Các yếu tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên đại học đối với chương trình đào tạo chuyên ngành kế toán tại khoa kinh tế quản trị kinh doanh trường đại học đà lạt

NHI ỆM VỤ LUẬN VĂN THẠC SĨ Khóa: 2011 VIÊN ĐẠI HỌC ĐỐI VỚI CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO CHUYÊN NGÀNH KẾ ĐÀ LẠT − Nhận dạng các yếu tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên đại học đối với chư

ĐẠI HỌC QUỐC GIA THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Cán bộ hướng dẫn khoa học : TS Nguyễn Thanh Hùng

Cán bộ chấm nhận xét 1 : TS Dương Như Hùng

Cán bộ chấm nhận xét 2 : TS Nguyễn Thiên Phú

Lu ận văn thạc sĩ được bảo vệ tại Trường Đại học Bách Khoa, ĐHQG Tp HCM ngày 06 tháng 07 năm 2013

Thành phần Hội đồng đánh giá luận văn thạc sĩ gồm:

(Ghi rõ họ, tên, học hàm, học vị của Hội đồng chấm bảo vệ luận văn thạc sĩ)

1 TS Cao Hào Thi

2 TS Nguyễn Thanh Hùng

3 TS Dương Như Hùng

4 TS Nguyễn Thiên Phú

5 TS Trương Thị Lan Anh

6 TS Nguyễn Thuý Quỳnh Loan

Xác nhận của Chủ tịch Hội đồng đánh giá luận văn và Trưởng Khoa quản lý

chuyên ngành sau khi luận văn đã được sửa chữa (nếu có)

Cán bộ hướng dẫn Chủ tịch hồi đồng đánh giá luận văn

NHI ỆM VỤ LUẬN VĂN THẠC SĨ

Khóa: 2011

VIÊN ĐẠI HỌC ĐỐI VỚI CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO CHUYÊN NGÀNH KẾ

ĐÀ LẠT

− Nhận dạng các yếu tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên đại học đối với chương trình đào tạo chuyên ngành Kế Toán tại Trường đại học Đà Lạt

− Đo lường mức độ ảnh hưởng của các yếu tố trên đến sự hài lòng của sinh viên đại học đối với chương trình đào tạo chuyên ngành Kế Toán tại Trường đại học

Đà Lạt

− Kiến nghị một số giải pháp nhằm phục vụ cho công tác quản lý chất lượng đào

tạo tại trường và nâng cao sự hài lòng của sinh viên đối với chương trình đào

tạo chuyên ngành Kế Toán tại Trường Đại học Đà Lạt

III NGÀY GIAO NHI ỆM VỤ : 28/01/2013

Nội dung và đề cương Luận văn thạc sĩ đã được Hội Đồng Chuyên Ngành thông qua

Đà lạt, ngày 28 tháng 06 năm 2013

TP HCM, ngày 28 tháng 08 năm 2013

NỘI DUNG CHỈNH SỬA LUẬN VĂN/KHÓA LUẬN THẠC SĨ

VIÊN ĐẠI HỌC ĐỐI VỚI CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO CHUYÊN NGÀNH KẾ

TOÁN TẠI KHOA KINH TẾ - QUẢN TRỊ KINH DOANH TRƯỜNG ĐẠI HỌC

ĐÀ LẠT

1

- Chỉ số Durbin-Watson không cần

thiết trong nghiên cứu này

- Trích dẫn lại tài liệu tham khảo

- Chương IV/Tr.83

- Tài liệu tham khảo / Tr.114 và trong luận văn

bảng câu hỏi thu thập dữ liệu

- Sửa lại nhóm từ “Quy trình phân

- Đã chỉnh sửa nhóm từ

“Quy trình phân tích kỹ thuật” thành “ Quy trình phân tích dữ liệu”

- Chương II / Tr.21

- Chương IV / Tr.62

- Chương III / Tr.55

CÁN BỘ HƯỚNG DẪN

Đầu tiên, tôi xin gởi lời cảm ơn chân thành đến tất cả các thầy, cô trong khoa Quản

gian qua

Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn và tri ân sâu sắc đến Thầy Nguyễn Thanh Hùng, người đã giúp đỡ và động viên tôi rất nhiều trong quá trình thực hiện luận văn

Tôi cũng xin gởi lời cảm ơn đến các thầy, cô và các đồng nghiệp tại Khoa Kinh Tế -

ý và giúp đỡ để tôi hoàn thành nghiên cứu này

động viên để tôi có thể hoàn thành luận văn này

Đà Lạt, ngày tháng năm 2013

Tác gi ả

Tr ần Đình Thức

Sự hài lòng của sinh viên là một yếu tố quan trọng quyết định sự tồn tại và cạnh tranh

của một trường Đại học bởi lẽ khách hàng luôn là người đánh giá khách quan nhất về

chất lượng sản phẩm mà cụ thể là “chương trình đào tạo” Đề tài này là một nghiên

cứu khám phá nhằm tìm kiếm các yếu tố có khả năng giải thích cao nhất sự hài lòng

của sinh viên với chương trình đào tạo chuyên ngành Kế toán tại trường Đại học Đà

Lạt Tác giả đã kế thừa kết quả của một nghiên cứu trước đó của các tác giả Mussie T Tessema; Kathryn Ready và Wei-Choun "William" Yu đăng trên “Tạp Chí Quốc Tế Khoa Học Xã Hội và Nhân Văn năm 2012 áp dụng trong bối cảnh giáo dục – văn hóa – xã hội tại Việt Nam trong một trường đại học công cở vừa Các yếu tố xem xét được đúc rút ra từ kết quả của nghiên cứu trước và khẳng định lại trong nghiên cứu này tuy nhiên có một số sự khác biệt xảy ra do ảnh hưởng của các yếu tố như văn hóa,thói quen, nhu cầu, hệ thống giá trị v v Các thang đo được kế thừa một cách có chọn lọc

từ nghiên cứu trước sau khi được điều chỉnh cho phù hợp với bối cảnh nghiên cứu Có

393 bảng câu hỏi được phát ra, 230 bảng câu hỏi được trả lời và 217 bảng câu hỏi hợp

lệ

Kết quả nghiên cứu cho thấy sự hài lòng của sinh viên chính quy chuyên ngành Kế toán tại trường Đại học Đà lạt bị ảnh hưởng tích cực bởi bốn yếu tố trong năm yếu tố tìm ẩn ban đầu với độ phù hợp của mô hình là 47% Trong đó, yếu tố “Sự chuẩn bị cho nghề nghiệp sau tốt nghiệp” (β = 47,5%) là có tác động dương lớn nhất tới sự hài lòng của sinh viên, tiếp đến là các yếu tố “Trải nghiệm đại học” (β = 32,6%), “Chất lượng giảng dạy” (β = 30,7%), cuối cùng là “Các hoạt động đào tạo vận dụng kiến thức chuyên ngành” (β = 22,2%) Hai yếu tố khác là “Tư vấn học tập” và “Giới tính” không có ảnh hưởng trong nghiên cứu này

