Một số phương pháp dạy học hợp tác

Tình huống có vấn đề trong dạy học là trạng thái tâm lý đặc biệt của học sinh khi họ gặp mâu thuẫn khách quan của bài toán nhận thức giữa cái đã biết và cái phải tìm, tự họ chấp nhận [r]

1 Khái niệm:

Dạy học nêu vấn đề - ơrixtic là một tổ hợp PPDH phức hợp

bao gồm nhiều PPDH (như thuyết trình, thí nghiệm, nghiên

cứu, ) liên kết với nhau chặt chẽ và tương tác với nhau

trong đó phương pháp xây dựng bài toán ơrixtic (tình huống

có vấn đề) giữ vai trò trung tâm chủ đạo

Dạy học nêu vấn đề có khả năng xâm nhập vào hầu hết các

PPDH khác, làm cho tính chất của chúng trở nên tích cực hơn

Ví dụ:

PP thuyết trình, PP đàm thoại, nếu quán triệt tiếp cận

PP này thì sẽ trở thành thuyết trình ơrixtic, đàm thoại ơrixtic,

2015

O

2 Bản chất của dạy học nêu vấn đề - Ơrixtic.

Giáo viên đặt ra trước học sinh một loạt bài toán nêu vấn đề

ơrixtic (chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm).

Học sinh tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán ơrixtic như mâu

thuẫn của nội tâm mình và được đặt vào tình huống có vấn đề.

Trong quá trình giải quyết vấn đề học sinh lĩnh hội một cách

tự giác và tích cực cả kiến thức, cả cách giải và do đó có được

niềm vui sướng của sự phát minh sáng tạo.

PPDH NÊU VẤN ĐỀ ƠRIXTIC

2015

O 3 Bài toán nêu vấn đề - Ơrixtic

Bài toán nêu vấn đề - ơrixtic là công cụ trung tâm và chủ

đạo của dạy học nêu vấn đề- ơrixtic, có các đặc điểm sau:

- Phải xuất phát từ cái quen thuộc, cái đã biết và vừa sức đối với người học

- Phải chứa đựng một chướng ngại nhận thức mà người giải phải tìm tòi phát hiện chứ không thể dùng sự tái hiện hay sự thực hiện thao tác đơn thuần để tìm ra lời giải

- Mâu thuẫn nhận thức trong bài toán tìm tòi cần được cấu trúc lại một cách sư phạm để thực hiện được đồng thời cả 2 tính chất trái ngược nhau (vừa sức, xuất phát từ cái quen biết

và không có lời giải chuẩn bị sẵn)

2015

O

Tình huống có vấn đề trong dạy học là trạng thái tâm

lý đặc biệt của học sinh khi họ gặp mâu thuẫn khách quan của bài toán nhận thức giữa cái đã biết và cái phải tìm, tự

họ chấp nhận và có nhu cầu, có khả năng giải quyết mâu thuẫn đó bằng tìm tòi tích cực, sáng tạo, kết quả là họ

nắm được cả kiến thức và phương pháp giành kiến thức.

Định nghĩa tình huống có vấn đề

2015

O Các đặc điểm cơ bản của tình huống có vấn đề

Có mâu thuẫn nhận thức: có tồn tại một vấn đề mà trong đó

bộc lộ mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm, chủ thể

phải ý thức được một khó khăn trong tư duy hoặc hành động

mà vốn hiểu biết sẵn có chưa đủ để vượt qua Điều chưa biết

đó sẽ được khám phá trong giai đoạn giải quyết vấn đề

Gây ra nhu cầu nhận thức: Tình huống đặt ra phải kích thích,

gây được hứng thú nhận thức đối với HS, tạo cho HS tự giác

và tích cực trong hoạt động nhận thức

Phù hợp với khả năng của học sinh: Tình huống có vấn đề

nên bắt đầu từ cái quen thuộc, bình thường, đã biết (từ vốn

kiến thức cũ của học sinh, từ những hiện tượng thực tế ) mà đi đến cái bất thường (kiến thức mới) một cách bất ngờ nhưng logic

2015

O Các cách xây dựng tình huống có vấn đề

Nguyên tắc chung: Dựa vào sự không phù hợp giữa kiến thức

đã có của học sinh với yêu cầu đặt ra cho họ khi giải quyết nhiệm vụ mới

Cách thứ nhất: Tình huống nghịch lý - bế tắc

Có thể tạo ra tình huống có vấn đề khi kiến thức học sinh đã

có không phù hợp (không đáp ứng được) với đòi hỏi của nhiệm

vụ học tập hoặc với thực nghiệm Vấn đề đưa ra mới nhìn thì

thấy dường như vô lý, trái với những nguyên lý đã công nhận chúng.

