Bài giảng Giáo dục truyền thông và môi trường

Hiện nay, bên cạnh việc xây dựng và tăng cường thực hiện các quy định của Nhà nước trong lĩnh vực bảo vệ môi trường, cũng như nghiên cứu và khuyến khích ứng dụng tiến bộ khoa học - kỹ [r]

THS NGUYỄN THỊ BÍCH HẢO (Chủ biên)

THS THÁI THỊ THÚY AN

GI¸O DôC Vµ TRUYÒN TH¤NG

M¤I TR¦êNG

THS NGUYỄN THỊ BÍCH HẢO (Chủ biên)

MỤC LỤC

MỤC LỤC i

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT iv

DANH MỤC CÁC BẢNG iv

DANH MỤC CÁC HÌNH vi

LỜI NÓI ĐẦU 1

Chương 1 TỔNG QUAN VỀ GIÁO DỤC VÀ TRUYỀN THÔNG MÔI TRƯỜNG 2

1.1 Lịch sử hình thành và phát triển của Giáo dục và Truyền thông môi trường 3

1.1.1 Ý nghĩa của việc nghiên cứu lịch sử hình thành và phát triển của Giáo dục và Truyền thông môi trường 3

1.1.2 Các mốc quan trọng trong quá trình phát triển nhận thức của thế giới về Giáo dục môi trường và Truyền thông môi trường 3

1.2 Định nghĩa Giáo dục môi trường và Truyền thông môi trường 7

1.2.1 Các định nghĩa về Giáo dục môi trường 7

1.2.2 Định nghĩa về Truyền thông và Truyền thông môi trường 10

1.2.3 Mục tiêu và nguyên tắc của Giáo dục môi trường và Truyền thông môi trường 13

1.3 Sự cần thiết của Giáo dục môi trường và Truyền thông môi trường 16

1.3.1 Giáo dục môi trường 16

1.3.2 Truyền thông môi trường 18

1.4 Những đặc trưng của Giáo dục môi trường và truyền thông môi trường 18

1.4.1 Đặc trưng của Giáo dục môi trường 18

1.4.2 Đặc trưng của Truyền thông môi trường 21

1.5 Loại hình Giáo dục môi trường 22

1.6 Giáo dục và Truyền thông môi trường và thay đổi hành vi 23

1.6.1 Mối liên hệ giữa hành vi và môi trường xung quanh 23

1.6.2 Vai trò của Giáo dục môi trường trong thay đổi hành vi 23

1.6.3 Một số yếu tố ảnh hưởng đến hành vi 24

1.7 Giáo dục môi trường trên thế giới và ở Việt Nam 33

1.7.1 Trên thế giới 33

1.7.2 Ở Việt Nam 34

Chương 2 XÂY DỰNG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC MÔI TRƯỜNG 36

2.1 Tâm lý người học 36

2.2 Các kiểu học và cách học của người trưởng thành 37

2.2.1 Kiểu học 37

2.2.2 Các cách học của người trưởng thành 42

2.3 Các yếu tố tác động đến việc học vai trò của bộ não 45

2.3.1 Các yếu tố tác động đến việc học 45

2.3.2 Vai trò của các phần của bộ não trong học tập 46

2.4 Các cách tiếp cận trong giảng dạy 50

2.5 Thiết kế chương trình giáo dục môi trường 51

2.6 Xây dựng đề cương bài giảng 56

Chương 3 XÂY DỰNG CHƯƠNG TRÌNH TRUYỀN THÔNG MÔI TRƯỜNG 61

3.1 Các cách tiếp cận xây dựng hệ thống Truyền thông Môi trường 61

3.1.1 Tiếp cận Truyền thông cá nhân 61

3.1.2 Tiếp cận Truyền thông nhóm 61

3.1.3 Tiếp cận Truyền thông đại chúng và cộng đồng 61

3.2 Các Kênh truyền thông Môi trường 62

3.2.1 Kênh truyền thông theo chiều dọc 62

3.2.2 Kênh truyền thông theo chiều ngang 62

3.2.3 Một số hình thức truyền thông Môi trường 63

3.3 Phương pháp xây dựng kế hoạch và thực hiện một chương trình truyền thông môi trường 64

3.3.1 Giai đoạn 1 - Xác định vấn đề 64

3.3.2 Giai đoạn 2 - Lập kế hoạch 70

3.3.3 Giai đoạn 3 - Tạo sản phẩm truyền thông 73

3.3.4 Giai đoạn 4 - Thực hiện và phản hồi 75

Chương 4 THÚC ĐẨY CỘNG ĐỒNG 78

4.1 Thúc đẩy cộng đồng và vai trò của người thúc đẩy cộng đồng 78

4.2 Những kỹ năng của người thúc đẩy cộng đồng 81

4.2.1 Kỹ năng giao tiếp cá nhân 83

4.2.2 Kỹ năng tập trung nhóm 94

4.2.3 Kỹ năng lập kế hoạch 103

4.3 Thái độ của người thúc đẩy cộng đồng 105

4.3.1 Ân cần 105

4.3.2 Trung thực, thân thiện và thông cảm 105

4.3.3 Sự kính trọng và tôn trọng 105

4.3.4 Tin tưởng vào tiềm năng của nhóm 105

4.4 Những thách thức đối với người thúc đẩy cộng đồng 106

4.4.1 Xây dựng mối quan hệ 106

4.4.2 Rào cản ngôn ngữ 107

4.4.3 Sự khác nhau về địa lý 107

4.4.4 Quan hệ quyền lực 107

4.4.5 Phụ thuộc vào chính quyền 107

4.4.6 Ưu tiên khác nhau 107

TÀI LIỆU THAM KHẢO 108

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

GDMT Giáo dục môi trường

IUCN International Union for Conservation of Nature (Tổ Chức Bảo Tồn Thiên nhiên Quốc tế)

PTTT Phương tiện truyền thông

TTMT Truyền thông môi trường

UNESCO United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (Tổ chức Giáo dục, Khoa học và Văn hóa của Liên Hợp Quốc)

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Tóm tắt các Hội nghị và các báo cáo nhấn mạnh tầm quan trọng của DMT

& TTMT 6

Bảng 2.1 Mô hình năng lực thiên hướng của Howard Gardner 39

Bảng 2.2 Bảng trắc nghiệm năng lực thiên hướng 40

Bảng 2.3 Điểm cho các năng lực thiên hướng 41

Bảng 2.4 Các yếu tố ảnh hưởng đến việc học 45

Bảng 2.5 Sự khác nhau giữa người lớn và trẻ em trong học tập 46

Bảng 2.6 Vai trò của hai bán cầu đại não 50

Bảng 2.7 Tóm tắt kiến thức, kỹ năng, thái độ, lựa chọn, rào cản 52

Bảng 2.8 Khung giáo trình giáo dục môi trường 53

Bảng 3.1 Sự khác nhau giữa truyền thông đại chúng và truyền thông cộng đồng 61

Bảng 3.2 Sự khác nhau giữa kênh truyền thông dọc và truyền thông chiều ngang 62

Bảng 3.3 Các cách thức để cộng đồng chấp nhận một hành vi mới 68

Bảng 3.4 Phân loại phương tiện truyền thông 71

Bảng 3.5 Mức độ tham gia của cộng đồng vào phương tiện truyền thông 72

Bảng 4.1 Một số gợi ý về những điều người nghe nên làm và nên tránh 85

Bảng 4.2 Những điều cần quan sát 86

Bảng 4.3 Một số ví dụ về việc đặt câu hỏi 87

Bảng 4.4 Một số ý nghĩa của việc đặt câu hỏi 88

Bảng 4.5 Sự khác biệt giữa đối thoại và thảo luận 90

Bảng 4.6 Một số gợi ý về việc đưa phản hồi 93

Bảng 4.7 Các mức độ tham gia trong việc ra quyết định 94

Bảng 4.8 Xác định vị trí của mọi người trong nhóm 96

Bảng 4.9 Củng cố mối quan hệ giữa các thành viên trong nhóm 96

Bảng 4.10 Một số ví dụ về việc hệ thống lại khó khăn 97

Bảng 4.11 Quan sát hành vi của các thành viên và của cả nhóm 98

Bảng 4.12 Một số cách giải quyết khó khăn dành cho người thúc đẩy 102

Bảng 4.13 Ví dụ về một bảng lập kế hoạch 104

Bảng 4.14 Những điều người thúc đẩy nên hoặc không nên làm 106

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1 Mô hình truyền thông đơn giản 10

Hình 1.2 Trở ngại giữa nói và làm 11

Hình 1.3 Sơ đồ quan điểm về giá trị (Byers, 1996) 26

Hình 2.1 Bánh xe thiên hướng 42

Hình 2.2 Não bộ bổ dọc 47

Hình 3.1 Các giai đoạn lập kế hoạch và thực hiện một chương trình truyền thông môi trường 64

Hình 3.2 Sự bổ sung giữa PTTT cộng đồng và PTTT đại chúng 71

Hình 4.1 Các mức độ thúc đẩy trong giáo dục bảo tồn có sự tham gia của cộng đồng 79

Hình 4.2 Ngôi nhà thúc đẩy 82

LỜI NÓI ĐẦU

Từ những năm 1890, Patrick Geddes (1854 - 1932), giáo sư thực vật học, xã hội học, địa lý học và quy hoạch đô thị người Scotland, đã chỉ ra mối liên hệ quan trọng giữa chất lượng môi trường với chất lượng giáo dục, ông cũng là người đi đầu trong việc tạo cơ hội cho người học được tiếp xúc trực tiếp với môi trường xung quanh trong quá trình học tập và giảng dạy Nhưng phải đến những năm 1960, hai

từ “giáo dục” và “môi trường” mới chính thức được kết hợp lần đầu tiên trên thế giới, đặc biệt, với sự ra đời của tác phẩm “Mùa xuân tĩnh lặng” của nhà động vật học và sinh học biển người Mỹ, Rachel Louise Carson (1907 - 1964), một xuất phát điểm cho phong trào bảo vệ môi trường toàn cầu Kể từ thời điểm này, những hoạt động hướng tới mục tiêu bảo vệ môi trường dựa trên việc thay đổi và nâng cao nhận thức của con người mới nhận được quan tâm thực sự của những nhà nghiên cứu, nhà giáo dục, chính quyền các quốc gia và bản thân mỗi cá nhân

Hiện nay, bên cạnh việc xây dựng và tăng cường thực hiện các quy định của Nhà nước trong lĩnh vực bảo vệ môi trường, cũng như nghiên cứu và khuyến khích ứng dụng tiến bộ khoa học - kỹ thuật vào sản xuất và giải quyết các vấn đề môi trường, giáo dục nhằm nâng cao hiểu biết và nhận thức của cộng đồng về môi trường tự nhiên và xã hội, từ đó hình thành thái độ và khả năng ra quyết định về một phương thức sống bền vững là một trong những nhiệm vụ trọng tâm, lâu dài, và hiệu quả cao của các nhà quản lý và thực hiện giáo dục, cũng như toàn bộ cá nhân

và cộng đồng ở Việt Nam

Xuất phát từ nhận thức về tầm quan trọng của hoạt động giáo dục và truyền thông môi trường, và nhu cầu xây dựng bài giảng phục vụ việc giảng dạy và nghiên cứu tại Trường Đại học Lâm nghiệp, nhóm tác giả đã biên soạn bài giảng môn học Giáo dục và Truyền thông Môi trường