Student satisfaction is an important factor determining the survival and competitiveness of a university because the customer is always the most objective

explores factors that may explain student satisfaction with the Accounting curriculum

of Dalat University In this research, the author uses the results of a previous study done by Mussie T Tessema ; Kathryn Ready and Wei-Choun "William" Yu published

in "International Journal of Social Sciences and Humanities (2012), and apply in the educational - cultural – social context of a medium - sized public University in Vietnam The findings of the study support several prior studies, that each factor examined has moderate to high positive correlation with curriculum satisfaction The factors used in this study are the same as the factors used in previous studies and the results are confirmed in this study However, there are some differences due to the influence of factors such as culture, habits, value system, etc The scales are inherited selectively from previous studies and adjusted to fit the research context Of 393 questionnaires distributed, 230 questionnaires is answered, and 217 questionnaires are valid

The research results show that student’s satisfaction with accounting curriculum of Dalat University is positively affected by four out of five initial hidden factors, with the model fitness of 47 % In particular, factor “Preparation for careers after graduation” (β = 47.5%) has the highest positive contribution to the satisfaction of the students, followed by “College experience” (β = 32.6%), “Quality of instruction” (β = 30.7%), and finally “The training activities use specialized knowledge” (β = 22.2%) Two other factors, “Academic advising” and “Sex”, have no effect in this study

Tôi xin cam đoan: “Luận văn tốt nghiệp này là công trình nghiên cứu của cá nhân tôi, được thực hiện dưới sự hỗ trợ hướng dẫn từ Thầy Nguyễn Thanh Hùng Các số

liệu trong Luận văn là trung thực, các nhận xét và đề xuất dựa trên kết quả phân tích

thực tế và kinh nghiệm, chưa từng được ai công bố trong bất kỳ công trình nào trước khi được bảo vệ và công nhận bởi Hội đồng đánh giá luận văn tốt nghiệp trình độ thạc

sĩ của Trường Đại Học Bách Khoa – Tp.HCM”

Đà Lạt, ngày tháng năm 2013

Tác gi ả

Tr ần Đình Thức

Trang

LỜI CẢM ƠN i

TÓM TẮT LUẬN VĂN ii

ABSTRACT iii

LỜI CAM ĐOAN iv

MỤC LỤC v

DANH MỤC CÁC BẢNG iv

DANH MỤC CÁC HÌNH x

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT xi

CHƯƠNG 1: MỞ ĐẦU 1

1.1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI 1

1.2 MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU 4

1.3 ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU 4

1.4 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 5

1.5 Ý NGHĨA CỦA NGHIÊN CỨU 5

1.6 BỐ CỤC LUẬN VĂN 6

CHƯƠNG 2: CƠ SỞ LÝ THUYẾT VÀ MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU 8

2.1 CƠ SỞ LÝ THUYẾT 8

2.1.1 Các khái niệm trong nghiên cứu 8

2.1.1.1 Chương trình đào tạo 8

2.1.1.2 Sự hài lòng 10

2.1.1.3 Sự hài lòng của sinh viên với chương trình đào tạo 10

2.1.1.4 Chất lượng trong giáo dục đại học 11

2.1.2 Quan hệ giữa chương trình đào tạo và sự hài lòng của sinh viên 14

2.2 TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU 16

2.2.1 Một số nghiên cứu trong nước 16

2.2.1.4 Nghiên cứu của Nguyễn Thị Thắm (2010) 21

2.2.2 Một số nghiên cứu nước ngoài 22

2.2.2.1 Nghiên cứu của Ali Kara và Oscar W DeShields (2005) 23

2.2.2.2 N ghiên cứu của Diamantis và Benos (2007) 25

2.2.2.3 Nghiên cứu của Jacqueline Douglas, Alex Douglas và Barry Barnes (2006) 26

2.2.2.4 Nghiên cứu của Tessema, Ready và Yu (2012) 27

2.3 MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU 30

2.3.1 Các giả thuyết 33

2.3.1.1 Giả thuyết về chất lượng giảng dạy và sự hài lòng của sinh viên với chương trình đào tạo chuyên ngành 33

2.3.1.2 Giả thuyết về các hoạt động đào tạo vận dụng kiến thức chuyên ngành và sự hài lòng của sinh viên với chương trình đào tạo chuyên ngành 33 2.3.1.3 Giả thuyết về tư vấn học tập và sự hài lòng của sinh viên với chương trình đào tạo chuyên ngành 34

2.3.1.4 Gi ả thuyết về trải nghiệm đại học và sự hài lòng của sinh viên với chương trình đào tạo chuyên ngành 35

2.3.1.5 Giả thuyết về sự chuẩn bị cho nghề nghiệp sau tốt nghiệp và sự hài lòng của sinh viên với chương trình đào tạo chuyên ngành 36

2.3.1.6 Giả thuyết về giới tính và sự hài lòng của sinh viên với chương trình đào tạo chuyên ngành 37

2.3.2 Mô hình nghiên cứu 38

2.4 TÓM TẮT CHƯƠNG 2 39

CHƯƠNG 3: PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 40

3.1 THIẾT KẾ NGHIÊN CỨU 40

3.1.1 Quy trình nghiên cứu 40

3.1.2 Nghiên cứu sơ bộ 41

3.2.2 Thang đo “Chất lượng giảng dạy” 44

3.2.3 Thang đo “Các hoạt động đào tạo vận dụng kiến thức chuyên ngành” 44

3.2.4 Thang đo “Tư vấn học tập” 45

3.2.5 Thang đo “Trải nghiệm đại học” 46

3.2.6 Thang đo “Sự chuẩn bị cho nghề nghiệp sau tốt nghiệp” 47

3.3 NGHIÊN CỨU ĐỊNH TÍNH 47

3.3.1 Quá trình nghiên cứu định tính 47

3.3.2 Hiệu chỉnh thang đo từ kết quả nghiên cứu định tính 48

3.3.2.1 Thang đo “Sự hài lòng của sinh viên với chương trình đào tạo” 49

3.3.2.2 Thang đo “Chất lượng giảng dạy” 49

3.3.2.3 Thang đo“Các hoạt động đào tạo vận dụng kiến thức chuyên ngành” 50 3.3.2.4 Thang đo “Tư vấn học tập” 51

3.3.2.5 Thang đo “Trải nghiệm đại học” 52

3.3.2.6 Thang đo “Sự chuẩn bị cho nghề nghiệp sau tốt nghiệp” 53

3.4 NGHIÊN CỨU ĐỊNH LƯỢNG 54

3.4.1 Thiết kế bản hỏi 54

3.4.2 Thiết kế mẫu và thu thập dữ liệu 55

3.4.3 Kỹ thuật phân tích dữ liệu 55

3.4.3.1 Quy trình phân tích d ữ liệu 55

3.4.3.2 Th ống kê mô tả 56

3.4.3.3 Đánh giá độ tin cậy của thang đo 56

3.4.3.4 Phân tích nhân t ố khám phá – EFA 57

3.4.3.5 Phân tích h ồi quy đa biến 58

3.4.3.6 Phân tích 3.4.3.6 Phân tích s ự khác biệt trung bình giữa hai mẫu độc l ập T-test 60

3.5 TÓM TẮT CHƯƠNG 3 61

CHƯƠNG 4: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 62

4.3.1 Độ tin cậy của thang đo (Phân tích Cronbach Alpha) 64

4.3.1.1 Thang đo “Chất lượng giảng dạy” 64

4.3.1 2 Thang đo “Các hoạt động đào tạo vận dụng kiến thức chuyên ngành” 65

4.3.1 3 Thang đo “Tư vấn học tập” 66

4.3.1 4 Thang đo “Trải nghiệm đại học” 67

4.3.1 5 Thang đo “Sự chuẩn bị cho nghề nghiệp sau tốt nghiệp” 67

4.3.1 6 Thang đo “Sự hài lòng của sinh viên với Chương trình đào tạo chuyên ngành K ế toán” 68

