQVĐ là đặt người học trước những vấn đề của nhận

thức - học tập có chứa mâu thuẫn giữa “cái đã biết” và “cái phải tìm” rồi đưa người học vào tình huống có vấn đề để kích thích người học tự giác, có nhu cầu GQVĐ Nét đặc trưng của DH GQVĐ là sự lĩnh hội tri thức thông qua việc tổ chức cho HS hoạt động GQVĐ Sau khi HS GQVĐ HS thu nhận được kiến thức mới, kĩ năng mới, thái độ mới

1.5.3 Quy trình dạy học giải quyết vấn đề

DH GQVĐ được thực hiện linh hoạt theo 4 bước cơ bản sau: Nhận biết vấn đề

- phát biểu vấn đề, nghiên cứu tìm ra các phương án giải quyết, GQVĐ đặt ra và kết luận Trong mỗi bước có các hoạt động cụ thể gồm:

Bước 1: Nhận biết vấn đề - phát biểu vấn đề

- Tạo tình huống có vấn đề

- Phân tích tình huống đặt ra, giải thích và chính xác hóa để hiểu đúng tình huống và nhận dạng vấn đề nảy sinh

- Phát biểu vấn đề: Vấn đề cần được trình bày rõ ràng và đặt mục tiêu GQVĐ

Bước 2: Nghiên cứu tìm các phương án giải quyết

- Phân tích, làm rõ những mối quan hệ giữa cái đã biết và cái phải tìm

- Đề xuất các giả thuyết về vấn đề đặt ra theo các hướng khác nhau, lập kế hoạch GQVĐ

- Đề xuất các hướng giải quyết, có thể điều chỉnh, thậm trí bác bỏ và chuyển hướng khi cần thiết

Bước 3: GQVĐ

- Thực hiện kế hoạch GQVĐ Kiểm tra giả thuyết bằng các PP khác nhau Kiểm tra sự đúng đắn và phù hợp thực tế của lời giải

- Kiểm tra tính hợp lí hoặc tối ưu của lời giải, đưa ra phương án GQVĐ Nếu

có nhiều phương án giải quyết có thể giải quyết, cần so sánh để xác định phương án tối ưu Nếu việc kiểm tra các phương án đã đề xuất đưa kết quả là không giải quyết được vấn đề thì trở lại giai đoạn tìm kiếm phương án giải quyết mới Khi đã quyết định được phương án thích hợp, giải quyết được vấn đề tức là đã kết thúc việc GQVĐ

Bước 4: Kết luận

- Thảo luận về các kết quả thu được và đánh giá

- Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã nêu

- Phát biểu kết luận và đề xuất vấn đề mới có liên quan nhờ xét tương tự, khái quát hóa, ngược vấn đề và giải quyết nếu có thể

- Tìm hiểu những khả năng ứng dụng kết quả

- Vận dụng vào tình huống mới

Trong DH, quá trình thực hiện DH GQVĐ cũng không nhất thiết phải tuân thủ theo trình tự các bước mà có thể vận dụng linh hoạt cho phù hợp

Cấu trúc quy trình DH GQVĐ được mô tả bằng sơ đồ:

Hình 1.4 Sơ đồ quy trình dạy học giải quyết vấn đề

1.5.4 Tình huống có vấn đề

1.5.4.1 Khái niệm tình huống có vấn đề [3], [5]

Hiện nay có nhiều định nghĩa khác nhau về tình huống có vấn đề

Theo tài liệu [3], [5], tình huống có vấn đề là tình huống mà khi có mâu thuẫn

khách quan của bài toán nhận thức được HS chấp nhận như một vấn đề học tập mà

họ cần có thể giải quyết được, kết quả là họ nắm được tri thức mới Trong đó, vấn

đề học tập là những tình huống về lí thuyết hay thực tiễn có chứa đựng mâu thuẫn biện chứng giữa cái (kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo) đã biết với cái phải tìm và mâu thuẫn này đòi hỏi phải được giải quyết

Tình huống có vấn đề, đó là trở ngại về trí tuệ của con người, xuất hiện khi anh ta chưa biết cách giải thích hiện tượng sự kiện, quá trình của thực tế, khi chưa

4 giai đoạn

1.Phát hiện hoặc thâm nhập vấn đề

2.Tìm giải pháp

3.Trình bày giải pháp

Phát hiện vấn đề từ 1 tình huống gợi vấn đề Giải thích và chính xác hóa tình huống