Bài giảng gồm 4 chương: Chương 1 trình bày những vấn đề tổng quan về Giáo dục và Truyền thông môi trường; Chương 2 tập trung vào những kiến thức và kỹ năng liên quan đến việc lập kế hoạch và chương trình giáo dục môi trường cho các đối tượng khác nhau; Chương 3 trình bày kiến thức về truyền thông môi trường; Chương 4 trình bày về những thái độ và kỹ năng cần thiết của người thúc đẩy cộng

đồng nhằm hướng tới mục tiêu bảo tồn tài nguyên thiên nhiên và các vấn đề môi trường liên quan Ngoài việc được sử dụng là bài giảng chính thức trong giảng dạy cho sinh viên ngành Khoa học môi trường và Quản lý tài nguyên thiên nhiên (Chương trình tiếng Việt), tài liệu cũng có thể đượng sử dụng làm tài liệu tham khảo cho cán bộ, giảng viên và sinh viên trong lĩnh vực quản lý tài nguyên thiên nhiên và môi trường

Nhóm tác giả rất mong nhận được ý kiến đóng góp quý báu của các cán bộ, giảng viên và sinh viên, để tài liệu được hoàn thiện hơn

Các tác giả

Chương 1 TỔNG QUAN VỀ GIÁO DỤC VÀ TRUYỀN THÔNG MÔI TRƯỜNG

1.1 Lịch sử hình thành và phát triển của Giáo dục và Truyền thông môi trường

1.1.1 Ý nghĩa của việc nghiên cứu lịch sử hình thành và phát triển của Giáo dục

và Truyền thông môi trường

Việc nghiên cứu lịch sử phát triển của Giáo dục và Truyền thông môi trường trên toàn thế giới nói chung và ở Việt Nam nói riêng là nhằm tìm hiểu quá trình ra đời và trưởng thành của hoạt động giáo dục và truyền thông môi trường, xét trên các phương diện mốc thời gian và sự kiện môi trường đặc biệt Trong đó, cần xét tới những nhân tố quan trọng đóng vai trò chính trong sự ra đời của hai hoạt động này,

đó là:

(1) Yêu cầu của thời đại về việc cần thay đổi các phương pháp dạy học trong

hệ thống giáo dục chính quy và phi chính quy; nâng cao nhận thức của công chúng

về các vấn đề môi trường hiện tại và tương lai, trên cơ sở đó thay đổi quan điểm, thái độ và hành vi nhằm làm giảm các tác động tiêu cực tới môi trường tự nhiên; (2) Sự phát triển toàn diện của mối quan hệ hợp tác giữa các nước trên thế giới trong quá trình tìm kiếm giải pháp bảo vệ môi trường toàn cầu và phát triển bền vững

1.1.2 Các mốc quan trọng trong quá trình phát triển nhận thức của thế giới về Giáo dục môi trường và Truyền thông môi trường

Hai từ “môi trường” và “giáo dục” được chính thức kết hợp với nhau lần đầu tiên vào khoảng giữa những năm 1960 Tuy nhiên, việc phát triển khái niệm Giáo dục Môi trường (GDMT) đã bắt đầu từ trước đó rất lâu Sir Patrick Geddes, một giáo sư thực vật học người Scotland, cũng là một nhà tiên phong trong lĩnh vực quy hoạch thị trấn và nông thôn, người đã chỉ ra mối liên hệ quan trọng giữa chất lượng môi trường với chất lượng giáo dục vào khoảng năm 1892 Gedes cũng đi đầu trong việc giảng dạy những chiến lược tạo cơ hội cho người học tiếp xúc trực tiếp với môi trường xung quanh

Sau khi mối liên hệ giữa chất lượng giáo dục và chất lượng môi trường được thừa nhận vào cuối thế kỷ XVIII, khái niệm GDMT đã phát triển rất nhanh Kết quả

là vào thời điểm này có nhiều cách nhìn nhận khác nhau về các khía cạnh như: GDMT là gì? Cần thực hiện như thế nào? và Kết quả dự định là gì?

Năm 1962, Rachel Carson (1907 - 1964), một nhà động vật học và sinh học

biển người Mỹ, xuất bản cuốn sách: “Mùa xuân tĩnh lặng” (Silent Spring) Sự ra đời của tác phẩm được xem là xuất phát điểm cho phong trào bảo vệ môi trường toàn cầu “Mùa xuân tĩnh lặng” đề cập đến sự suy thoái môi trường và những nguy hiểm đang rình rập cuộc sống của con người, chủ yếu do việc lạm dụng thuốc trừ sâu trong ngành nông nghiệp Mỹ Sự ra đời của tác phẩm góp phần thúc đẩy sự ra đời của luật cấm sử dụng DDT ở Mỹ năm 1972 Sự kiện này cũng được xem như một bước ngoặt quan trọng trong sự thay đổi nhận thức của nhân loại về các vấn

đề môi trường

Năm 1972, Hội nghị toàn cầu lần thứ nhất về Môi trường nhân văn được tổ

chức ở Stockholm (Thụy Điển), và khái niệm GDMT chính thức ra đời, góp phần giúp con người nhận thức rõ được tác động của mình đối với môi trường Tiếp theo Hội nghị Stockholm, một số hội nghị quốc tế khác về GDMT đã được nhóm họp, trong đó có Hội nghị ở Belgrade (1975), tại đây người ta đã đưa ra định nghĩa đầu tiên về GDMT Năm 1977, Hội nghị Liên chính phủ về GDMT được tổ chức ở Tbilisi (Liên Xô cũ), chính thức tán thành định nghĩa và các nguyên tắc của GDMT

Năm 1980, Chiến lược Bảo tồn Thế giới nhấn mạnh bản chất thống nhất của

tất cả các hợp phần trong sinh quyển, trong đó có cộng đồng nhân loại, từ đó trực tiếp liên hệ tương lai của các hệ thống hỗ trợ cuộc sống trên hành tinh với hành vi

của con người và các quyết định phát triển Chiến lược kêu gọi cần có một "đạo

lý" mới trong xã hội loài người để chung sống hài hòa với thế giới tự nhiên mà con người vốn vẫn phải phụ thuộc để sinh tồn và phát triển

Cuối cùng, phải thay đổi cách ứng xử của toàn thể xã hội đối với môi trường nếu muốn đảm bảo đạt được các mục tiêu bảo tồn Nhiệm vụ lâu dài của giáo dục môi trường (là) nuôi dưỡng hay củng cố những thái độ và hành vi phù hợp với đạo

lý mới (IUCN, 1980)

Năm 1987, Hội nghị thế giới lần thứ hai về GDMT tổ chức ở Moscow (Liên

Xô cũ) thừa nhận rằng nhiều sáng kiến GDMT trong số những sáng kiến đầu tiên đã

bị thất bại Một số lý do được viện dẫn là GDMT được dạy như một môn học riêng

trong giáo trình chính khóa, GDMT quá lý thuyết và không đủ tính thực tiễn

Sau Hội nghị này các hoạt động hiện trường bùng nổ Các hiệp hội được thành lập ở

rất nhiều nước khác nhau và mọi nỗ lực đều đi theo định hướng “suy nghĩ ở cấp

toàn cầu và hành động ở cấp địa phương”

Mốc quan trọng tiếp theo trong sự phát triển khái niệm GDMT là Hội nghị

Thượng đỉnh về Trái Đất được tổ chức ở Rio de Janeiro, Brazil, năm 1992 Tại Hội

nghị này, các nhà lãnh đạo trên toàn thế giới đã cùng xây dựng và nhất trí về những chiến lược chung định hướng phát triển bền vững cho quốc gia của mình, nghĩa là:

“Phát triển để đáp ứng nhu cầu hiện tại mà không làm hại đến khả năng tự đáp ứng

nhu cầu bản thân của thế hệ tương lai” Cho đến lúc này, bảo tồn môi trường vẫn

được xem là nằm ngoài quá trình phát triển Hội nghị thượng đỉnh ở Rio cũng nhất

trí rằng việc bảo vệ và phát triển môi trường, tránh xa xung đột, trên thực tế, là những khái niệm phụ thuộc lẫn nhau, từ cấp địa phương, cấp quốc gia, cấp vùng, đến cấp toàn cầu Điều này tạo ra một trọng tâm mang nhiều tính “phát triển” hơn cho giáo dục bảo tồn

Mốc quan trọng tiếp theo trên quy mô toàn cầu là Hội nghị thƣợng đỉnh thế

giới về Phát triển bền vững tổ chức ở Johannesburg, Nam Phi năm 2002 Tại

Hội nghị này, những người tham gia đối diện với thực tế là, kể từ sau Hội nghị thượng đỉnh về Trái Đất (năm 1992), trên thế giới đã xuất hiện sự đồng tâm nhất trí

cho rằng việc phấn đấu để đạt được phát triển bền vững, về bản chất, là một quá

trình học hỏi Đó là do để phát triển bền vững đòi hỏi phải có những công dân năng

động, có kiến thức, và những nhà ra quyết định quan tâm, cập nhật thông tin, có khả năng đưa ra những lựa chọn và quyết định đúng đắn về những vấn đề kinh tế, xã hội

và môi trường phức tạp, có quan hệ tương tác mà xã hội đang đương đầu Như vậy,

giờ đây mục đích của giáo dục môi trường đã trở thành việc theo đuổi tất cả các

hoạt động giáo dục

Sau năm 2002, rất nhiều các hội nghị khác nhau đã được tổ chức nhằm tập trung vào việc giải quyết các vấn đề liên quan đến môi trường, một số hội nghị như sau:

- Hội nghị cấp cao Liên hợp quốc về biến đổi khí hậu, diễn ra từ 7 - 18/12/2009 tại Copenhagen (Đan Mạch);

- Hội nghị Liên Hợp Quốc (LHQ) về biến đổi khí hậu, trong các ngày 2 và 3/12/2010, tại Cancun - Mexico;

- Các cuộc họp về những vấn đề kỹ thuật chi tiết như CDM, về công nghệ thu hồi và lưu giữ cácbon, giảm nhẹ, hợp tác…

Bảng 1.1 Tóm tắt các Hội nghị và các báo cáo nhấn mạnh tầm

quan trọng của GDMT & TTMT

1972 Hội nghị của LHQ về môi trường ở Stokholm

1977 Hội nghị Bộ trưởng của Tổ chức Giáo dục, Khoa học và Văn hóa LHQ ở Tbilisi

1987 Ủy ban Brundtland đệ trình bản báo cáo “Tương lai chung của chúng ta”