4.3.2 Độ phù hợp của thang đo (Phân tích EFA) 69

4.3.2.1 Điều kiện để phân tích EFA 69

4.3.2.2 Tiêu chu ẩn chọn số lượng nhân tố 70

4.3.2.3 K ết quả phân tích 71

4.3.3 Mô hình nghiên cứu hiệu chỉnh 77

4.4 PHÂN TÍCH HỒI QUY ĐA BIẾN 79

4.5.1 Phân tích tương quan 79

4.5.2 Phân tích hồi quy đa biến 81

4.5.3 Kiểm định các giả thuyết 86

4.5.4 Phân tích sự khác biệt 88

4.6 THẢO LUẬN 92

4.7 TÓM TẮT CHƯƠNG 4 106

CHƯƠNG 5: KẾT LUẬN 108

5.1 KẾT LUẬN 108

5.2 ĐÓNG GÓP CỦA NGHIÊN CỨU 110

5.3 HẠN CHẾ VÀ HƯỚNG NGHIÊN CỨU TIẾP THEO 111

5.3.1 Hạn chế của nghiên cứu 111

PHỤ LỤC 119

Phụ lục 0 119

Phụ lục I 131

Phụ lục II 132

Phụ lục III 137

Phụ lục IV 140

Phụ lục V 143

Phụ lục VI 144

Phụ lục VII 146

Phụ lục VIII 149

LÝ LỊCH TRÍCH NGANG 152

Trang

B ảng 3.1: Thang đo sơ bộ “Sự hài lòng của sinh viên với chương trình đào tạo” 43

B ảng 3.2: Thang đo sơ bộ “Chất lượng giảng dạy” 44

Bảng 3.3: Thang đo sơ bộ “Các hoạt động đào tạo vận dụng kiến thức chuyên ngành” 45

B ảng 3.4: Thang đo sơ bộ “Tư vấn học tập” 45

B ảng 3.5: Thang đo sơ bộ “Trải nghiệm Đại học” 46

B ảng 3.6: Thang đo sơ bộ “Sự chuẩn bị cho nghề nghiệp sau tốt nghiệp” 47

Bảng 3.7: Thang đo chính thức “Sự hài lòng của sinh viên với chương trình đào tạo”49 B ảng 3.8: Thang đo chính thức “Chất lượng giảng dạy” 50

B ảng 3.9: Thang đo chính thức “Các hoạt động đào tạo vận dụng kiến thức chuyên ngành” 51

Bảng 3.10: Thang đo chính thức “Tư vấn học tập” 51

B ảng 3.11: Thang đo chính thức “Trải nghiệm Đại học” 52

B ảng 3.12: Thang đo chính thức “Sự chuẩn bị cho nghề nghiệp sau tốt nghiệp” 53

B ảng 4.1: Thống kê mẫu 63

B ảng 4.2: Thống kê theo giới tính 64

B ảng 4.3: Kết quả kiểm định độ tin cậy của thang đo “Chất Lượng Giảng Dạy” 65

B ảng 4.4: Kết quả kiểm định độ tin cậy của thang đo “Các hoạt động đào tạo vận dụng kiến thức chuyên ngành” 65

B ảng 4.5: Kết quả kiểm định độ tin cậy của thang đo “Tư vấn học tập” 66

B ảng 4.6: Kết quả kiểm định độ tin cậy của thang đo “Trải nghiệm đại học” 67

B ảng 4.7: Kết quả kiểm định độ tin cậy của thang đo “Sự chuẩn bị cho nghề nghiệp sau tốt nghiệp” 68

B ảng 4.8: Kết quả kiểm định độ tin cậy của thang đo “Sự hài lòng của sinh viên với Chương trình đào tạo chuyên ngành Kế toán” 68

B ảng 4.9: Kiểm định KMO và Bartlett 72

B ảng 4.10: Các nhân tố được trích và giá trị phương sai trích 73

B ảng 4.14: Kết quả phân tích hồi quy đa biến 83

B ảng 4.15: Kiểm tra phân phối chuẩn 89

B ảng 4.16: Kiểm định T-test 91

B ảng 4.17: Tóm tắt kết quả kiểm định các giả thuyết 106

Trang

Hình 2.1: Mô hình nghiên cứu của Dương Tấn Tân (2010) 17

Hình 2.2: Mô hình nghiên cứu của Ma Cẩm Tường Lam (2011) 18

Hình 2.3: Mô hình nghiên cứu của Trần Xuân Kiên(2010) 19

Hình 2.4: Mô hình nghiên cứu của Nguyễn Thị Thắm (2010) 21

Hình 2.5: Mô hình nghiên cứu của Ali Kara và W DeShields (2005) 24

Hình 2.6: Mô hình nghiên cứu của Diamantis và Benos (2007) 26

Hình 2.7: Mô hình nghiên cứu của Jacqueline Douglas, Alex Douglas và Barry Barnes (2006) 27

Hình 2.8: Mô hình nghiên cứu của Tessema, Ready và Yu (2012) 29

Hình 2.9: Mô hình nghiên cứu 38

Hình 3.1: Sơ đồ quy trình nghiên cứu (theo Nguyễn Đình Thọ (2011) 40

Hình 4.1: Mô hình nghiên cứu hiệu chỉnh 77

Hình 4.2: biều đồ với đường cong chuẩn (Histograms with normal curve) 90

Hình 4.3: biểu đồ xác suất chuẩn (normal Q-Q plot) 90

1 CSVC-TTB : Cơ sở vật chất – trang thiết bị

Một trong những yếu tố quyết định quan trọng của cạnh tranh quốc gia là chất lượng

của giáo dục Đại học Giáo dục Đại học từ lâu đã được công nhận là một công cụ hiệu

quả cho sự phát triển nguồn nhân lực có trình độ cao và phát triển xã hội trên nhiều

phương diện Bên cạnh đó, xu hướng toàn cầu hóa đang diễn ra ngày một sâu sắc hơn

và là xu thế của thời đại mới, điều này không chỉ diễn ra ở lĩnh vực như kinh tế, thương

mại, khoa học, công nghệ mà còn đang tác động mạnh mẽ đến lĩnh vực giáo dục của

mọi quốc gia trên thế giới Tại Việt Nam, hệ thống giáo dục nói chung và giáo dục Đại

học nói riêng, với chức năng đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao cho quá trình hội

nhập và phát triển đất nước, cũng không nằm ngoài xu thế đó Mặt khác, giáo dục Đại

học đang dần được chấp nhận như là một loại hình dịch vụ, các Trường Đại Học là đơn

vị cung cấp dịch vụ cho đối tượng khách hàng chủ yếu của mình là sinh viên Một áp

lực không thể tránh khỏi đối với các trường là việc tuân thủ các nguyên tắc quản lý

chất lượng hiện đại mà trong đó triết lý hướng đến khách hàng đang đóng vai trò chủ đạo