2015

O

Có thể algorit hoá quá trình tạo tình huống có vấn đề theo

cách này thành 3 bước như sau:

Bước 1: Tái hiện kiến thức cũ có liên quan bằng cách cho

học sinh nêu lại một kết luận, một qui tắc đã học

Bước 2: Đưa ra hiện tượng (có thể làm thí nghiệm, hoặc nêu ra một hiện tượng, một kinh nghiệm) mâu thuẫn hoặc trái hẳn với

kết luận vừa được nhắc lại, điều đó sẽ gây ra sự ngạc nhiên

Bước 3: Phát biểu vấn đề: đi tìm nguyên nhân của mâu

thuẫn hoặc giải thích hiện tượng lạ đó

2015

Bước 2: Làm xuất hiện mâu thuẫn: làm thí nghiệm biểu diễn về tác dụng của H2SO4 đặc nóng với Cu (kim loại đứng sau hiđro) Vẫn thấy có PƯHH xảy ra, khí tạo ra không phải là H2 mà là SO2.

Bước 3: Phát biểu vấn đề: H2SO4 đặc nóng có tác dụng cả với

Cu là kim loại đứng sau Hiđro trong dãy hoạt động hoá học của kim loại Tại sao lại như vậy? Axit H2SO4 đặc nóng có còn tính chất của axít không hay có thêm những tính chất gì mới?

Cách thứ hai: Tình huống lựa chọn

Có thể tạo ra tình huống có vấn đề khi học sinh phải lựa chọn giữa 2 hay nhiều phương án giải quyết, chỉ lựa chọn được một phương án duy nhất để bảo đảm việc giải quyết nhiệm vụ đặt ra.

Ví dụ:

Tạo tình huống có vấn đề khi nghiên cứu CTCT của ancol

etylic cũng gồm 3 bước sau:

Bước 1 : Tái hiện kiến thức cũ, nêu nhiệm vụ mới cần giải quyết: Ancol etylic có công thức phân tử C2H6O phải có công thức cấu tạo như thế nào?

Bước 2: Làm xuất hiện mâu thuẫn, nêu các giả thuyết: ứng

với công thức phân tử C2H6O có thể có 2 công thức cấu tạo:

Bước 3: Phát biểu vấn đề: Giả thuyết nào là đúng, các giả thuyết khác vì sao không đúng? Làm thí nghiệm và lập luận xem công thức (1) hay (2) phù hợp với tính chất của rượu etylic

Cách thứ ba: Tình huống vận dụng hoặc tình huống tại sao

Có thể tạo ra tình huống có vấn đề khi học sinh phải được ứng dụng kiến thức vào trong học tập, trong thực tiễn hoặc tìm lời giải đáp cho câu hỏi tại sao?

Ví dụ:

Tạo ra tình huống có vấn đề khi nghiên cứu tính chất lưỡng

tính của Al(OH)3

vấn đề cần khắc sâu: dd AlCl3 có tác dụng với dd NaOH tạo ra Al(OH)3 kết tủa

đổ một lượng nhỏ dd AlCl3 vào lượng lớn dd NaOH thì không thu được kết tủa (lúc đầu có xuất hiện kết tủa nhưng lại tan ngay)

tìm cách khắc phục

Các bước của quá trình dạy học sinh

giải quyết một vấn đề học tập

Bước 1: Làm cho học sinh hiểu rõ vấn đề

Bước 2: Xác định phương hướng giải quyết - nghĩa là xác định

phạm vi kiến thức tìm kiếm Nêu giả thuyết Nếu có vấn đề lớn, phải chia nó ra thành những vấn đề nhỏ để giải quyết dần