1990 Ủy ban các nước phía Nam đệ trình báo cáo “Thách thức đối với các nước phía Nam”, chủ tịch: Julius K Nyerere

1992 Hội nghị LHQ về Môi trường ở Rio de Janerio đệ trình bản báo cáo “Chương trình nghị sự 21”

1995 Ủy Ban quốc tế về Giáo dục cho thế kỷ 21, UNESCO diễn ra ở Paris

Vào những năm đầu của thập kỷ 80, thế kỷ 20, trường học về thiên nhiên đầu tiên được thành lập Có nhiều nơi mà học sinh có thể đến thăm quan cho các hoạt động ngoài trời Sự nhấn mạnh chính về GDMT đã được đặt trong môi trường Lý

do cho sự thay đổi này đó là để cho các giáo viên bắt đầu làm việc với GDMT được

dễ dàng hơn (hầu hết các trường dạy về tự nhiên có thêm các nhân viên khác) và cũng để cho học sinh hứng thú hơn với môi trường Có một điều quy ước ngầm rằng, tình yêu đối với thiên nhiên dẫn tới những nhận thức về môi trường Những động thái tiếp theo trong lĩnh vực GDMT là hướng tới hành động thực tiễn, giáo

dục được tiến hành trong và vì môi trường Các phương pháp giáo dục học sinh

hướng tới hành động cụ thể dựa vào chính những quan điểm về giá trị của các em

Các phương pháp giải quyết vấn đề (Problem - solving methods), mặc dù đã được

đề cập đến từ trước đó rất lâu, nhưng chỉ được thực sự quan tâm trong những năm của thập kỷ 90

Mặc dù GDMT được nhận thấy chỉ liên quan đến một trong ba lĩnh vực của phát triển bền vững Sự phát triển của giáo dục cho sự bền vững sau đó lại được đặt trên cơ sở cách tiếp cận tổng hợp ở cả ba mặt phát triển về kinh tế, sinh thái và xã hội, nó bổ sung và hoàn thiện cho những sáng kiến đã có trong giáo dục môi trường

Sự phát triển của GDMT:

Học sinh được tiếp cận

với các thông tin VỀ các

1.2 Định nghĩa Giáo dục môi trường và Truyền thông môi trường

1.2.1 Các định nghĩa về Giáo dục môi trường

Một bước ngoặt quan trọng trong lịch sử phát triển định nghĩa GDMT là Hội nghị quốc tế về GDMT trong Chương trình học đường do IUCN/UNESCO

tổ chức tại Nevada, Mỹ năm 1970 Hội nghị này đã thông qua định nghĩa sau về

GDMT: “Là quá trình thừa nhận giá trị và làm rõ khái niệm để xây dựng những

kỹ năng và thái độ cần thiết giúp hiểu biết và đánh giá đúng mối tương quan giữa con người với nền văn hóa và môi trường lý sinh xung quanh mình Giáo dục môi trường cũng tạo cơ hội cho việc thực hành để ra quyết định và tự hình thành quy tắc ứng xử trước những vấn đề liên quan đến chất lượng môi trường”

(IUCN, 1970)

Ngôn ngữ sử dụng trong định nghĩa này phản ánh cách nghĩ có lý lẽ, trực tiếp

và có tính phát triển về giáo dục môi trường Vào thời điểm định nghĩa này được phát biểu, môi trường và các vấn đề về môi trường chủ yếu được liên hệ với các vấn

đề lý sinh

Năm 1975, Martin bắt đầu cố gắng thay đổi một số hiểu biết về môi trường

Định nghĩa ông đưa ra là: “… GDMT sau cùng sẽ không có giá trị pháp lý trừ khi

bao gồm cả việc giáo dục nhằm thay đổi môi trường sống của con người theo hướng tốt hơn bằng cách, một mặt, tìm hiểu những quá trình hoạt động chính trị ở

đó con người có thể thực hiện việc thay đổi môi trường với tư cách là “những công dân tham gia”, và mặt khác, như các nhà bảo tồn và các nhà hoạt động môi trường

khác đã nhận thấy, bằng cách tiếp thu được đạo lý về cách ứng xử với môi trường

và kiến thức về nền tảng sinh thái của cuộc sống, có thể làm cơ sở cho những đánh giá có giá trị về môi trường”

Trong định nghĩa này, chúng ta thấy có sự nhấn mạnh đến khía cạnh chính trị trong giáo dục môi trường, cũng như đến đạo lý và giá trị

Thuật ngữ “giáo dục môi trường” (GDMT) đã được sử dụng ở Stockholm năm 1972 tại Hội nghị toàn cầu lần thứ nhất về Môi trường nhân văn Nhưng chỉ đến Hội nghị ở Belgrade, GDMT mới được định nghĩa trên qui mô toàn cầu Kể từ

đó, cộng đồng quốc tế thừa nhận định nghĩa về GDMT là “Quá trình nhằm phát

triển một cộng đồng dân cư có nhận thức rõ ràng và quan tâm đến toàn bộ môi trường cùng những vấn đề liên quan, có kiến thức, kỹ năng, động cơ và cam kết để

có thể làm việc độc lập hoặc hợp tác với người khác nhằm tìm ra giải pháp cho

những vấn đề hiện có và phòng chống những vấn đề có thể xảy ra trong tương lai”

(Belgrade, 1975)

Kể từ lúc đó, ý nghĩa và quan niệm về GDMT đã có nhiều thay đổi Lúc đầu, trọng tâm còn nhỏ hẹp, có khuynh hướng tập trung nội dung dạy/học vào môi trường địa phương, kể cả môi trường tự nhiên và môi trường nhân tạo, và hoàn toàn chỉ tập trung vào những mặt sinh học và địa lý khi nghiên cứu môi trường Ở Tbilisi, Liên Xô cũ, năm 1977, Hội nghị liên chính phủ lần thứ nhất về Giáo dục môi trường kêu gọi những người tham dự đưa ra một cách tiếp cận mới có tính hệ thống hơn, và quan tâm đến sinh học chính trị nhiều hơn Tại Hội nghị này, cộng đồng quốc tế đã khẳng định nhất trí với định nghĩa trên về GDMT, và cũng nhất trí

về các mục tiêu của GDMT, như những mục tiêu mà hiện nay chúng ta đều biết

Những khuynh hướng mới trong GDMT thừa nhận rằng các hành vi môi trường không chỉ bị ảnh hưởng bởi kiến thức, mà còn bị chi phối bởi cách nhìn nhận

về giá trị môi trường, phương án lựa chọn, kỹ năng, và những nhân tố thúc đẩy khác GDMT hiện đại, như định nghĩa của Hiệp hội Giáo dục môi trường Bắc Mỹ,

năm 1993, là “Một quá trình giúp người học tiếp thu kiến thức, kỹ năng, và những

kinh nghiệm môi trường tích cực để có thể phân tích vấn đề, đánh giá lợi ích và rủi

ro, đưa ra những quyết định được thông tin đầy đủ, và thực hiện những hành động

có trách nhiệm nhằm đạt được và duy trì chất lượng môi trường”

Khi cách nhìn nhận của con người về môi trường có thay đổi, thì kỳ vọng của

nhân loại về thành tựu của giáo dục cũng thay đổi Những câu hỏi như: Trường học

phải làm gì để chuẩn bị cho những người trẻ tuổi có thể tham gia một cách hiệu quả, được thông tin đầy đủ vào cộng đồng xã hội trên toàn thế giới? Làm thế nào giáo viên có thể giúp tốt nhất vào việc xây dựng được hiểu biết chung trên qui mô

toàn cầu cho những người sẽ trưởng thành vào thế kỷ XXI, một viễn cảnh tuy lý thú nhưng cũng nhiều thách thức? Học sinh cần có những kỹ năng, khả năng và hiểu biết sâu sắc gì để có thể hiểu được ý nghĩa của những thay đổi nhanh chóng ở bản thân, đương đầu và xử lý với tốc độ thay đổi ngày càng tăng đó? Làm thế nào đưa những cách nhìn nhận chung trên toàn cầu vào chương trình chính khóa trong nhà trường? Lớp học cần như thế nào xét về phương pháp dạy và học, không khí dạy/học và các mối quan hệ trong lớp học? Làm thế nào chúng ta giúp những người trưởng thành thay đổi hành vi và chấp nhận những lối sống bền vững hơn? Bây giờ chúng ta có thể làm gì ở tất cả các cấp để giải quyết nạn khủng hoảng môi trường?

Trong quá trình tìm kiếm câu trả lời cho những câu hỏi này, chúng ta cũng đồng thời phát triển được nhiều khái niệm “giáo dục” mới như GDMT, giáo dục phát triển, giáo dục nhân quyền, giáo dục hòa bình, và cuối cùng là giáo dục để phát triển bền vững

Ý tưởng về trọng tâm mở rộng của từng lĩnh vực giáo dục ngày càng được quan tâm hơn thể hiện bằng việc chuyển hướng từ một quan điểm có tính chia tách thực tế thành một quan điểm chấp nhận gắn kết tất cả những lĩnh vực này lại với nhau Như vậy, ý nghĩa và trọng tâm của GDMT đã được mở rộng rất nhiều khi

chúng ta thừa nhận rằng mục tiêu chính của chúng ta là phát triển bền vững

Sau đây là một định nghĩa tương đối mới về GDMT có khả năng giải quyết được những thách thức đối với phát triển bền vững:

“Giáo dục môi trường là một quá trình phát triển những tình huống dạy/học hữu ích giúp người dạy và người học tham gia giải quyết những vấn đề môi trường

có ảnh hưởng đến họ và tìm ra những câu trả lời dẫn đến một lối sống có trách nhiệm, được thông tin đầy đủ” (Jonathon Wigley, 2000)

Tất cả những định nghĩa khác nhau trên có một số điểm cơ bản chung như sau:

- Thứ nhất, GDMT là một quá trình diễn ra trong một khoảng thời gian, ở nhiều địa điểm khác nhau, thông qua những kinh nghiệm khác nhau và bằng những phương thức khác nhau;

- Thứ hai, GDMT nhằm thay đổi hành vi;

- Thứ ba, khung cảnh học tập là bản thân môi trường và những vấn đề có trong thực tế;

- Thứ tư, GDMT bao gồm giải quyết vấn đề và ra quyết định về cách sống Nói một cách gián tiếp, nhờ tập trung vào phát triển kỹ năng, những định nghĩa này muốn nói rằng việc học phải tập trung vào người học và lấy hành động làm cơ sở

1.2.2 Định nghĩa về Truyền thông và Truyền thông môi trường

1.2.2.1 Truyền thông

a Khái niệm truyền thông

Truyền thông là quá trình trao đổi thông tin, ý tưởng, tình cảm, suy nghĩ, thái

độ giữa hai hoặc một nhóm người với nhau để đạt được sự hiểu biết lẫn nhau

b Các yếu tố của hệ thống truyền thông

Mô hình truyền thông cơ bản gồm các yếu tố sau:

1 Người gửi: Mang thông điệp (thông tin, ý tưởng, tình cảm, suy nghĩ, thái

độ) muốn gửi đi;