Theo đó, một trong những yếu tố quyết định cho sự tồn tại và phát triển của các đơn vị trong lĩnh vực giáo dục nói chung và giáo dục Đại học nói riêng là sự hài lòng của người học về chất lượng sản phẩm dịch vụ được cung cấp Chất lượng phải được đánh giá bởi chính những khách hàng đang sử dụng dịch vụ cụ thể là người học chứ không

phải theo những tiêu chuẩn kỹ thuật, số lượng, theo quy định Như vậy, để đánh giá khách quan chất lượng dịch vụ đào tạo của Trường Đại Học điều quan trọng nhất là

những đánh giá này phải được thực hiện bởi sinh viên, những người trực tiếp trải nghiệm dịch vụ đào tạo cụ thể là “chương trình đào tạo” Do vậy, xác định các yếu tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên là rất quan trọng trong việc cải thiện chất lượng dịch vụ đào tạo tại một Trường Đại Học Để duy trì khả năng cạnh tranh, đòi hỏi các Trường Đại Học phải liên tục phát triển, duy trì và xây dựng mối quan hệ mạnh mẽ hơn với các sinh viên

Theo phân tích trên thì Trường Đại Học chính là một đơn vị cung cấp các dịch vụ học

tập và hỗ trợ học tập cho những người học, trong đó “chương trình đào tạo” chính là

một loại hình dịch vụ chính mà Nhà trường cung cấp và bản thân sinh viên sẽ là những người trực tiếp được thụ hưởng Xác định các yếu tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên đối với chương trình đào tạo của Nhà trường cũng chính là đi tìm nguyên nhân của vấn đề chất lượng trong đào tạo nói chung và trong Trường Đại Học nói riêng Hiện nay các hình thức chương trình đào tạo tại Việt Nam rất đa dạng, phong phú ở nhiều bậc học, thông qua nhiều hình thức đào tạo trực tiếp, liên kết, trực tuyến

và nhiều hình thức chứng chỉ, văn bằng khác nhau Chưa bao giờ trong thị trường giáo

dục Việt Nam, các chương trình giáo dục, đào tạo trong và ngoài nước lại nhiều và

phức tạp đến như vậy Dù với bất cứ một chương trình đào tạo nào, việc tìm hiểu đầy

đủ thông tin để lựa chọn một chương trình chất lượng và được công nhận trong số hàng trăm lựa chọn luôn vô cùng cần thiết

Thực tế cho thấy, những chương trình đào tạo nặng nề, cũ kỹ, không thực tế… đã đào

tạo ra không ít sinh viên không đủ trình độ, hầu như không làm được việc sau khi ra trường Điều này không chỉ nhà tuyển dụng kêu ca, mà ngay cả nhiều cựu sinh viên cũng phải than thở “quá nhiều thứ vô bổ” Tỷ lệ sinh viên thất nghiệp sau khi ra trường liên tục tăng dần theo từng năm, đối với năm 2010 là 35% và 37% đối với năm 2011

sinh viên và chương trình đào tạo của Nhà trường, Phải chăng những Trường Đại Học

đang “cho đi những gì họ có chứ không cung cấp những gì thị trường cần” Đây thực

sự là một bài toán khó cho các nhà hoạch định chiến lược đào tạo, điều quan trọng là làm sao để có thể đạt được chất lượng cao trong giáo dục và đáp ứng được nhu cầu của

xã hội, chìa khóa của câu trả lời nằm ở sinh viên

Theo Hiệp hội giáo dục Anh sự hài lòng của sinh viên là một trong những tiêu chí thể

hiện chất lượng giáo dục Thông qua đánh giá của sinh viên, các đơn vị giáo dục có thể xây dựng những cải tiến trong cách giảng dạy và đào tạo cho bộ phận thụ hưởng chất lượng trực tiếp này Do đó muốn nâng cao chất lượng giáo dục đại học hãy tìm hiểu sinh viên thực sự mong đợi điều gì từ chương trình đào tạo của Trường Đại Học thay vì

áp đặt quá nhiều yêu cầu trong khi không cần thiết và xã hội không có nhu cầu Vậy điều gì ảnh hưởng tới sự hài lòng của họ với chương trình đào tạo?

Hiện nay, trên thế giới các nghiên cứu về sự hài lòng của sinh viên trong các Trường Đại Học ngày càng nhiều, tiêu biểu có các tác giả như: Aman (2009), Banks & Faul (2007), Benjamin & Hollings (1997), v v điều này càng thể hiện sự quan tâm ngày

một mạnh mẽ hơn của xã hội đối với chất lượng đào tạo Thông tin về các yếu tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên được thừa nhận là một trong những cơ sở để cải

tiến chất lượng và nâng cao giá trị của hoạt động giáo dục trong các Trường Đại Học trên thế giới Bên cạnh đó, các nghiên cứu về sự hài lòng của sinh viên trong các Trường Đại Học Việt Nam cho đến nay của một số tác giả như: Dương Tấn Tân (2010), Ma Cẩm Tường Lam (2011), Trần Xuân Kiên (2011), v v vẫn chưa có sự

thống nhất về phương pháp thực hiện, cách thức phân tích và việc sử dụng kết quả trong quản lý chất lượng giáo dục Đại học Điều này đặt ra nhu cầu tiếp tục thực hiện các nghiên cứu về lĩnh vực này Xuất phát từ cơ sở lý luận và thực tiễn đó, tôi đã mạnh

dạn lựa chọn đề tài “ Các yếu tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên Đại học đối

sự hài lòng của sinh viên đối với chương trình đào tạo chuyên ngành Kế Toán, là một

ngành nghề truyền thống của Trường Đại Học Đà Lạt, một ngôi trường quy mô bậc

nhất của tỉnh Lâm Đồng

− Nhận dạng các yếu tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên đối với chương trình đào tạo chuyên ngành Kế Toán tại Trường Đại Học Đà Lạt

− Mô tả mối liên hệ và đo lường mức độ ảnh hưởng giữa các yếu tố trên với sự hài lòng của sinh viên đối với chương trình đào tạo chuyên ngành Kế Toán tại Trường Đại Học Đà Lạt