Phát biểu vấn đề và đặt mục đích GQVĐ thích và chính xác hóa tình huống

4.Nghiên cứu sâu giải pháp

Phân tích vấn đề, làm rõ mối quan hệ giữa cái đã biết với cái phải tìm

Hướng dẫn HS tìm chiến lược GQVĐ Kiểm tra giải pháp: tính thực tế, chính xác

HS trình bày lại toàn bộ từ việc phát biểu

vấn đề Nếu vấn đề tường minh thì bỏ qua

Tìm hiểu những khả năng ứng dụng

Đề xuất những vấn đề mới

thể đạt tới mục đích bằng cách thức hành động quen thuộc Tình huống này kích thích con người tìm tòi cách giải thích hay hành động mới Tình huống có vấn đề là quy luật của hoạt động nhận thức sáng tạo, có hiệu quả Nó qui định sự khởi đầu của tư duy, hành động tư duy tích cực sẽ diễn ra trong quá trình nêu ra và giải quyết các vấn đề

Như vậy: Có thể coi tình huống có vấn đề trong dạy học là trạng thái tâm lí

đặc biệt của học sinh khi họ gặp mâu thuẫn khách quan của bài toán nhận thức giữa cái đã biết và cái phải tìm, tự họ chấp nhận và có nhu cầu, có khả năng giải quyết mâu thuẫn đó bằng tìm tòi, tích cực, sáng tạo, kết quả là họ nắm được cả kiến thức và phương pháp giành kiến thức

1.5.4.2 Cách xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học hóa học [14]

Nguyên tắc chung của tình huống có vấn đề dựa vào sự không phù hợp giữa kiến thức đã có của học sinh với yêu cầu đặt ra cho họ khi giải quyết nhiệm vụ mới Theo nguyên tắc chung này, có ba cách tạo ra các tình huống có vấn đề, đó cũng là ba kiểu tình huống có vấn đề cơ bản trong dạy học Hóa học

a Cách thứ nhất: Tình huống nghịch lý - bế tắc

Có thể tạo ra tình huống có vấn đề khi vấn đề đưa ra thoạt nhìn dường như vô

lí, không phù hợp với những nguyên lí khoa học đã được học

Tình huống nghịch lý - bế tắc thường được sử dụng khi giảng dạy các bài:

Hình thành khái niệm mới, vận dụng và phát triển các kiến thức lí thuyết, hoặc mở rộng, phát triển khái niệm, quy luật đã hình thành trên cơ sở các lí thuyết khác nhau

Nghiên cứu một tính chất mới mà bản thân HS đã học về chất đó nhưng tính chất đó chưa được đề cập đến

Các bước tạo tình huống nghịch lý - bế tắc gồm:

Bước 1: Tái hiện kiến thức cũ có liên quan bằng cách cho học sinh nêu lại một

kết luận, một quy tắc… đã học

Bước 2: Đưa ra hiện tượng (có thể làm thí nghiệm, hoặc nêu ra một hiện

tượng, một kinh nghiệm) mâu thuẫn hoặc trái hẳn với kết luận vừa được nhắc lại,

điều đó sẽ gây ra sự ngạc nhiên

Bước 3: Phát biểu vấn đề: đi tìm nguyên nhân của mâu thuẫn hoặc giải thích

hiện tượng lạ đó

b Cách thứ hai: Tình huống lựa chọn

Có thể tạo ra tình huống có vấn đề khi HS phải lựa chọn giữa hai hoặc nhiều phương án GQVĐ mà dường như các phương án đều đúng nhưng chỉ có một phương án duy nhất là đúng đắn để đảm bảo việc giải quyết được nhiệm vụ đặt ra Khi đó xuất hiện tình huống lựa chọn hoặc tình huống bác bỏ (phản bác)

Các bước tạo tình huống lựa chọn:gồm ba bước sau:

Bước 1 Tái hiện kiến thức cũ, nêu nhiệm vụ mới cần giải quyết:

Bước 2 Làm xuất hiện mâu thuẫn, nêu các giả thuyết

Bước 3 Phát biểu vấn đề và tìm hướng giải quyết vấn đề hợp

c) Cách thứ ba: Tình huống vận dụng, tình huống “tại sao”

Có thể tạo ra tình huống có vấn đề khi học sinh phải tìm đường ứng dụng kiến thức trong học tập, trong thực tiễn hoặc tìm lời giải đáp cho câu hỏi “tại sao” Lúc

đó xuất hiện tình huống vận dụng hoặc tình huống tại sao

Các bước tạo ra tình huống vận dụng, tình huống “tại sao”:

Bước 1 Nêu ra những kiến thức đã học có liên quan đến một vấn đề cần khắc sâu Bước 2 Đưa ra hiện tượng có chứa mâu thuẫn với kiến thức cũ gây ra lúng

túng bế tắc khi GQVĐ trong học tập hay trong thực tiễn:

Bước 3: Tìm nguyên nhân của bế tắc, lúng túng và tìm những con đường khác

nhằm vận dụng kiến thức đã học để có thể giải quyết được nhiệm vụ đặt ra:

1.5.5 Các mức độ của phương pháp dạy học giải quyết vấn đề

Tùy theo năng lực của HS, nhiệm vụ học tập, điều kiện học tập mà GV tổ chức cho HS tham gia vào các bước đặt vấn đề, nêu giả thuyết, lập kế hoạch, GQVĐ và kết luận quá trình của dạy học GQVĐ theo các mức độ sau:

Mức độ 1: GV thuyết trình đặt vấn đề, nêu cách GQVĐ đồng thời GQVĐ HS quan sát, lắng nghe và tiếp nhận thụ động kết luận của GV Đây là mức thấp nhất thường áp dụng đối với HS có năng lực nhận thức thấp hoặc bắt đầu làm quen với PPDH này

Mức độ 2: GV đặt vấn đề, gợi ý để HS tìm cách GQVĐ, HS thực hiện GQVĐ,

HS rút ra kết luận với sự gợi ý và chỉnh lí của GV

Mức độ 3: GV cung cấp thông tin tạo tình huống, HS phát hiện và xác định vấn đề nảy sinh, HS tự lực đề xuất các giả thuyết và lựa chọn giải pháp HS thực hiện cách GQVĐ với sự giúp đỡ của GV khi cần GV và HS cùng đánh giá kết quả

và rút ra kết luận

Mức độ 4: Đây là mức độ cao nhất HS tự lực phát hiện vấn đề cần nghiên cứu, nêu giả thuyết, lập kế hoạch và GQVĐ HS tự đánh giá kết quả và kết luận GV nhận xét, chỉnh lí và đánh giá

Với HS THPT thì GV cần tổ chức cho HS tham gia GQVĐ ở mức độ 3 và 4

1.6 Bài tập định hướng phát triển năng lực trong dạy học hóa học

1.6.1 Khái niệm bài tập hóa học

BT là một phạm trù lí luận DH Đối với GV, BT là yếu tố để điều khiển quá trình GD Đối với HS, BT là một nhiệm vụ cần thực hiện, là một phần nội dung học tập.Với môn Hóa học, BTHH là một nhiệm vụ (gồm câu hỏi và bài toán) liên quan đến hóa học mà HS phải sử dụng các kiến thức, kĩ năng và kinh nghiệm của bản thân để hoàn thành

1.6.2 Bài tập định hướng phát triển năng lực [3], [8], [9]

DH định hướng phát triển năng lực đòi hỏi việc thay đổi mục tiêu, nội dung,

PPDH và đánh giá Chương trình DH định hướng năng lực được xây dựng trên cơ

sở chuẩn năng lực môn học Năng lực không thể hình thành chỉ qua việc dạy mà hình thành qua việc học và luyện tập

BT định hướng phát triển năng lực là BT chú trọng đến sự vận dụng những hiểu biết riêng lẻ, khác nhau để giải quyết một vấn đề mới đối với người học, gắn với cuộc sống

HTBT định hướng phát triển năng lực chính là công cụ để HS luyện tập nhằm hình thành phát triển năng lực và là công cụ để GV và các nhà quản lí GD kiểm tra, đánh giá được năng lực của HS và biết được mức độ đạt chuẩn của quá trình DH

1.6.3 Phân loại bài tập theo định hướng phát triển năng lực [4]

Theo chức năng lý luận DH, BT có thể bao gồm: BT học và BT đánh giá (thi, kiểm tra)

BT học: Bao gồm các BT dùng trong bài học để lĩnh hội tri thức mới, chẳng

hạn các BT về một tình huống mới, giải quyết BT này để rút ra tri thức mới, hoặc các BT để luyện tập, củng cố, vận dụng kiến thức đã học