2 Người nhận: Sẽ nhận thông điệp từ người gửi bằng các giác quan của mình

(nghe, nhìn, đọc…) Trong trường hợp không có gây nhiễu hoặc cản trở thì người nhận sẽ có một bản sao chính xác thông điệp từ người gửi

Khi nhận được thông điệp, người nhận có nhiệm vụ giải mã, diễn dịch, phân loại thông điệp để có thể hiểu nó đầy đủ

Cuối cùng, người nhận phải xác nhận là đã nhận được thông điệp và đưa ra các ý kiến phản hồi (chấp nhận, không chấp0 nhận hoặc không có ý kiến về ý tưởng của thông điệp) tới người gửi

3 Thông điệp: Chứa nội dung, thông tin mà người gửi mong muốn qua đó đạt

được một phần của dự án Truyền thông môi trường

4 Kênh truyền thông (kênh mang thông điệp): Các kênh truyền thông đòi hỏi

người nhận sử dụng nhiều giác quan hơn sẽ cho hiệu quả cao hơn kênh truyền ít giác quan

Mô hình truyền thông giản lược được biểu diễn như hình 1.1

Hình 1.1 Mô hình truyền thông đơn giản

Mã hóa Thông

Chuyển

Giải mã Hiểu thông

Việc sử dụng mô hình truyền thông giản lược nhằm: Xác định các tham số cho

việc phân tích quá trình truyền thông, từ đó xác định các khiếm khuyết và tìm cách cải thiện

Trên thực tế, quá trình truyền thông không đơn giản, các yếu tố gây nhiễu có thể xuất hiện ở bất kỳ bước nào trong quá trình truyền thông dẫn tới hiểu lầm hoặc không hiểu gì cả Một người vừa là người gửi, vừa có thể đồng thời là người nhận Nội dung thông điệp tác động tới hành vi của chúng ta, và cũng ảnh hưởng tới hình thức, cường độ và nội dung của quá trình truyền thông

Sự khác nhau giữa truyền thông và thông tin:

- Thông tin: Là sự chuyển giao tín hiệu "1 chiều" từ người gửi đến người nhận;

- Điểm khác biệt của truyền thông so với thông tin: Bao gồm cả phương tiện truyền thông, bối cảnh xã hội, đối thoại và ý nghĩa chia sẻ giữa hai hay nhiều người Đây chính là mối tương tác xã hội dài hạn

c Các yếu tố gây nhiễu đến quá trình truyền thông

Các yếu tố gây nhiễu cơ bản là:

Sự bất đồng quan điểm giữa các đối tượng tham gia truyền thông Vì mỗi người đều có cách tư duy khác nhau, vốn từ vựng khác nhau, có những cách diễn giải khác nhau về một sự kiện, một bức tranh cổ động, một cuốn phim trong chủ đề…;

Mâu thuẫn trong suy nghĩ, thái độ, hành vi về vấn đề truyền thông giữa các nhóm người khác nhau, giữa người này với người khác, thậm chí ngay trong bản thân một con người;

Theo mô hình truyền thông giản lược, có thể có rất nhiều yếu tố gây nhiễu quá trình chuyển tải thông tin từ người gửi (người nói) tới người nhận

05 trở ngại giữa nói và làm:

Hình 1.2 Trở ngại giữa nói và làm

Chấp nhận

Chưa phải đã được

Làm

Các nguyên nhân dẫn đến trở ngại giữa:

 Nói và nghe: Có thể là do các vấn đề về kỹ thuật trong quá trình truyền thông tin;

 Nghe và hiểu: Có thể là do tư duy và ý tưởng không tương đồng;

 Hiểu và chấp nhận: Có thể là do thiếu tin tưởng và khoảng cách về xã hội - văn hóa giữa những người truyền đạt và người nhận thông điệp, từ đó biến cái hiểu biết thành cái không được chấp nhận;

 Chấp nhận và làm: Cũng gặp nhiều khó khăn vì cơ chế chính trị, kinh tế…;

 Làm và duy trì: Càng gặp nhiều trở ngại hơn vì nhiều yếu tố

Như vậy, mặc dù việc thay đổi hành vi cá nhân hay tập thể là rất cần thiết đối với mọi quá trình phát triển nhưng rất khó đạt được Những trở ngại cần phải vượt qua trong quá trình này phải trở thành mối quan tâm thường trực của mọi nhà giáo dục, tư vấn, truyền thông hay nhà quản lý chính sách môi trường

d Ý nghĩa của truyền thông

Truyền thông là một phần không thể thiếu trong đời sống sinh hoạt hằng ngày của con người

Truyền thông: Là công cụ thiết yếu để đạt được các mục tiêu của chính sách

hay một dự án; đòi hỏi một cách tiếp cận có hệ thống được lên kế hoạch từ trước,

liên quan đến các bên liên quan và đặc biệt là những người chịu ảnh hưởng của chính sách hay dự án

Truyền thông đóng một vai trò quan trọng trong: Lập chương trình hay xác định dự án; ban hành, thực thi, kiểm soát, đánh giá chính sách hoặc dự án và duy trì

sự điều khiển Ở mỗi phần khác nhau của một dự án, một chiến lược hay chính sách, truyền thông có những vai trò khác nhau Điều quan trọng là cần xác định dự

án, chiến lược, chính sách đang ở giai đoạn nào để có những hoạt động tuyên truyền thích hợp

1.2.2.2 Truyền thông Môi trường (TTMT)

"Truyền thông Môi trường là một công cụ quản lý quan trọng, cơ bản của

Quản lý Môi trường Nó có tác động trực tiếp hoặc gián tiếp làm thay đổi nhận

thức, thái độ, hành vi của người dân trong cộng đồng; từ đó thúc đẩy họ tham gia

vào các hoạt động bảo vệ môi trường; và không chỉ tự mình tham gia, mà còn lôi

cuốn những người khác cùng tham gia, để tạo ra kết quả có tính đại chúng"

TTMT là một hình thức của truyền thông với chủ đề Môi trường Thông qua truyền thông, các bên tham gia có cơ hội chia sẻ với nhau các thông tin môi trường, với mục đích đạt được sự hiểu biết chung về các vấn đề môi trường liên quan, và từ

đó có năng lực cùng chia sẻ trách nhiệm bảo vệ môi trường với nhau

TTMT góp phần cùng với giáo dục môi trường chính khóa và ngoại khóa để:

 Nâng cao nhận thức của người dân về các vấn đề môi trường;

 Thay đổi thái độ của người dân về các vấn đề môi trường;

 Xác định Tiêu chí và hướng dẫn cách lựa chọn hành vi môi trường có tính bền vững

Như vậy, Truyền thông môi trường không nhằm quá nhiều vào việc phổ biến

thông tin mà nhằm vào việc chia sẻ nhận thức về một phương thức sống bền vững

và khả năng giải quyết các vấn đề môi trường cho các nhóm người trong cộng đồng

xã hội

1.2.3 Mục tiêu và nguyên tắc của Giáo dục môi trường và Truyền thông môi trường

1.2.3.1 Mục tiêu, đối tượng, và nguyên tắc của GDMT

a Mục tiêu của GDMT

Năm mục tiêu GDMT chính đã được nhất trí tán hành ở Hội nghị Tbilisi (1977) là:

(1) Kiến thức: GDMT nhằm cung cấp cho các cá nhân và cộng đồng những

kiến thức cũng như sự hiểu biết cơ bản về môi trường và mối quan hệ phụ thuộc lẫn

nhau giữa con người và môi trường;

(2) Nhận thức: GDMT thúc đẩy các cá nhân, cộng đồng xã hội tạo dựng nhận

thức và sự nhạy cảm đối với môi trường cũng như các vấn đề môi trường;

(3) Thái độ: GDMT khuyến khích các cá nhân, cộng đồng xã hội tôn trọng và

quan tâm tới tầm quan trọng của môi trường, thúc giục họ tham gia tích cực vào việc cải thiện và bảo vệ môi trường;

(4) Kỹ năng: GDMT cung cấp các kỹ năng trong việc xác định, dự đoán,

ngăn ngừa và giải quyết các vấn đề môi trường;

(5) Sự tham gia: GDMT cung cấp cho các cá nhân và cộng đồng xã hội cơ

hội tham gia tích cực trong việc giải quyết các vấn đề môi trường cũng như đưa ra các quyết định môi trường đúng đắn

b Đối tượng của GDMT

Đối tượng chính của hoạt động GDMT là tất cả những đối tượng được xem là người học và người dạy của các loại hình GDMT

c Nguyên tắc của GDMT

Theo những nguyên tắc đã được nhất trí ở Tbilisi (1977), GDMT cần:

(1) Coi môi trường là một tổng thể Xem xét môi trường ở mọi khía cạnh: tự

nhiên, nhân tạo, công nghệ và xã hội (kinh tế, kỹ thuật, lịch sử - văn hóa, đạo đức, thẩm mỹ);

(2) Là một quá trình giáo dục liên tục và lâu dài, bắt đầu từ trước tuổi đến

trường và tiếp tục trong suốt thời kỳ trưởng thành ở tất cả các khu vực chính quy và phi chính quy;

(3) Có cách tiếp cận liên ngành, được hình thành trên cơ sở nội dung riêng

của từng ngành, môn học để hình thành nên những quan điểm hoàn chỉnh, cân bằng và có tính hệ thống;

(4) Xem xét những vấn đề môi trường cơ bản trên quan điểm của cấp địa

phương, cấp quốc gia, cấp vùng và cấp toàn cầu để học sinh có thể đánh giá đúng về điều kiện môi trường ở những khu vực địa lý khác nhau;

(5) Tập trung vào tình hình môi trường hiện nay và tương lai có xét đến bối

cảnh lịch sử;

(6) Đề cao giá trị và sự cần thiết của việc hợp tác ở cấp địa phương, quốc gia,

và quốc tế trong việc phòng chống và giải quyết các vấn đề môi trường

1.2.3.2 Mục tiêu, đối tượng và nguyên tắc của TTMT

a Mục tiêu của Truyền thông Môi trường

Các mục tiêu cơ bản của các hoạt động TTMT nói chung bao gồm:

 Thay đổi nhận thức, hiểu biết, hành vi của cộng đồng đối với các vấn đề môi trường;

 Phổ biến thông tin về một tổ chức nào đó hoạt động trong lĩnh vực môi trường (thường là các tổ chức hỗ trợ dự án như: GEF (Quỹ hỗ trợ các dự án nhỏ),

UN (Liên hợp quốc), UNDP (Chương trình phát triển Liên hợp quốc)…)

Đối với các chương trình truyền thông môi trường mà đối tượng là cộng đồng, với mục tiêu thay đổi hành vi đối với môi trường, thì các bước để đạt đến mục tiêu của truyền thông thường là:

Xây dựng nhân thức về vấn đề môi trường: Kết quả đạt được ở bước này là đối

tượng truyền thông có nhận thức về vấn đề môi trường được đề cập mà trước đó chưa có nhận thức hoặc chưa lưu tâm;