− Kiến nghị một số hướng cải thiện chất lượng chương trình đào tạo chuyên ngành Kế Toán cho Nhà trường và Khoa nhằm cải thiện chất lượng đào tạo, nâng cao sự hài lòng của sinh viên đối với ngành học và mở rộng sự đáp ứng

của chương trình đào tạo đến với người học

Do giới hạn về thời gian và nguồn lực, nghiên cứu này chỉ được thực hiện trên đối tượng và phạm vi như sau:

− Đối tượng nghiên cứu: là các sinh viên chính quy năm tư (tích lũy hơn 90 tín

chỉ) thuộc chuyên ngành Kế Toán của Khoa Kinh tế - Quản trị kinh doanh, hiện đang học tập và sinh hoạt tại Trường Đại Học Đà Lạt

− Phạm vi nghiên cứu: đề tài được thực hiện trong phạm vi Trường Đại Học Đà

Lạt, một Trường Đại Học đa ngành lâu đời ở tỉnh Lâm Đồng

− Thời gian nghiên cứu lấy số liệu từ 10/12/2012 tới 30/05/2013

1.4 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

Sử dụng kết hợp hai phương pháp: nghiên cứu định tính và nghiên cứu định lượng

− Nghiên cứu định tính: được tiến hành thông qua quá trình nghiên cứu sơ bộ,

thực hiện bằng cách phỏng vấn sâu và thảo luận tay đôi với đối tượng nghiên

cứu xung quanh các nội dung của đề tài Công cụ của lần nghiên cứu này là một

Bảng câu hỏi phỏng vấn sâu được tác giả chuẩn bị từ trước với mục đích thăm

dò ý kiến của người được hỏi và kiểm tra mức độ chính xác của các thang đo và

tiến hành hiệu chỉnh, bổ sung cho phù hợp với nghiên cứu

− Nghiên cứu định lượng: tiến hành thông qua giai đoạn nghiên cứu chính thức Ở giai đoạn này, tác giả sử dụng kỹ thuật phỏng vấn trực tiếp sinh viên thông qua

Bảng câu hỏi sơ bộ đã hiệu chỉnh thành Bảng hỏi nghiên cứu chính thức sau đó

sử dụng các kỹ thuật phân tích dữ liệu bằng phần mềm SPSS để đưa ra các kết

quả nghiên cứu

hiện thông qua hướng tiếp cận mới về sự hài lòng của sinh viên và mô hình nghiên cứu đề xuất Thông qua nghiên cứu này những nhà nghiên cứu tiếp theo

sẽ có hướng gợi mở bổ sung và hoàn thiện, bên cạnh đó đề tài cũng là nguồn tài

liệu tham khảo hữu ích, ủng hộ cho những nghiên cứu trước đó và sau này

− Ý nghĩa thực tiễn: kết quả nghiên cứu của đề tài cần thiết cho công tác quản lý, cũng như thực hiện các mục tiêu chiến lược của Nhà trường Bên cạnh đó, nghiên cứu sẽ là nguồn tài liệu tham khảo quý giá giúp các nhà lãnh đạo của Nhà trường và các cơ quan ban ngành địa phương nhận thức được tầm quan

trọng của chất lượng đào tạo Đại học và các yếu tố ảnh hưởng đến sự hài lòng

của sinh viên đối với chương trình giảng dạy chuyên ngành từ đó có những điều

chỉnh, cải tiến nhằm đạt đến sự hài lòng cao của sinh viên và cũng chính là để nâng cao chất lượng đào tạo của Nhà trường

Chương này giới thiệu tổng quan về cơ sở lý thuyết của đề tài, những nghiên cứu có liên quan đến sự hài lòng của sinh viên được thực hiện trước đó trong và ngoài nước, dựa trên những mô hình tham khảo đó đề xuất đưa ra mô hình và hướng nghiên cứu giải quyết vấn đề

Chương này sẽ trình bày chi tiết phương pháp mà tác giả sử dụng để tiến hành nghiên cứu định tính cũng như đinh lượng, xây dựng trang đo, Bảng hỏi, chọn

mẫu,…đánh giá, hiệu chỉnh các thang đo và kiểm định mô hình thông qua các kỹ thuật thống kê truyền thống

Chương này sẽ trình bày các kết quả nghiên cứu định lượng thông qua các con số

thống kê đã được xử lý thành thông tin hữu ích đối với nhà quản lý Với việc trình bày, xử lý và mô tả dữ liệu thu thập được, tác giả đánh giá và kiểm định thang đo,

kiểm định sự phù hợp của mô hình nghiên cứu cũng như trả lời các câu hỏi nghiên

cứu, giải quyết các giả thuyết của mô hình nghiên cứu đề ra

Chương này tóm tắt kết quả tìm được, xem xét một cách khách quan về những ưu điểm và hạn chế của đề tài, từ đó đưa ra những đề xuất nhằm cải thiện chất lượng

của chương trình đào tạo chuyên ngành Kế Toán tại Trường Đại Học Đà Lạt nhằm nâng cao sự hài lòng của sinh viên đối với dịch vụ đào tạo của Nhà trường Bên

cạnh đó, đề tài cũng cung cấp một số hướng dẫn, gợi mở cho những nghiên cứu tiếp theo về lĩnh vực này

CHƯƠNG 2: CƠ SỞ LÝ THUYẾT VÀ MÔ HÌNH

Chương 2 trình bày nền tảng cơ sở lý thuyết của nghiên cứu, một số các nghiên cứu trong và ngoài nước đã thực hiện trước đây liên quan đến đề tài Từ đó, tác giả đưa ra

thuy ết nghiên cứu

2.1.1 Các khái ni ệm trong nghiên cứu

2.1.1.1 C hương trình đào tạo

được hiểu là “Văn bản chính thức quy định mục đích, mục tiêu, yêu cầu, nội dung kiến

thức và kỹ năng, cấu trúc tổng thể các bộ môn, kế hoạch lên lớp và thực tập theo từng năm học, tỷ lệ giữa các bộ môn, giữa lý thuyết và thực hành, quy định phương thức, phương pháp, phương tiện, cơ sở vật chất, chứng chỉ và văn bằng tốt nghiệp của cơ sở giáo dục và đào tạo”

Theo Wentling (1993), “Chương trình đào tạo (Program of Training) là một bản thiết

kế tổng thể cho một hoạt động đào tạo (khoá đào tạo) cho biết toàn bộ nội dung cần đào tạo, chỉ rõ những gì có thể trông đợi ở người học sau khóa đào tạo, phác thảo ra quy trình cần thiết để thực hiện nội dung đào tạo, các phương pháp đào tạo và cách thức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập và tất cả những cái đó được sắp xếp theo một thời gian biểu chặt chẽ”

Tyler (1949) cho rằng “Chương trình đào tạo” về cấu trúc phải có bốn phần cơ bản:

1 Mục tiêu đào tạo

2 Nội dung đào tạo

3 Phương pháp hay quy trình đào tạo

4 Cách đánh giá kết quả đào tạo

Trên cơ sở chương trình giáo dục chung (hoặc chương trình khung) được quy định bởi các cơ quan quản lý giáo dục các cơ sở giáo dục tổ chức xây dựng các chương trình chi tiết hay còn gọi là chương trình đào tạo Chương trình đào tạo là bản thiết kế chi tiết quá trình giảng dạy trong một khoá đào tạo phản ánh cụ thể mục tiêu, nội dung, cấu trúc, trình tự cách thức tổ chức thực hiện và kiểm tra đánh giá các hoạt động giảng dạy cho toàn khóa đào tạo và cho từng môn học, phần học, chương, mục và bài giảng Chương trình đào tạo do các cơ sở đào tạo xây dựng trên cơ sở chương trình đào tạo đã được các cấp có thẩm quyền phê duyệt

Theo Luật giáo dục 2005 chương trình giáo dục được quy định theo điều sáu chương I là: “Chương trình giáo dục thể hiện mục tiêu giáo dục, quy định chuẩn kiến thức, kỹ năng, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục, phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động giáo dục, cách thức đánh giá kết quả giáo dục đối với các môn học ở mỗi lớp, mỗi cấp học hay trình độ đào tạo”

“Chương trình giáo dục Đại học thể hiện mục tiêu giáo dục Đại học, quy định chuẩn kiến thức, kỹ năng, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục Đại học, phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động giáo dục, cách thức đánh giá kết quả giáo dục đối với các môn học, ngành, nghề, trình độ đào tạo của giáo dục Đại học, bảo đảm liên thông với

các chương trình giáo dục khác” (Điều 41-Luật GD 2005) Như vậy chương trình đào tạo không chỉ phản ánh nội dung đào tạo mà là một văn bản hay bản thiết kế thể hiện tổng thể các thành phần của quá trình đào tạo, điều kiện, cách thức, quy trình tổ chức, đánh giá các hoạt động đào tạo để đạt được mục tiêu đào tạo

2.1.1.2 S ự hài lòng

“Sự hài lòng” của khách hàng là phản ứng của họ về sự khác biệt cảm nhận giữa kinh nghiệm đã biết và sự mong đợi (Parasuraman, 1988; Spreng, 1996) Nghĩa là, kinh nghiệm đã biết của khách hàng khi sử dụng một dịch vụ và kết quả sau khi dịch vụ được cung cấp Một lý thuyết thông dụng để xem xét sự hài lòng của khách hàng là lý thuyết “Kỳ vọng - Xác nhận” Lý thuyết được phát triển bởi Oliver (1980) và được

dùng để nghiên cứu sự hài lòng của khách hàng đối với chất lượng của các dịch vụ hay

sản phẩm của một tổ chức Lý thuyết đó bao gồm hai quá trình nhỏ có tác động độc lập đến sự hài lòng của khách hàng là kỳ vọng về dịch vụ trước khi mua và cảm nhận về

dịch vụ sau khi đã trải nghiệm

Theo lý thuyết này thì có thể hiểu sự hài lòng của khách hàng là quá trình như sau:

− Hình thành những suy nghĩ và kỳ vọng về các yếu tố tạo nên chất lượng mà nhà cung cấp có thể mang lại

− Mua dịch vụ và sử dụng dịch vụ càng đóng góp vào niềm tin của khách hàng đối

với chất lượng dịch vụ

− Thỏa mãn với chất lượng dịch vụ, là kết quả của việc so sánh kết quả thực hiện

dịch vụ và những gì khách hàng kỳ vọng về nó Có ba trường hợp sau đây: + Bằng lòng nếu kết quả dịch vụ bằng với kỳ vọng của khách hàng

+ Thất vọng nếu kết quả không bằng với kỳ vọng

+ Hài lòng nếu kết quả dịch vụ cao hơn kỳ vọng

2.1.1.3 S ự hài lòng của sinh viên với chương trình đào tạo

Từ những khái niệm đã biết ở trên về “chương trình đào tạo” và “sự hài lòng” ta có thể

hiểu “sự hài lòng của sinh viên với chương trình đào tạo” là phản ứng của sinh viên với

sự khác biệt trong cảm nhận giữa trải nghiệm chương trình đào tạo được thụ hưởng và

sự mong đợi của họ về chương trình đào tạo đó (Theo Parasuraman (1988); Spreng

(1996) và Oliver (1980)) Theo đó, khi đánh giá các yếu tố ảnh hưởng đến sự hài lòng

của sinh viên với chương trình đào tạo sẽ có ba trường hợp xảy ra:

+ Sinh viên bằng lòng: nếu cảm nhận của sinh viên về chương trình đào tạo được

thụ hưởng bằng với kỳ vọng của họ về chương trình đào tạo đó

+ Sinh viên thất vọng: nếu cảm nhận của sinh viên về chương trình đào tạo được

thụ hưởng không bằng với kỳ vọng của họ về chương trình đào tạo đó

+ Sinh viên hài lòng: nếu cảm nhận của sinh viên về chương trình đào tạo được

thụ hưởng cao hơn kỳ vọng của họ về chương trình đào tạo đó

2.1.1.4 Ch ất lượng trong giáo dục đại học

Khái niệm “Chất lượng giáo dục đại học” hay “Chất lượng trong giáo dục đại học” có nhiều cách hiểu khác nhau, nguyên nhân là do cách tiếp cận vấn đề của các nhà nghiên

cứu Tuy nhiên, theo định nghĩa của Green và Harvey (1993) được đánh giá có tính khái quát và hệ thống Green & Harvey đã đề cập đến năm khía cạnh của chất lượng giáo dục đại học: chất lượng là sự vượt trội (hay sự xuất sắc); là sự hoàn hảo (kết quả hoàn thiện, không sai sót); là sự phù hợp với mục tiêu (đáp ứng nhu cầu của khách hàng); là sự đáng giá về đồng tiền (trên khía cạnh đánh giá để đầu tư); là sự chuyển đổi (sự chuyển đổi từ trạng thái này sang trạng thái khác) Trong số các định nghĩa trên, định nghĩa: “chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu” đang được sử dụng bởi nhiều cơ quan đảm bảo chất lượng trên thế giới như: Hoa Kỳ, Anh Quốc và các nước Đông Nam

Á, v v

+ Chất lượng được đánh giá bằng “Đầu vào”

được gọi là “quan điểm nguồn lực” có nghĩa là nguồn lực bằng chất lượng Theo quan điểm này, một Trường Đại Học tuyển được sinh viên giỏi, có đội ngũ cán bộ

giảng dạy uy tín, có nguồn tài chính cần thiết để trang bị các phòng thí nghiệm,

giảng đường, các thiết bị tốt nhất được xem là sẽ có chất lượng cao

+ Chất lượng được đánh giá bằng “Đầu ra”