BT đánh giá: Là các kiểm tra ở lớp do GV ra đề hay các đề tập trung như kiểm

tra chất lượng, so sánh, bài thi tốt nghiệp, thi tuyển

Thực tế hiện nay, các BT chủ yếu là các bài luyện tập và bài thi, kiểm tra BT học tập, lĩnh hội tri thức mới ít được quan tâm Tuy nhiên, BT học tập dưới dạng học khám phá có thể giúp HS nhiều hơn trong làm quen với việc tự lực tìm tòi và

mở rộng tri thức

Theo dạng của câu trả lời là “mở” hay “đóng”, có các dạng BT sau:

BT đóng: Là các BT mà người học (người làm bài) không cần tự trình bày câu

trả lời mà lựa chọn từ những câu trả lời cho trước Như vậy trong loại BT này, GV

đã biết câu trả lời, HS được cho trước các phương án có thể lựa chọn

BT mở: Là những BT mà không có lời giải cố định đối với cả GV và HS

(người ra đề và người làm bài); có nghĩa là kết quả BT là “mở”

BT mở được đặc trưng bởi sự trả lời tự do của các nhân và không có một lời giải cố định, cho phép các cách tiếp cận khác nhau và dành không gian cho sự tự quyết định của người học Nó được sử dụng trong việc luyện tập hoặc kiểm tra năng lực vận dụng tri thức từ các lĩnh vực khác nhau để giải quyết các vấn đề Tính độc lập và sáng tạo của HS được chú trọng trong việc làm dạng BT này Tuy nhiên, BT

mở cũng có những giới hạn như có thể khó khăn trong việc xây dựng các tiêu chí đánh giá khách quan, mất nhiều công sức hơn khi xây dựng và đánh giá cũng không phù hợp với mọi nội dung DH Trong việc đánh giá BT mở, chú trọng việc người làm bài biết lập luận thích hợp cho con đường giải quyết hay quan điểm của mình Trong thực tiễn GD hiện nay, các BT mở gắn với thực tiễn còn ít được quan tâm Tuy nhiên, BT mở là hình thức BT có ý nghĩa quan trọng trong việc phát triển năng lực HS Trong DH và kiểm tra đánh giá giai đoạn tới, cần kết hợp một cách

thích hợp các loại BT để đảm bảo giúp HS nắm vững kiến thức, kỹ năng cơ bản và

năng lực vận dụng trong các tình huống phức hợp gắn với thực tiễn

1.6.4 Những đặc điểm của bài tập định hướng phát triển năng lực [4]

Các thành phần quan trọng trong việc xây dựng BT định hướng phát triển năng lực bao gồm; BT đa dạng, chất lượng BT, sự lồng ghép BT vào giờ học và sự liên kết với nhau của các BT

Những đặc điểm của BT định hướng phát triển năng lực năng lực:

Yêu cầu của BT: Có các mức độ khó khác nhau, mô tả tri thức và kĩ năng yêu

cầu, định hướng theo kết quả

Hỗ trợ học tích lũy: Liên kết các nội dung trong suốt các năm học, nhận biết

được sự gia tăng năng lực, vận dụng thường xuyên cái đã học

Hỗ trợ cá nhân hóa việc học tập: Chuẩn đoán và khuyến khích cá nhân, tạo khả

năng trách nhiệm đối với việc học của bản thân, sử dụng sai lầm như là cơ hội học

Xây dựng BT trên cơ sở chuẩn: BT luyện tập để đảm bảo tri thức cơ sở, thay

đổi BT đặt ra (mở rộng, chuyển giao, đào sâu và kết nối, xây dựng tri thức thông minh), thử các hình thức luyện tập khác nhau

Bao gồm cả những BT cho hợp tác và giao tiếp: tăng cường năng lực xã hội

thông qua làm việc nhóm, lập luận, lí giải, phản ánh để phát triển và củng cố tri thức

Tích cực hóa hoạt động nhận thức: BT GQVĐ và vận dụng, kết nối với kinh

nghiệm đời sống, phát triển các chiến lược GQVĐ

Có những con đường giải pháp khác nhau: Nuôi dưỡng sự đa dạng của các

con đường giải pháp, đặt vấn đề mở, độc lập tìm hiểu, không gian cho các ý tưởng khác thường, diễn biến mở của giờ học

Phân hóa nội tại: Các con đường tiếp cận khác nhau, phân hóa bên trong,

gắn các tình huống và bối cảnh

1.6.5 Các bậc trình độ trong bài tập định hướng phát triển năng lực

Về phương diện nhận thức, người ta phân chia ra các mức quá trình nhận thức

và các bậc trình độ nhận thức tương ứng như sau:

Các mức quá

trình

Các bậc trình độ nhận thức

Các đặc điểm

1 Hồi tưởng

thông tin

Tái hiện Nhận biết lại Tái tạo lại

Nhận biết lại cái đã học theo cách thức không thay đổi

Tái tạo lại cái đã học theo cách thức không thay đổi

2 Xử lý thông

tin

Hiểu và vận dụng Nắm bắt ý nghĩa Vận dụng

Phản ánh đúng bản chất, ý nghĩa cái đã học Vận dụng các cấu trúc đã học trong tình huống tương tự

Đánh giá một hoàn cảnh, tình huống thông qua những tiêu chí riêng

Dựa trên các bậc nhận thức và chú ý đến đặc điểm của học tập định hướng phát triển năng lực, có thể xây dựng BT theo các dạng:

Các BT dạng tái hiện: Yêu cầu sự hiểu và tái hiện tri thức BT tái hiện không

phải trọng tâm của BT định hướng phát triển năng lực

Các BT vận dụng: Các BT vận dụng những kiến thức trong các tình huống

không thay đổi Các BT này nhằm củng cố kiến thức và rèn luyện kỹ năng cơ bản, chưa đòi hỏi sáng tạo

Các BT GQVĐ: Các BT này đòi hỏi sự phân tích, tổng hợp, đánh giá, vận

dụng kiến thức vào những tình huống thay đổi, GQVĐ Dạng BT này đòi hỏi sự sáng tạo của người học

Các BT gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn: Các BT vận dụng và GQVĐ

gắn các vấn đề với các bối cảnh và tình huống thực tiễn Những BT này là những

BT mở, tạo cơ hội cho nhiều cách tiếp cận, nhiều con đường giải quyết khác nhau Trong DH theo định hướng phát triển năng lực, GV cần lựa chọn, xây dựng các dạng BT theo đúng năng lực để rèn luyện, phát triển cả năng lực chung và năng lực chuyên biệt cho HS

1.7 Thực trạng sử dụng bài tập hóa học và phát triển năng lực giải quyết vấn

đề cho học sinh trong dạy học hóa học ở một số trường THPT

1.7.1 Mục đích và đối tượng điều tra

Điều tra đánh giá về việc sử dụng PPDH, BTHH và phát triển năng lực GQVĐ cho

HS trong quá trình dạy học môn Hóa học Nhận thức của GV, HS về vai trò của việc phát triển năng lực GQVĐ cho HS THPT

1.7.2 Xây dựng phiếu điều tra và tiến hành điều tra

Để tiến hành đánh giá, chúng tôi đã xây dựng hai phiếu điều tra dành cho hai đối tượng là GV và HS (xem phụ lục 1)

Chúng tôi đã tiến hành khảo sát, thăm lớp và điều tra bằng phiếu tham khảo ý kiến gửi 12 GV hóa học và 240 HS (6 lớp) của 2 trường THPT Việt Yên 2 ở tỉnh Bắc Giang, và trường THPT Trưng Vương ở tỉnh Hưng Yên

1.7.3 Kết quả điều tra

1.7.3.1 Đối với học sinh

Từ phiếu điều tra HS (phụ lục 1), chúng tôi thu được kết quả sau:

- Về thái độ của HS đối với giờ BTHH: Giờ BTHH chưa thực sự hấp, thu hút được HS ( khoảng 37,1% HS cảm thấy thích thú với giờ BT) Đa số HS có sự chuẩn

bị cho giờ BTHH: có 50% HS làm trước BT ở nhà, 32,7% HS đọc trước và đánh dấu những phần chưa hiểu để trao đổi với các bạn và với GV

- Khi gặp những vấn đề mâu thuẫn trong học tập và làm bài tập, nhiều HS muốn tự khám phá tìm hiểu khoảng 44,4% và 32,05% HS muốn trao đổi với bạn bè

để tìm câu trả lời đúng nhất, có 22,5 % HS chờ nghe GV giảng (giải)

- Mức độ liên hệ, vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn của HS: Chỉ có 20%

HS thường xuyên so sánh, vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn, còn khoảng 60% HS thỉnh thoảng mới vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn Điều đó cho thấy mối liên hệ giữa kiến thức đã học của HS với thực tiễn còn là khoảng cách

1.7.3.2 Đối với giáo viên

Từ phiếu điều tra GV (phụ lục 2), chúng tôi thu được kết quả sau:

- Về thực trạng sử dụng các PPDH trong DHHH ở trường PT: Đa số các GV

sử dụng PPDH thuyết trình, đàm thoại là chủ yếu Có 36,8% GV sử dụng PPDH