Tăng cường sự quan tâm về vấn đề môi trường: Khi nhận thức về vấn đề môi

trường đã được thiết lập thì người ta sẽ quan tâm hơn khi nhận thêm thông tin về vấn đề đó;

Thay đổi thái độ về vấn đề môi trường: Khi đã có sự quan tâm, người ta có thể

thay đổi thái độ đối với vấn đề môi trường tại địa phương;

Thay đổi hành vi có liên quan đến vấn đề môi trường đang được đề cập: Khi đã

có thay đổi về thái độ, cần phải tạo cơ hội cho cộng đồng thay đổi hành vi sau đó;

Củng cố thành tập quán ngay trong cộng đồng để giải quyết vấn đề môi

trường: Hành vi cần được duy trì trong một thời gian dài để hình thành thói quen mới, trên cơ sở đó hình thành tập quán

Trên thực tế, nhiều khi những nhà làm truyền thông bỏ qua việc phân tích các bước trên, nên chưa thực sự biết được đối tượng cần truyền thông đang ở bước nào

để có thể khởi động chương trình truyền thông một cách hợp lý, mà thường làm lại

từ đầu, điều này làm lãng phí các nguồn lực và mất thời gian

b Đối tượng và phương pháp tiếp cận của Truyền thông Môi trường

Đối tượng chủ yếu của truyền thông môi trường (tùy theo các dự án) có thể

chia ra thành:

 Cộng đồng;

 Chính quyền, các cơ quan, ban, ngành về môi trường;

 Các nhà tài trợ;

 Các cơ quan truyền thông

Các phương pháp tiếp cận chủ yếu của truyền thông môi trường đó là:

 Lồng ghép trong quá trình thực hiện các chương trình, dự án;

 Truyền thông - quản lý tri thức;

 Chú trọng theo dõi và đánh giá kết quả truyền thông

c Các nguyên tắc của Truyền thông Môi trường

TTMT cần phải:

 Là mắt xích để gắn kết các vấn đề môi trường với quá trình hoạch định

chính sách và sự tham gia của người dân;

 Quan tâm tới lợi ích của đối tượng truyền thông;

 Cách thức truyền thông cần phù hợp với đối tượng truyền thông (chẳng hạn

như: đơn giản, cụ thể và phù hợp về văn hóa - xã hội…);

 Truyền thông có định hướng tới các vấn đề cần được giải quyết, hay các nhu

cầu của cộng đồng;

 Tính tới chi phí - hiệu quả và có tính sáng tạo bằng cách sử dụng các cơ sở

vật chất, nguồn nhân lực, phương tiện truyền thông sẵn có ở địa phương, hơn là dựa vào các sản phẩm truyền thông đắt tiền;

 Có sự hợp tác giữa những người có trình độ khác nhau, chức năng khác

nhau (giữa các cấp chính quyền, các tổ chức, khu vực tư nhân, các cơ quan nghiên cứu, các cơ quan truyền thông…);

dụng chính thức;

 Có sự hòa hợp giữa người truyền thông và cộng đồng;

 Nhấn mạnh vào tính bền vững

1.3 Sự cần thiết của Giáo dục môi trường và Truyền thông môi trường

1.3.1 Giáo dục môi trường

Sự hiểu biết về các vấn đề đa phương diện của việc cạn kiệt tài nguyên, dân số ngày càng tăng và lập kế hoạch dài hạn là rất quan trọng cho sự tồn tại của loài người Giáo dục môi trường có thể mang lại sự hiểu biết trên cho mọi người bằng

cách cung cấp cho họ các kiến thức về vũ trụ, xã hội và cá nhân, và bằng cách giúp họ hiểu được thái độ của họ đối với nhau, đối với môi trường sinh lý và xã hội của họ Một quan niệm sai lầm về giáo dục môi trường đó là nó quan tâm chủ yếu hoặc hoàn toàn tới nghiên cứu sinh học và tự nhiên (Clark, 1975) Mặc dù bản chất của vạn vật xung quanh chúng ta là một phần quan trọng của môi trường, nhưng nếu chúng ta

bỏ qua các khía cạnh xã hội, văn hóa, công nghệ, thẩm mỹ và tôn giáo của môi trường thì chúng ta sẽ trở thành những người không cẩn thận và thiếu trách nhiệm Nội dung tập trung vào tài nguyên hoặc thiên nhiên của giáo dục môi trường cần phải nhường chỗ cho cách tiếp cận lấy con người làm trung tâm

Weidner (1972) đã rất đúng khi chỉ ra rằng để xây dựng đường cong cạn kiệt tài nguyên mà không đề cập đến các yếu tố liên quan tới con người là đã bỏ qua các câu hỏi về sở thích, ưu tiên và lựa chọn, đây chính là các các yếu tố tạo ra các tương lai thay thế trở nên thực thi Các loài bị đe dọa sẽ được cứu bởi các quyết định tích cực của con người Do đó, con người phải ở trung tâm của tất cả chương trình giáo dục môi trường

Đã có những thảo luận quan trọng về các phương pháp được sử dụng trong giáo dục môi trường Đồng thời, cũng đã có rất nhiều hỗ trợ cho các phương pháp liên ngành, đây mà phương pháp mà đôi khi ở một mức độ nào đó, các phương pháp giảng dạy theo môn học truyền thống không coi trọng Không có gì sai khi nghiên cứu phôi chi tiết của cây để xác định lý do tại sao hạt giống của nó không chứa phôi khả thi, nhưng chỉ nghiên cứu mô phôi học để trả lời các câu hỏi về sự xuất hiện hiếm hoi của thực vật trong tự nhiên cũng giống như việc cố gắng nhìn thấy dãy Himalaya trong khi bị bịt mắt Giáo dục môi trường không nên chỉ nhấn mạnh vào việc sử dụng dù một hoặc nhiều cách tiếp cận Để có hiệu quả và hữu ích, giáo dục môi trường phải sử dụng cách tiếp cận giải quyết vấn đề bởi vì chỉ thông qua cách tiếp cận như vậy, mọi người mới có thể xé bỏ tấm màn che mắt

Theo Cook (1978/79), mục đích của giáo dục môi trường là "dạy mọi người

hiểu toàn bộ môi trường, nó hoạt động như thế nào cũng như tại sao các vấn đề tồn tại và điều gì có thể làm gì để sửa chữa mọi thứ Những kỳ vọng đang gia tăng của một dân số không ngừng mở rộng ngày càng đe dọa sự sống còn của loài người”

Những nhà giáo dục trên thế giới có một nhiệm vụ cần thực hiện đó là bước ra ngoài khỏi nơi ẩn nấp của mình và chỉ ra con đường đi Bằng sự giáo dục môi trường một cách sâu sắc và phù hợp, họ phải chứng minh với loài người rằng, phòng cháy chữa cháy tốt hơn chữa cháy

1.3.2 Truyền thông môi trường

Truyền thông là rất cần thiết bởi vì:

Các dự án hay chương trình môi trường thường đem lại kết quả hạn chế, vì những sự đổi mới và giải pháp của dự án hay chương trình đưa ra thường không

được những người có liên quan hiểu rõ và cùng tham gia;

Những người thực hiện các dự án hay chương trình môi trường thường nghĩ rằng các sự kiện khoa học và sự quan tâm đến môi trường của họ có sức thuyết

phục, tuy nhiên, cộng đồng thường nhận thức vấn đề thông qua xúc cảm và giao

tiếp xã hội hơn là bằng lý lẽ và kiến thức;

Những xung đột, mâu thuẫn về lợi ích giữa những người trong cuộc thường

không được điều đình, hòa giải với nhau Cách tiếp cận đối đầu nhau đã dẫn đến thông tin một chiều, không quan tâm đến sự hiểu biết và hoàn toàn không dựa vào cách truyền thông hai chiều là hình thức truyền thông hướng về "cùng chia sẻ" và

về các tình huống "đôi bên cùng có lợi";

Nhiều cấp ra quyết định không biết cách làm thế nào để lồng ghép một chiến

lược truyền thông vào các dự án về môi trường

1.4 Những đặc trưng của Giáo dục môi trường và Truyền thông môi trường

1.4.1 Đặc trưng của Giáo dục môi trường

a Bản chất liên ngành của vấn đề liên quan

"Hệ sinh thái tổng thể của con người" có thể được xem là mức độ cao nhất của

sự thống nhất sinh thái của các hệ sinh thái sinh học nông nghiệp và tự nhiên, hệ thống đô thị và nông thôn (Naveh, 1977) Sự hiểu biết về hệ sinh thái tổng hợp của loài người phụ thuộc vào vào mức độ hợp nhất của các yếu tố sinh học, vật lý, hóa học, địa lý, lịch sử, văn hóa, xã hội, và thẩm mỹ

Các nghiên cứu về môi trường không thể bao gồm một loạt các chương được mượn từ các ngành khoa học khác nhau, mà những kiến thức đó cần trải qua một quá trình tổng hợp có chủ ý (Blum, 1975) Hiện nay, quá trình giáo dục môi trường tích hợp trong trường học bị cản trở bởi bản chất của các khung giáo dục Các vấn

đề môi trường được giải quyết ở trường học thường được xem như “vùng đất không của ai”, nằm giữa các nghiên cứu về sinh học, địa lý và khoa học xã hội Chỉ một vài giờ được dành cho học sinh để giải quyết các chủ đề liên quan đến nghiên cứu

về môi trường, chủ yếu trong các môn học sinh học Vì vậy, học sinh không nắm bắt được sự phức tạp và phạm vi của chủ đề, cũng như không thấy được mức độ đầy

đủ của các yếu tố thể chất, sinh học và xã hội tương tác trong môi trường Các vấn

đề môi trường là những kiến thức phức tạp, có liên quan và được tích lũy trong các lĩnh vực nghiên cứu khác nhau và có thể vượt quá khả năng của nhiều giáo viên và học sinh, những người thiếu kiến thức và kỹ năng tiên quyết Điều này có thể dẫn đến một phương pháp giải quyết hời hợt về các chủ đề môi trường dựa trên các tính tổng quát nhưng thiếu giá trị khoa học (Ben - Peretz, 1977)