Bước 3: Kiểm tra sự đúng đắn của các giả thuyết bằng lý luận hay thực nghiệm Xác nhận một giả thuyết đúng

Bước 4: Giáo viên chỉnh lý, bổ sung giả thuyết đúng và chỉ ra

kiến thức mới cần lĩnh hội

Bước 5: Kiểm tra lại và ứng dụng kiến thức mới vừa thu

được

Ví dụ :

Giải quyết vấn đề nêu ra trong tình huống có vấn đề về tính

chất oxihoá của axit H2SO4 đặc nóng

Bước 1: Làm cho học sinh hiểu rõ vấn đề

➢ GV làm thí nghiệm: Nhúng một lá đồng đã cạo sạch vào axit

H2SO4 đặc ở nhiệt độ thường Hãy quan sát, nhận xét

➢ GV: Đun nóng ống nghiệm đựng axit H2SO4 đặc và dây đồng? Có hiện tượng gì?

➢ GV hướng dẫn học sinh phát biểu các vấn đề cần giải đáp:

- ở nhiệt độ thường axit H2SO4 đặc có tác dụng với Cu không? ở đk nào thì có PƯ ? (VĐ 1)

- Chất khí bay ra có phải là H2 không? Đó là chất gì? (VĐ2)

- Ngoài tính axit, H2SO4 có thêm tính chất gì khác? (VĐ3)

Bước 2: Xác định phương hướng giải quyết Nêu giả thuyết.

Tiếp tục đun nóng ống nghiệm chứa axit H2SO4đặc có nhúng

dây đồng

• Giải quyết VĐ 1: So sánh ống nghiệm đựng axit H2SO4đặc nguội có nhúng lá đồng với ống nghiệm đựng axit H2SO4đặc nóng có nhúng lá đồng?

• Giải quyết VĐ 2:

- Dùng giấy màu hồng hay hoa dâm bụt (mới nhúng nưước) đặt trên miệng ống nghiệm nếu là khí SO2 thì giấy mất màu hoặc cánh hoa sẽ mất màu

- Dùng que đóm đang cháy đốt chất khí bay lên, nếu là H2

chất khí sẽ cháy

• Giải quyết VĐ

3 :Giáo viên hướng dẫn học sinh lập luận và hoạt động như sau:

- Sản phẩm được tạo thành trong phản ứng của H2SO4 đặc nóng với đồng là những chất gì?

- Hãy quan sát màu dung dịch trong ống nghiệm và so sánh với ống nghiệm đựng dd CuSO4?

- Hãy nhận xét màu, mùi của chất khí sinh ra trong phản ứng

và tác dụng của nó với giấy màu hay hoa dâm bụt

- Viết phương trình phản ứng, chỉ rõ quá trình cho và nhận electron của các chất trong phản ứng? Chất nào là chất oxihoá

Bưước 3: Xác nhận một giả thuyết đúng

Bước 4: Kết luận về lời giải GV chỉnh lý, bổ sung và chỉ ra

kiến thức cần lĩnh hội:

Ngoài tính axit, khi ở trạng thái đặc và nóng H 2 SO 4 còn có tính chất đặc thù là tính oxihoá, tác dụng được với hầu hết các kim loại, trừ Au và Pt Trong phản ứng có giải phóng khí SO 2

mà không giải phóng khí H 2

Bước 5: Kiểm tra lại kiến thức vừa tiếp thu và dạy học sinh tập vận dụng kiến thức Cho học sinh làm bài tập viết phưương trình phản ứng của H2SO4 đặc, nóng với Ag

Các mức độ của dạy học nêu vấn đề.

Mức độ 1: GV thực hiên cả 3 khâu: đặt vấn đề, phát biểu vấn

đề, giải quyết vấn đề Đó chính là phương pháp thuyết trình có nêu vấn đề.