Một quan điểm khác về chất lượng “Giáo dục Đại học” cho rằng “Đầu ra” của Giáo dục Đại học có tầm quan trọng hơn nhiều so với “Đầu vào” của quá trình đào

tạo “Đầu ra” chính là sản phẩm của Giáo dục Đại học được thể hiện bằng mức độ hoàn thành công việc của sinh viên tốt nghiệp hay khả năng cung cấp các hoạt động đào tạo của trường đó Có hai vấn đề cơ bản có liên quan đến cách tiếp cận chất lượng Giáo dục Đại học này: Thứ nhất, mối liên hệ giữa “Đầu vào” và Đầu ra” không được xem xét đúng mức Trong thực tế mối liên hệ này có thực cho dù đó không phải là quan hệ nhân quả Một trường có thể tiếp nhận những sinh viên xuất

sắc, không có nghĩa là sinh viên của họ sẽ tốt nghiệp loại xuất sắc Thứ hai, cách đánh giá “Đầu ra” của các trường rất khác nhau

+ Chất lượng được đánh giá bằng “Giá trị gia tăng”

Quan điểm này cho rằng một Trường Đại Học có tác động tích cực tới sinh viên khi nó tạo ra được sự khác biệt trong sự phát triển trí tuệ và cá nhân của sinh viên

“Giá trị gia tăng” được xác định bằng giá trị của “đầu ra” trừ đi giá trị của “đầu vào”, kết quả thu được mà Trường Đại Học đã đem lại cho sinh viên được đánh giá

là chất lượng Giáo dục Đại học Nếu quan điểm về chất lượng Giáo dục Đại học như vậy thì khó có thể thiết kế một thước đo thống nhất để đánh giá chất lượng

“Đầu vào” và “Đầu ra” để tìm ra hiệu số của chúng và đánh giá chất lượng của trường đó

+ Chất lượng được đánh giá bằng “Giá trị học thuật”

Đây là quan điểm truyền thống của nhiều Trường Đại Học phương Tây, chủ yếu

dựa vào sự đánh giá của các chuyên gia về năng lực học thuật của đội ngũ cán bộ

giảng dạy trong từng trường trong quá trình thẩm định công nhận chất lượng đào

tạo đại học Điều này có nghĩa là Trường Đại Học nào có đội ngũ giáo sư, tiến sĩ

đông, có uy tín khoa học cao thì được xem là trường có chất lượng cao Điểm yếu

của cách tiếp cận này là ở chỗ, cho dù năng lực học thuật có thể được đánh giá một cách khách quan, thì cũng khó có thể đánh giá những cuộc cạnh tranh của các Trường Đại Học để nhận tài trợ cho các công trình nghiên cứu trong môi trường bị chính trị hóa Hơn nữa, liệu có thể đánh giá được năng lực chất xám của đội ngũ

phương pháp luận ngày càng đa dạng

+ Chất lượng được đánh giá bằng “Văn hóa tổ chức riêng”

Quan điểm này dựa trên nguyên tắc các Trường Đại Học phải tạo ra được “Văn hóa tổ chức riêng” hỗ trợ cho quá trình cải tiến liên tục chất lượng Vì vậy, một trường được đánh giá là có chất lượng khi nó có được “Văn hóa tổ chức riêng” với nét đặc trưng quan trọng là không ngừng nâng cao chất lượng đào tạo Quan điểm này bao hàm cả các giả thiết về bản chất của chất lượng và bản chất của tổ chức Quan điểm này được mượn từ lĩnh vực công nghiệp và thương mại nên khó có thể

áp dụng trong lĩnh vực Giáo dục Đại học

+ Chất lượng được đánh giá bằng “Kiểm toán”

Quan điểm này về chất lượng Giáo dục Đại học xem trọng quá trình bên trong Trường Đại Học và nguồn thông tin cung cấp cho việc ra quyết định Nếu kiểm toán tài chính xem xét các tổ chức có duy trì chế độ sổ sách tài chính hợp lý không, thì kiểm toán chất lượng quan tâm xem các Trường Đại Học có thu thập đủ thông tin phù hợp và những người ra quyết định có đủ thông tin cần thiết hay không, quá trình thực hiện các quyết định về chất lượng có hợp lý và hiệu quả không Quan điểm này cho rằng nếu một cá nhân có đủ thông tin cần thiết thì có thể có được các quyết định chính xác, và chất lượng Giáo dục Đại học được đánh giá qua quá trình

thực hiện, còn “Đầu vào” và “Đầu ra” chỉ là các yếu tố phụ Điểm yếu của các đánh giá này là sẽ khó lý giải những trường hợp khi một cơ sở đại học có đầy đủ phương

tiện thu thập thông tin, song vẫn có thể có những quyết định chưa phải là tối ưu

+ Theo cách tiếp cận của Tổ chức Đảm bảo chất lượng Giáo dục Đại học quốc tế

Network of Quality Assurance in Higher Education) đã đưa ra hai định nghĩa về

chất lượng giáo dục đại học là: (i) Tuân theo các chuẩn qui định; (ii) Đạt được các

mục tiêu đề ra Theo định nghĩa thứ nhất, cần có Bộ tiêu chí chuẩn cho Giáo dục Đại học về tất cả các lĩnh vực và việc kiểm định chất lượng một Trường Đại Học sẽ

dựa vào Bộ tiêu chí chuẩn đó Theo định nghĩa thứ hai, khi không có bộ tiêu chí chuẩn việc thẩm định chất lượng Giáo dục Đại học sẽ được dựa trên mục tiêu của

từng lĩnh vực để đánh giá Những mục tiêu này sẽ được xác lập trên cơ sở trình độ phát triển kinh tế - xã hội của đất nước và những điều kiện đặc thù của trường đó

2.1.2 Quan h ệ giữa chương trình đào tạo và sự hài lòng của sinh viên

Theo Nguyễn Quốc Nghi và c.t.g (2012) chất lượng chương trình đào đào tạo thể hiện qua chính năng lực của người được đào tạo sau khi hoàn thành chương trình đào tạo

tạo), năng lực vận hành (kỹ năng, kỹ xảo thực hành), năng lực nhận thức và tư duy,

năng lực xã hội (phẩm chất nhân văn) Phân tích các thành tố đó tạo nên chất lượng chương trình đào tạo Còn đối với khái niệm sự hài lòng, Bachelet (1995) cho rằng sự hài lòng của khách hàng như một phản ứng mang tính cảm xúc của khách hàng đáp lại

với kinh nghiệm của họ với một sản phẩm hay một dịch vụ Theo Zeithaml và Bitner (2000), sự hài lòng của khách hàng là sự đánh giá của khách hàng về một sản phẩm hay một dịch vụ đã đáp ứng được nhu cầu và mong đợi của họ Còn theo Kotler (2001),

sự hài lòng là mức độ của trạng thái của một người, bắt nguồn từ việc so sánh kết quả thu được từ sản phẩm và những kỳ vọng của người đó

Theo Parasuraman, Zeithaml và Berry (1991), có năm nhân tố ảnh hưởng đến sự hài

(Responsiveness), (3) Sự đảm bảo (Assurance), (4) Sự cảm thông (Empathy), (5)

Phương tiện hữu hình (Tangible)