Sutman (1975) coi định hướng đi vào vào vấn đề hơn là giáo dục môi trường tập trung vào các môn học, ông cũng cho rằng hiện nay, các trường địa phương dành rất ít nỗ lực cho việc định hướng giảng dạy giải quyết vấn đề Câu hỏi đặt ra

là, những vấn đề quan trọng và có liên quan theo định hướng giải quyết các vấn đề môi trường cho trẻ em học ở các lứa tuổi khác nhau là gì? Kể cả khi các vấn đề như vậy có thể được xác định, giải pháp cho những vấn đề này vượt qua các môn học truyền thống, và do đó, nằm ngoài khả năng của nhiều giáo viên, những người bị trói buộc bởi các môn học Có vẻ như, do đó, những nhà phát triển chương trình giảng dạy, một mặt phải đối mặt với khó khăn trong việc thực hiện liên ngành, và mặt khác là giáo dục môi trường định hướng giải quyết vấn đề

b Mục tiêu dân số của giáo dục môi trường không bị giới hạn cho học sinh,

mà bao gồm tất cả các lứa tuổi và tất cả các tầng lớp trong xã hội

Brennan (1974) cho rằng để thành công và lâu dài thì các chương trình môi trường phải trở thành một phần không thể thiếu của quá trình giáo dục toàn diện Một ví dụ về một chương trình như vậy là hành động để ngăn chặn việc hái những loài hoa hoang dã ở Israel Alon (1975) liên hệ sự thành công của chiến dịch đến bản chất đa diện, tính nhất quán và sự kiên trì qua các năm, vừa giải quyết chính vấn đề đó cho mỗi độ tuổi theo khung tham chiếu phù hợp với sự trưởng thành về khái niệm và phạm vi tham gia

Học sinh các cấp chỉ là một phần của xã hội đang bị đe dọa bởi các vấn đề môi trường; người trưởng thành trong tất cả các tầng lớp xã hội phải đưa ra quyết định

về môi trường, đôi khi liên quan đến bản thân và đôi khi ảnh hưởng đến người khác Môi trường giáo dục có thể được định nghĩa là một quá trình phát triển kỹ năng và thái độ cần thiết để hiểu và đánh giá cao mối quan hệ tương tác giữa con người, văn

hóa và môi trường lý sinh (Hiệp hội quốc gia về giáo dục môi trường, 1977)

Những kỹ năng và thái độ này là điều kiện tiên quyết cho việc thình hành quyết định có khả năng phòng ngừa trong các vấn đề môi trường Khi kiến thức về môi trường tích lũy và thay đổi, sẽ là không thực tế và không thể tưởng tượng được nếu giáo dục môi trường dừng lại ở cuối chương trình học Học sinh các cấp có thể

được xem như là "công dân tương lai", nhưng những công dân ngày nay cũng là dân

số mục tiêu tự nhiên cho giáo dục môi trường

Hiện nay, nhu cầu về nhân lực để giải quyết những vấn đề phức tạp của môi trường đô thị ngày càng trở nên cấp thiết (Evan, 1977) Để đào tạo chuyên gia quản

lý môi trường, chương trình giảng dạy về môi trường một cách toàn diện phải được giới thiệu ở trường đại học Điều quan trọng là các phần của chương trình giáo dục toàn diện nhằm vào các thành phần khác nhau của xã hội phải có liên quan đến nhau Bằng cách hình thành mối quan hệ giữa các chương trình giáo dục hướng đến học sinh của các trường và người lớn, nhằm vừa có thể cung cấp cho họ nhận thức liên tục về các vấn đề môi trường vừa đưa ra giải pháp khả thi có thể giải quyết được Quy hoạch và thực hiện một nền giáo dục liên quan toàn diện như vậy là một nhiệm vụ khó khăn nhưng cần phải được hoàn thành nếu muốn đạt được mục tiêu của giáo dục môi trường

c Mục tiêu cuối cùng của giáo dục môi trường là cho phép công dân hành động và phản ứng một cách khôn ngoan trong các tình huống liên quan chất lượng môi trường

Theo Lieberman (1975), những thách thức nằm ở khả năng xây dựng một công chúng, người trưởng thành và thiếu niên được cung cấp thông tin, nhận thức được các vấn đề môi trường, lo lắng tìm kiếm giải pháp và sẵn sàng hỗ trợ các cách tiếp cận đại chúng và tư nhân, trong đó, ứng dụng kiến thức sâu sắc hướng tới các giải pháp cho các vấn đề môi trường đang tồn tại, và sự phòng ngừa và hạn chế các vấn đề trong tương lai

Drutjons (1972) nói về "Phản ứng khôn ngoan", kiến thức được sử dụng một cách khôn ngoan trong các tình huống khác nhau, ví dụ: Sự thay đổi thói quen ăn uống của một người khi nhận thông tin về sự tích lũy chất độc trong cá

Theo Drutjons, vai trò quan trọng nhất của giáo dục môi trường là cung cấp cho sinh viên một khái niệm cơ bản của "Phản ứng - Sự khôn ngoan" mà sẽ cho phép họ đối phó với vấn đề môi trường trong cuộc sống hàng ngày Vấn đề đặt ra là làm thế nào để cung cấp cho người dân những kiến thức phù hợp và cách thức để giúp mọi người lựa chọn giữa các phương án thay thế, để quyết định mà không cần

có thể thấy trước tất cả các hậu quả có thể xảy ra của các quyết định

d Sự cần thiết của việc gắn liền giáo dục môi trường với một quá trình đánh giá liên tục, cung cấp thông tin về thành công và thất bại, và làm rõ mối quan hệ nhân quả giữa các thành phần của kế hoạch giáo dục và kết quả quan sát được

Nếu giáo dục môi trường được coi là một khía cạnh quan trọng của những nỗ lực của con người cho chất lượng môi trường thì việc đánh giá liên tục trở thành một thành phần quan trọng của những cố gắng trong giáo dục Những khó khăn trong việc đánh giá một chương trình giáo dục rất phức tạp

Một tập hợp các tiêu chí hoặc quy trình đánh giá sẽ không đủ cho tất cả các thành phần của một chương trình giáo dục và mọi điều kiện thực hiện Tình huống này đặt ra một gánh nặng cho những người đánh giá phải linh hoạt và đáp ứng với

sự thay đổi về các mục tiêu của chương trình cũng như sự đa dạng của các tình huống giáo dục

Giáo dục môi trường phải nhấn mạnh ứng dụng thực tiễn của kiến thức hiện tại mang lại cho người học một số lượng lớn kinh nghiệm cụ thể trong các hoạt động được thiết kế để cải thiện môi trường chất lượng Giáo dục môi trường như một nhiệm vụ liên tục của xã hội và phải trở thành một phần không thể thiếu trong mọi nỗ lực giáo dục cho mọi lứa tuổi từ mẫu giáo đến giáo dục người lớn

Một nỗ lực mạnh mẽ cần được thực hiện để bao gồm các khía cạnh môi trường trong tất cả các chương trình giảng dạy mới có sử dụng tất cả các phương tiện giảng dạy sẵn có Báo, đài và truyền hình nên bao gồm các chủ đề môi trường trong các chương trình Tất cả các tổ chức tình nguyện nên phân bổ một phần thời gian và nỗ lực của họ đối với những lo ngại về môi trường Các chuyên gia phải thiết kế các chương trình đánh giá cho các thành phần của chiến lược giáo dục môi trường toàn diện

1.4.2 Đặc trưng của Truyền thông môi trường

TTMT rất đặc biệt vì:

 Môi trường sống của con người rất phức tạp;

 Không dễ dàng thấy được các tác động và hậu quả do các hành vi tiêu cực tới môi trường;

 Những hành vi tiêu cực có thể đã trở thành thói quen, tập quán của rất nhiều người trong cộng đồng;

 Những hành vi phù hợp với môi trường thường không mang lại lợi nhuận tức thời, trực tiếp;

 Đối tượng truyền thông có: trình độ học vấn, chuyên môn, kinh nghiệm sống, vị trí xã hội… rất khác biệt (nên rất khó để có thể tìm ra được một mô hình truyền thông chung);

 Bản thân những người làm truyền thông môi trường có kiến thức, kinh nghiệm cũng khác nhau…

1.5 Loại hình Giáo dục môi trường

a Giáo dục môi trường chính quy - quá trình giáo dục môi trường được lập kế

hoạch và diễn ra trong hệ thống học đường chính quy, ví dụ trong các trường học và

cơ sở giáo dục Loại hình này bao gồm những hoạt động diễn ra trong và ngoài trường học, còn gọi là hoạt động ngoại khóa

b Giáo dục môi trường phi chính quy - giáo dục môi trường được lập kế

hoạch và nhằm vào những đối tượng mục tiêu nhất định nhưng diễn ra ngoài hệ thống giáo dục chính quy, như thông qua các tổ chức phi chính phủ (NGO), cán bộ khuyến nông (ví dụ cán bộ lâm nghiệp), câu lạc bộ thanh niên, nhà bảo tàng, hoạt động kinh doanh và hoạt động ngành nghề

c Giáo dục môi trường thông thường - thường không có kế hoạch và không

theo một kết cấu nào Là những gì cá nhân học hỏi được về môi trường thông qua

hệ thống truyền thông đại chúng, đối thoại, hát, đọc tài liệu, phim ảnh…

Chúng ta ngày càng nói nhiều về “Giáo dục môi trường và Truyền thông” vì truyền thông tốt là yếu tố đảm bảo cho giáo dục môi trường đạt hiệu quả Nhiều chiến lược truyền thông tốt đã được sử dụng trong các chiến lược giáo dục môi trường như trình diễn (được tiến hành ở các điểm tham quan văn hóa và thiên nhiên), tiếp thị xã hội (sử dụng chiến lược tiếp thị trong kinh doanh để “bán” ý tưởng), huy động xã hội (thúc đẩy tất cả các tầng lớp trong xã hội cùng nhau làm việc tập trung vào một vấn đề được ưu tiên), và truyền thông đại chúng (nhằm nâng cao nhận thức của quần chúng)

Việc học tập suốt đời là việc học diễn ra trong suốt cuộc đời mỗi người, hoặc

là liên tục hoặc gián đoạn Việc học tập suốt đời thúc đẩy và trao quyền cho mỗi cá nhân trong việc đạt được các kiến thức, giá trị, kỹ năng, và sự hiểu biết họ cần trong suốt cuộc đời của họ và để ứng dụng chúng một cách tự tin, sáng tạo, và hứng thú trong tất cả các vai trò, hoàn cảnh, và môi trường

Việc học tập về nhiều khía cạnh của cuộc sống là việc mở rộng khái niệm học tập suốt đời bằng việc tập trung vào việc mở rộng phạm vi và nội dung học tập Phạm vi học tập rộng kết nối các loại hình giáo dục (chính quy, phi chính quy, và thông thường) để hình thành sự tập trung sâu sắc hơn Nó nhắc nhở chúng ta rằng việc học hữu ích và hứng thú có thể và thực tế đã diễn ra trong gia đình, trong giải

trí, trong đời sống cộng đồng và trong đời sống công việc hàng ngày Học tập trong suốt cuộc đời đồng thời cũng làm cho chúng ta nhận ra rằng dạy và học, bản thân chúng là những vai trò và các hoạt động mà có thể thay đổi và trao đổi ở những thời

điểm và không gian khác nhau [1]

1.6 Giáo dục và Truyền thông môi trường và thay đổi hành vi

1.6.1 Mối liên hệ giữa hành vi và môi trường xung quanh

a Hành vi là gì?