Mức độ 2: GV đặt vấn đề, phát biểu vấn đề, HS giải quyết

O

1 Khái niệm: Bàn tay nặn bột (sáng lập vào năm 1995 bởi

Giáo sư Georges Charpak) là một phương pháp dạy học tích cực dựa trên thí nghiệm, nghiên cứu, áp dụng giảng dạy cho các môn học tự nhiên

- PP này chú trọng tới việc hình thành kiến thức cho học sinh bằng các thí nghiệm tìm tòi nghiên cứu

- Thông qua tiến hành thí nghiệm, quan sát, nghiên cứu tài

liệu hoặc điều tra thì chính các em sẽ tìm ra câu trả lời cho các vấn đề được đặt ra trong cuộc sống

PP BÀN TAY NẶN BỘT

- Với một vấn đề khoa học, học sinh có thể đặt ra câu hỏi, giả thiết từ hiểu biết ban đầu, tiến hành thí nghiệm, nghiên cứu,

kiểm chứng, so sánh, phân tích, thảo luận và đưa ra kết luận

nhằm kích thích tính tò mò, ham mê khám phá của HS

2015

Học sinh là trung tâm HĐNT

GV nêu VĐ (tình huống xuất phát)

HS tự tìm tình huống cần giải quyết;

=THTN, hoạt động nhóm đưa ra GT

GV giúp HS CM giả thuyết KL⇒

PP BÀN TAY NẶN BỘT

2015

Lĩnh hội KTKH một cách độc lập

Tạo nên tính

tò mò, ham muốn khám phá

Sự say mê

và yêu thích khoa học

Giảng dạy khoa học dựa trên tìm tòi khám

phá

PP BÀN TAY NẶN BỘT

2015

4.Các nguyên tắc cơ bản của phương pháp

- Nghiên cứu các đồ vật của thế giới thực tế, gần gũi với các em, và

các em cảm nhận được.

- Khoa học được xem như các hoạt động khám phá.

- Chính học sinh là người thực hiện các thí nghiệm thực hành,

- Giáo viên giúp học sinh xây dựng nên kiến thức của riêng các em.

- Thực hiện trong khoảng thời gian dài, liên tục.

- HS có một cuốn vở thực hành cùng với các từ ngữ riêng.

- Cần chú trọng đến: + Đặt câu hỏi; + Tự chủ; + Kinh nghiệm

+ Cùng nhau xây dựng kiến thức

- Không phải là những nội dung để học thuộc lòng

5 Các nguyên tắc hoạt động của phương pháp

- Là một tiến trình sư phạm dựa trên hoạt động tìm tòi khám phá của học sinh

- Là một sự kết hợp của cộng đồng các nhà khoa học.

- Hình thành một mạng lưới và tương tác giữa các giáo viên

- Các tài liệu được cung cấp miễn phí trên Internet và mạng lưới những chuyên gia làm việc với phương pháp này.

- Sự cộng tác của các trường đào tạo sư phạm và Bộ Giáo dục.

.

O

6.Tiến trình sư phạm của phương pháp BTNB gồm

01tháng 12 năm 2011 của BGD-ĐT):

Bước 1: Tình huống xuất phát và câu hỏi nêu vấn đề.

Bước 2: Bộc lộ quan niệm ban đầu của học sinh

Bước 3: Xây dựng giả thuyết và thiết kế phương án thực nghiệm.

Bước 4: Tiến hành thực nghiệm tìm tòi - nghiên cứu.

Bước 5: Kết luận và hợp thức hóa kiến thức.

PP BÀN TAY NẶN BỘT

2015

• HS làm việc

cá nhân hay theo nhóm.

3 •Tiến hành thực nghiệm.

4 •So sánh kết quả với dự đoán.

5 • Kết luận, mở rộng.

• GV: là người hướng dẫn: đề ra tình huống, định hướng HĐ, giới hạn phạm

vi, chỉ ra thông tin…

• là người trung gian: KT và

TN, giải quyết, đàm phán hay phân xử các xung đột nhận thức, hoạt động HS hay nhóm

HS: quan sát, tìm tòi, suy nghĩ và đề ra hướng

đi của TN, trao đổi chia

sẻ ý tưởng để hinh thành kết luận tạm thời

Tiến trình của 1 giờ dạy Tiến trình của một

2015

TĐ PƯ

Company LOGO

Thank You !