Hành vi là một tập hợp các quyết định, thói quen và những hành động của con người Hành vi được thiết lập dựa vào sở thích, quan điểm về các giá trị, hiện trạng kinh tế - xã hội và một số yếu tố khác như: kinh nghiệm, văn hóa và tín ngưỡng Nhìn chung, hầu hết các hành vi của con người khi can thiệp vào hệ sinh thái

tự nhiên thường xuất phát từ những tính toán lợi ích kinh tế nhằm đáp ứng những nhu cầu ngày càng cao, càng đa đạng và thường thiếu cân nhắc đến khả năng chịu đựng của hệ sinh thái Trong các hành vi của con người, có hành vi tích cực, có hành vi tiêu cực nhưng chủ yếu vẫn là các hành vi tiêu cực Điều đó dẫn đến các vấn đề môi trường hiện nay, những vấn đề đó đã tác động trở lại xã hội loài người

như một hệ quả tất yếu, các nhà khoa học đã gọi hiện tượng này là “đòn phản công

sinh học”

b Hành vi và môi trường

Các vấn đề suy thoái môi trường hiện nay đều có nguồn gốc trực tiếp hoặc gián tiếp từ các hành vi của con người Vì vậy, vấn đề là làm thế nào để thay đổi những hành vi tiêu cực của con người đối với môi trường tự nhiên? Việc thay đổi hành vi là rất khó khăn, bởi luôn có sự khác biệt giữa những gì con người nghĩ và con người làm Đối với con người, việc có nhận thức và được giáo dục vẫn chưa đủ Nếu muốn bảo vệ môi trường, cần lấy mục tiêu là thay đổi hành vi của con người và học cách thay đổi chúng Trước hết, cần tìm hiểu xem vì sao mà con người lại có những hành vi như vậy? Khi xác định được nguyên nhân hình thành hành vi thì vấn

đề có thể được giải quyết một cách dễ dàng

1.6.2 Vai trò của Giáo dục môi trường trong thay đổi hành vi

Giáo dục môi trường có nhiệm vụ làm thay đổi thái độ và hành vi của toàn xã hội, sao cho quan điểm đạo đức bảo tồn mới liên quan đến động, thực

vật và con người trở thành hiện thực (ICCEm 1984, đoạn 67)

Chương 36 của Chương trình nghị sự 21 là “Giáo dục, Đào tạo và Nhận thức

của Quần chúng” Chương này nhấn mạnh thông điệp được chuyển tải trong Báo

cáo Brundtland là, giáo dục có thể cung cấp cho người dân nhận thức, cách nhìn nhận giá trị và thái độ, kỹ năng và hành vi cần thiết để phát triển bền vững Nó cũng củng cố ý tưởng là giáo dục cần đề cập đến tất cả các mặt của môi trường… vật lý, sinh học, cũng như môi trường kinh tế - xã hội, và phát triển nhân văn

Vì suy nghĩ của chúng ta về môi trường và các vấn đề phát triển có tiến triển, những lời kêu gọi có liên quan đến Giáo dục môi trường lại được nghe thấy ở các nhà lãnh đạo cũng như người dân thông thường Giáo dục được xem là một trong những cách tốt nhất chi phối hành vi đối với môi trường của con người, và bằng cách này định hướng một cách quản lý tài nguyên thiên nhiên tiến bộ hơn, cũng như những lối sống bền vững hơn

Ngày nay, người ta không còn xem giáo dục chỉ là một cứu cánh, mà còn là phương tiện để:

 Đem lại sự thay đổi trong cách nhìn nhận giá trị, hành vi và lối sống, là điều cần thiết để đạt được phát triển bền vững, sau cùng đảm bảo được an ninh và hòa bình cho nhân loại;

 Phổ biến những kiến thức và phát triển những kỹ năng cần thiết đem lại những phương thức sản xuất và tiêu thụ bền vững, và cải tiến công tác quản lý tài nguyên thiên nhiên, nông nghiệp, năng lượng, và sản xuất công nghiệp;

 Đảm bảo chuẩn bị sẵn sàng cho một bộ phận dân số được thông tin đầy đủ

để có thể hỗ trợ cho những thay đổi định hướng bền vững ở các lĩnh vực khác Chúng ta cũng đã mở rộng từ “giáo dục” để không chỉ bao gồm những gì diễn

ra trong hệ thống giáo dục chính quy, mà cả những gì diễn ra ở khu vực không chính quy Giáo dục được xem là một quá trình lâu dài trải qua nhiều kinh nghiệm khác nhau với những người thầy khác nhau… cha mẹ, thầy giáo ở trường học, người tuyển dụng bạn, bạn bè, công việc… Tất cả chúng ta đều là những người được hưởng lợi từ quá trình này

1.6.3 Một số yếu tố ảnh hưởng đến hành vi

a Giá trị

Quan niệm về giá trị là quan niệm đã có từ lâu Theo F Engels khi giới thiệu tập III bộ Tư bản của K Marx năm 1894, loài người đã có quan niệm về giá trị từ

5000 - 7000 năm trước, từ khi có trao đổi thực phẩm, hàng mỹ nghệ thủ công, khoáng sản… Như vậy, loài người đã nhận ra các vật dụng hàng ngày (đáp ứng nhu cầu sống của con người) chứa đựng những thứ có ích cho con người, là thứ con người mong muốn có, có ý nghĩa với cuộc sống của người và sự tồn tại của cộng

đồng, xã hội - cái đó là giá trị

Ngoài ra, thuật ngữ giá trị (values) có thể quy chiếu vào những mối quan tâm (interests), những thích thú (pleasures), những cái ưa thích (likes), những sở thích (preferences), những bổn phận (duties), những trách nhiệm tinh thần (moral obligations), những ước muốn (desires), những đòi hỏi (wants), những nhu cầu (needs), những ác cảm (aversions), những lôi cuốn (attractions), và nhiều hình thái khác nữa của định hướng lựa chọn (Pepper, 1958, tr.7, trong Robin, 1991) Nói cách khác, giá trị có mặt trong thế giới rộng lớn và đa dạng của hành vi lựa chọn Một trong những định nghĩa được chấp nhận rộng rãi hơn trong các tài liệu khoa học xã

hội là coi giá trị như những quan niệm về cái đáng mong muốn (desirable) ảnh

hưởng tới hành vi lựa chọn Trong cách nhìn rộng hơn, thì bất cứ cái gì tốt hay xấu đều là giá trị (Pepper, tr 7, trong Robin, 1991), hay giá trị là điều quan tâm của

một chủ thể là con người (Perry, 1954, trong Robin, 1991) Con người không lãnh đạm với thế giới Dù công khai hay ngấm ngầm, họ luôn xem mọi vật như những cái tốt hay xấu, thật hay giả, đức hạnh hay thói hư tật xấu

Ngoài ra, Quan điểm về Giá trị còn được hiểu là sự lựa chọn giữa việc đánh giá cái đúng và cái sai Tuy nhiên, luôn tồn tại những mâu thuẫn trong quan điểm về giá trị kinh tế với quan điểm về giá trị môi trường, giá trị vật chất và giá trị tinh

thần Nhìn chung, trong mọi hoạt động hàng ngày, con người luôn được định hướng

bởi quan điểm về giá trị của chính mình Do đó, xu hướng chung là con người luôn

lựa chọn những gì mang lại nhiều lợi ích nhất cho họ và những người xung quanh,

ví dụ như các giá trị đem lại từ tài nguyên rừng như: làm thuốc, lấy củi, lấy gỗ, giữ nước, cảnh quan du lịch, nghỉ dưỡng… Các nhà giáo dục bảo tồn và làm truyền thông cần hiểu rõ những giá trị đích thực và quan điểm về giá trị của cộng đồng để

từ đó thiết kế các chương trình giáo dục bảo tồn, chương trình truyền thông một cách có hiệu quả nhằm mục tiêu cải thiện hoặc thay đổi những quan điểm tiêu cực

và tăng cường quan điểm tích cực về giá trị môi trường

Giá trị vật dụng hay giá trị sử dụng

Các loài sinh vật và các hệ sinh thái có giá trị vì

chúng hữu ích cho con người

Giá trị sử dụng hiện tại

- Các chu trình sinh địa hóa: Carbon, nước, nito, photpho

- Sự phân hủy chất thải;

- Khoa học và giáo dục: phòng thí nghiệm, phòng học

- Lịch sử

- Văn hóa

Giá trị sử dụng tương lai

Giá trị nội tại

Các loài sinh vật và các hệ sinh thái có giá trị không phụ thuộc vào bất kỳ giá trị nào đối với

con người

Hình 1.3 Sơ đồ quan điểm về giá trị (Byers, 1996)

b Đạo đức môi trường

Một số khía cạnh của đạo đức bao gồm:

- Thực hiện các chuẩn mực đạo đức mà xã hội đề ra Ví dụ: Lễ phép chào hỏi người lớn;

- Mang tính tự nguyện, tự giác thực hiện Ví dụ: Con cái có hiếu với cha mẹ, anh em hòa thuận;

- Nếu con người không thực hiện sẽ bị dư luận xã hội lên án hoặc lương tâm cắn rứt Ví dụ: Con cái ngược đãi cha mẹ;

- Có trường hợp, hành vi của cá nhân không vi phạm pháp luật nhưng có thể vẫn bị phê phán về đạo đức Ví dụ: Thấy phụ nữ vừa bế con, vừa xách nặng mà không giúp, đi xe buýt mà không nhường ghế ngồi cho người già và phụ nữ có bầu

- Đạo đức thường không thiên về quy định hành vi một cách cụ thể

Khác với thể chế, chính sách…, đạo đức không phải do bất kỳ một cơ quan lập pháp nào trong bộ máy nhà nước xây dựng Đạo đức là một hệ thống các chuẩn mực về các mối quan hệ giữa con người với con người, giữa con người với cộng đồng, với xã hội và với thế giới tự nhiên được mọi người thừa nhận Tín ngưỡng, tôn giáo, kỷ cương trong gia đình, trong cộng đồng, trong xã hội; nhân sinh quan, thế giới quan… là những yếu tố quan trọng trong việc hình thành đạo đức con người

Các giá trị đạo đức có ý nghĩa trong việc thiết lập trật tự, kỷ cương, tránh lộn xộn trong xã hội loài người Hệ thống các chuẩn mực đạo đức còn có tác dụng phán xét, đánh giá hành động của mỗi cá nhân hoặc tổ chức, đồng thời xác định những mặt cần khuyến khích và những mặt cần hạn chế trong từng cá nhân và từng cộng đồng (mặt tốt và mặt xấu) Áp lực từ những người xung quanh có vai trò quan trọng trong việc thi hành hệ thống các chuẩn mực này

 Đạo đức môi trường

Đạo đức môi trường là tổng hợp các quy tắc, nguyên tắc, chuẩn mực nhờ đó con người tự giác điều chỉnh hành vi của mình với môi trường sao cho phù hợp với

lợi ích và hạnh phúc của con người, với tiến bộ xã hội và sự phát triển của môi trường một cách bền vững, thể hiện sự tôn trọng của con người với môi trường Đạo đức môi trường là thuật ngữ mang tính chuyên môn và còn khá mới mẻ đối với người dân Việt Nam Về khía cạnh môi trường, có hai quan điểm đạo đức khác nhau:

Quan điểm đạo đức không công nhận con người là trung tâm và công nhận giá trị nội tại của mỗi cơ thể sống

Theo quan điểm này, con người chỉ là một phần của vũ trụ bao la, là những thực thể sinh học cũng như những thực thể sinh học khác trong sinh quyển Tất cả mọi dạng sống đều cần được tôn trọng cho dù chúng có giá trị như thế nào đối với con người Do đó, sự phát triển của con người không được xâm hại đến thiên nhiên

và đe dọa sự sống còn của các loài sinh vật khác Con người cần tôn trọng mọi sinh vật sống, tránh gây cho chúng những tổn thương và chết chóc không cần thiết Mỗi người đều phải có trách nhiệm đối với tác động đến môi trường của mình

Quan điểm đạo đức lấy con người làm trung tâm và công nhận các giá trị vật chất Quan điểm này cho rằng, thiên nhiên tồn tại là để cho con người sử dụng Thiên nhiên được tạo ra nhằm phục vụ sự sống còn và sinh sôi của con người Vì thế, con người có quyền khai thác thiên nhiên để phục vụ bản thân mình Không cần phải lo lắng về tương lai bởi các nguồn tài nguyên luôn cung cấp đủ cho chúng ta

c Văn hóa

Văn hóa là tập hợp các hành vi, thói quen ứng xử, nghệ thuật, tín ngưỡng, thể chế và mọi sản phẩm khác hình thành từ lao động chân tay và lao động trí óc của con người Văn hóa bao gồm tất cả những sản phẩm của con người, và như vậy, văn hóa bao gồm cả hai khía cạnh: khía cạnh phi vật chất của xã hội như ngôn ngữ, tư tưởng, giá trị và các khía cạnh vật chất như nhà cửa, quần áo, các phương tiện Nói cách khác, văn hóa là sản phẩm của loài người, văn hóa được tạo ra và phát triển trong quan hệ qua lại giữa con người và xã hội Song, chính văn hóa lại tham gia vào việc tạo nên con người, và duy trì sự bền vững và trật tự xã hội Văn hóa được truyền từ thế hệ này sang thế hệ khác thông qua quá trình xã hội hóa Văn hóa được tái tạo và phát triển trong quá trình hành động và tương tác xã hội của con người Văn hóa là trình độ phát triển của con người và của xã hội được biểu hiện trong các kiểu và hình thức tổ chức đời sống và hành động của con người cũng như trong giá trị vật chất và tinh thần mà do con người tạo ra

Trong tiếng Việt, văn hóa được dùng theo nghĩa thông dụng để chỉ học thức, lối sống Theo nghĩa chuyên biệt, văn hóa được dùng để chỉ trình độ phát triển của một giai đoạn Trong khi theo nghĩa rộng, thì văn hóa bao gồm tất cả, từ những sản phẩm tinh vi, hiện đại, cho đến tín ngưỡng, phong tục, lối sống

 Các loại hình văn hóa

Văn hóa tinh thần

Văn hóa tinh thần hay còn gọi là văn hóa phi vật chất là những ý niệm, tín ngưỡng, phong tục, tập quán, giá trị, chuẩn mực tạo nên một hệ thống Hệ thống

đó bị chi phối bởi trình độ của các giá trị, đôi khi có thể phân biệt một giá trị bản chất Chính giá trị này mang lại cho văn hóa sự thống nhất và khả năng tiến hóa nội tại của nó

Văn hóa luôn biến đổi để phù hợp với thời đại và hiện trạng xã hội, vì vậy, văn hóa không phải là một tổng thể cố định Đôi khi vận động xã hội là cần thiết nhằm thay đổi những nét văn hóa đã lỗi thời hoặc không có lợi cho xã hội Văn hóa có tác động lớn đến cách thức con người suy nghĩ và cư xử trong xã hội Có thể coi văn hóa là yếu tố quan trọng ảnh hưởng tới việc hình thành hành vi và thay đổi hành vi

d Giáo dục và kỹ năng

Giáo dục môi trường là một yếu tố quan trọng quyết định hành vi của con

người Có 3 loại hình giáo dục chính: Giáo dục chính quy, Giáo dục phi chính quy,

Giáo dục thông thường như đã được đề cập trong mục 1.2.3 Tùy vào từng hoàn

cảnh cụ thể, đối tượng cụ thể và yêu cầu giáo dục mà áp dụng các loại hình giáo dục khác nhau hoặc cùng lúc kết hợp nhiều loại hình khác nhau

Một yếu tố quan trọng khác nhằm hướng đến việc thay đổi hành vi đó là khả năng hình thành kỹ năng mới Điều này có thể thực hiện bằng việc tạo dựng và bồi dưỡng kỹ năng thông qua các hoạt động thực hành, có hướng dẫn và phản hồi

e Chuẩn mực xã hội, tập tục, đạo đức và áp lực xã hội

Chuẩn mực là tổng số những mong đợi, những yêu cầu, những quy tắc của xã hội được ghi nhận bằng lời, bằng ký hiệu hay bằng các biểu trưng, mà qua đó xã hội định hướng hành vi của các thành viên Trên góc độ xã hội học, những chuẩn mực

văn hóa quan trọng được gọi là chuẩn mực đạo đức và những chuẩn mực văn hóa ít quan trọng hơn được gọi là tập tục truyền thống Do tầm quan trọng của nó nên các

chuẩn mực đạo đức thường được luật pháp hỗ trợ để định hướng hành vi của các cá nhân (ví dụ: Hành vi ăn cắp là vi phạm chuẩn mực đạo đức, ngoài việc bị xã hội phản ứng một cách mạnh mẽ, luật pháp còn quy định những hình phạt có tính chất cưỡng chế) Những tập tục truyền thống như quy tắc giao tiếp, ứng xử trong đám đông thường thay đổi trong từng tình huống (ví dụ: Người ta có thể huýt gió trong buổi biểu diễn nhạc rock nhưng không làm thế khi nghe nhạc thính phòng) và thành viên vi phạm tiêu chuẩn bị xã hội phản ứng ít mạnh mẽ hơn (ví dụ: Nếu một người mặc quần áo ngủ vào siêu thị mua hàng thì những người xung quanh sẽ dị nghị nhưng gần như chắc chắn không có ai phản đối trực tiếp) Chuẩn mực văn hóa khiến cho các cá nhân có tính tuân thủ và phản ứng tích cực (phần thưởng) hay tiêu cực (hình phạt) của xã hội thúc đẩy tính tuân thủ ấy Phản ứng tiêu cực của xã hội trước những vi phạm chuẩn mực văn hóa chính là cơ sở của hệ thống kiểm soát văn hóa hay kiểm soát xã hội mà qua đó bằng những biện pháp khác nhau, các thành viên của xã hội tán đồng sự tuân thủ những chuẩn mực văn hóa Ngoài phản ứng của xã hội, phản ứng của chính bản thân cũng góp phần làm cho những chuẩn mực văn hóa được tuân thủ Quá trình này chính là tiếp thu các chuẩn mực văn hóa, hay nói một cách khác, hòa nhập chuẩn mực văn hóa vào nhân cách của bản thân

Chuẩn mực xã hội nói chung được hình thành nhằm thiết lập trật tự, tránh hỗn độn, mỗi cá nhân trong cộng đồng đều phải có trách nhiệm thực hiện những chuẩn mực này, bao gồm cả những chuẩn mực xã hội về vấn đề môi trường Những chuẩn mực này thường thể hiện trong những quan điểm về giá trị, đạo đức của xã hội đó Khi một cá nhân không tuân theo các chuẩn mực xã hội, cá nhân đó sẽ bị khai trừ hoặc chịu phạt

Áp lực xã hội, dư luận xã hội là yếu tố quan trọng giúp mỗi cá nhân trong xã hội tuân theo các chuẩn mực và tập tục vốn có được coi là lợi ích tối cao của mỗi cá nhân Theo đó, hành vi của mỗi con người thường được định hình và chỉ dẫn bởi các chuẩn mực xã hội và áp lực xã hội

Khi thiết kế chương trình giáo dục môi trường nhằm thay đổi hành vi cần chú

ý đến các chuẩn mực xã hội của cộng đồng Trên thực tế, rất khó có thể thay đổi những chuẩn mực này, do đó, hành vi mới cần được thiết kế sao cho phù hợp với những chuẩn mực hiện tại của cộng đồng Khi tìm hiểu sự vận động của cộng đồng phục vụ cho công tác xây dựng chương trình giáo dục môi trường, yếu tố đầu tiên cần chú ý đến là các chuẩn mực hiện hành Có thể gặp nhiều thách thức, khó khăn khi lần đầu tiên cố gắng thực hiện các hoạt động giáo dục môi trường một cách phù hợp với các chuẩn mực của cộng đồng hoặc định hướng đến các chuẩn mực mới Tuy nhiên, có thể học hỏi kinh nghiệm ở những người đã làm trước và nên bắt đầu

từ người lãnh đạo hoặc những người có uy tín, những người quan tâm đến sự đổi mới của cộng đồng

g Kỹ thuật và khả năng tiếp cận tài nguyên

Hành vi và quyết định của mỗi người thường bị tác động bởi khả năng tiếp cận các thành tựu khoa học - kỹ thuật và các nguồn tài nguyên sẵn có Ví dụ, một cá nhân không thể đi làm bằng xe buýt nếu không có sẵn xe buýt; người tiêu dùng không thể mua rau sạch, thực phẩm sạch nếu những yếu tố này không có sẵn mặc

dù họ có tiền; người nông dân không thể bán sản phẩm của mình cho các cơ sở xuất khẩu do không có kỹ thuật trồng và khả năng tiếp cận các nguồn nước sạch dành cho tưới tiêu… Như vậy, con người có thể có quan điểm về giá trị và đạo đức đúng đắn để làm một việc bất kỳ, nhưng nếu họ không có sự lựa chọn nào khác, không có khả năng về kỹ thuật và tiếp cận tài nguyên, họ sẽ không thể hành động một cách đúng đắn

Trong khi thiết kế chương trình giáo dục môi trường cần tính đến cả những vấn đề hiện tại của người dân mà không có phương pháp giải quyết

h Chính trị và luật pháp

Hành vi của một người phần lớn được quyết định bởi hệ thống chính trị và pháp luật của xã hội mà họ sống Yếu tố chính trị tác động rất lớn đến quan điểm của con người về giá trị, đạo đức, hệ thống văn hóa và kinh tế Luật pháp là yếu tố làm chuẩn cho hành vi và quyết định mối quan hệ giữa cá nhân với cá nhân và giữa các cá nhân với nhóm người khác trong xã hội Việc chấp hành pháp luật sẽ dẫn đến

sự chấp nhận hoặc khen thưởng trong xã hội, còn việc làm trái pháp luật sẽ bị xử

phạt Khi có cơ chế thực thi pháp luật tốt, luật và các quy định có thể là một công