“Chất lượng dịch vụ là khái niệm khách quan mang tính lượng giá và nhận thức, trong khi đó, sự hài lòng là sự kết hợp của các thành phần chủ quan, dựa vào cảm giác và

cảm xúc” (Shemwell & ctg, 1998, dẫn theo Thongsamak, 2001)

Mặc dù, cho đến nay quan điểm nào đúng vẫn chưa được khẳng định vì các quan điểm đều có cơ sở lý luận cũng như kết quả nghiên cứu chứng minh (Thongsamak, 2001) Tuy nhiên, đa phần các nghiên cứu đã kết luận rằng chất lượng dịch vụ là tiền đề của

sự hài lòng và là nhân tố chủ yếu ảnh hưởng đến sự hài lòng Do đó, muốn nâng cao sự hài lòng của khách hàng, nhà cung cấp dịch vụ phải nâng cao chất lượng dịch vụ Điều này có nghĩa là các Trường Đại Học muốn thỏa mãn nhu cầu của sinh viên cũng như nhu cầu của xã hội thì cần thiết phải cải thiện chất lượng của chương trình đào tạo Đại

học mà Nhà trường cung cấp Nói cách khác, chất lượng chương trình đào tạo và sự hài lòng của sinh viên có mối quan hệ hỗ tương chặt chẽ với nhau, trong đó chất lượng chương trình đào tạo là cái được tạo ra trước và sau đó quyết định đến sự hài lòng của sinh viên cũng như đáp ứng nhu cầu của xã hội Mối quan hệ nhân quả giữa hai yếu tố này là vấn đề then chốt trong hầu hết các nghiên cứu về sự hài lòng của sinh viên

2.2 T ỔNG QUAN NGHIÊN CỨU

Đánh giá về sự hài lòng của sinh viên là một chủ đề không còn mới mẽ đối với giới học thuật và các nhà nghiên cứu trên thế giới, tuy nhiên ở trong nước thì những đề tài này

vẫn chưa nhiều Điều này cho thấy việc nghiên cứu về sự hài lòng của sinh viên để cải

tiến chất lượng giáo dục Đại học hiệu quả hơn vẫn chưa nhận được sự quan tâm đúng

mức Sau đây là tổng quan một số nghiên cứu trong và ngoài nước tiêu biểu đề cập đến

sự hài lòng của sinh viên

2.2.1 M ột số nghiên cứu trong nước

Trong đề tài này, tác giả đã nghiên cứu những yếu tố chủ yếu tác động đến sự hài lòng

của sinh viên năm ba và năm tư tại Trường Đại Học Kinh tế, Đại học Đà Nẵng Nhằm

có được cái nhìn khách quan về nhu cầu của sinh viên bên cạnh việc xác định những mong đợi của sinh viên khi học tại trường Nghiên cứu này đã cố gắng kết hợp các yếu

tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên và những yếu tố có tác động mạnh đến sự hài lòng này Nghiên cứu này đã đề xuất mô hình nghiên cứu (hình 2.2) xem xét các

yếu tố như phòng học, thư viện, căng tin, phòng tin học, trang Web, điều kiện học tập, phòng đào tạo và công tác sinh viên, giảng viên có ảnh hưởng như thế nào đến sự hài lòng của sinh viên và yếu tố nào có tác động mạnh đến sự hài lòng này

Trong mô hình nghiên cứu này, tác giả đã sử dụng thang đo Likert (năm mức độ) để đo

mức độ hài lòng của sinh viên đối với các yếu tố Sử dụng mô hình hồi quy tuyến tính

đa biến với biến phụ thuộc là sự hài lòng với các biến độc lập là phòng học, thư viện, căng tin, phòng tin học, trang Web, điều kiện học tập, phòng tin học, trang Web, điều

kiện học tập, phòng đào tạo và công tác sinh viên, giảng viên Tác giả đã thực hiện trên

với kích thước mẫu là 500 và loại bỏ những đối tượng không phù hợp cho nghiên cứu như chưa học đủ bốn học kỳ tại trường

Kết quả hồi quy cho thấy mô hình nghiên cứu đã giải thích sự hài lòng của sinh viên

với tỉ lệ giải thích là 39% các yếu tố liên quan với tỉ lệ 38,3 % Như vậy với những biến

đã đưa vào để tìm sự ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên thì chỉ có các biến: X4: Phòng tin học, X6: Điều kiện học tập, X7: Phòng đào tạo và công tác sinh viên, X8:

Giảng viên là có ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên sinh viên

Hình 2.1: Mô hình nghiên c ứu của Dương Tấn Tân (2010)

Trong nghiên cứu này, tác giả đã xác định các yếu tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên đối với cơ sở vật chất - trang thiết bị (CSVC-TTB) của Trường Đại Học Đà

Lạt (ĐHĐL) Kiểm định sự khác biệt về mức độ hài lòng của sinh viên theo các đặc điểm cá nhân và xuất một số giải pháp và kiến nghị nhằm nâng cao sự hài lòng của sinh viên đối với CSVC-TTB của trường ĐHĐL Để đánh giá sự hài lòng của sinh

Phòng học

Thư viện

Căn tin

Phòng tin học Trang Web

Điều kiện học tập Phòng đào tạo và công tác sinh viên

viên, tác giả đã đề xuất mô hình nghiên cứu (hình 2.2) gồm có các biến độc lập như là: Tình trạng CSVC-TTB; năng lực giảng viên, năng lực nhân viên, công tác quản lý sẽ ảnh hưởng như thế nào đến sự hài lòng của sinh viên đối với CSVC-TTB của Trường Đại Học Đà Lạt

Hình 2.2: Mô hình nghiên cứu của Ma Cẩm Tường Lam (2011)

Trong nghiên cứu này, tác giả nhận thấy rằng sinh viên hài lòng chưa cao đối với CSVC-TTB của Nhà trường (giá trị báo cáo Mean của các biến quan sát dao động từ 2,82 – 4,10) Trong đó nhân tố “Năng lực đội ngũ giảng viên” được sinh viên đánh giá cao hơn những nhân tố khác

Kết quả đánh giá thang đo phân tích nhân tố EFA và hệ số Cronbach’s Alpha cho thấy thang đo thiết kế trong đề tài nghiên cứu có ý nghĩa trong thống kê và đạt hệ số tin cậy

cần thiết Từ kết quả phân tích hồi quy, tác giả nhận thấy sự hài lòng này phụ thuộc vào

bốn nhân tố theo mức độ ảnh hưởng thứ tự tăng dần như sau: Năng lực đội ngũ giảng viên (Beta = 0.173); Công tác quản lý của Nhà trường (Beta = 0.230); Tình trạng CSVC-TTB (Beta = 0.237), cuối cùng là Năng lực đội ngũ giảng viên (Beta = 0.310)

Từ đó các giả thuyết: H1: Tình trạng của CSVC-TTB có mối tương quan thuận với sự

hài lòng của sinh viên H2: Năng lực của đội ngũ giảng viên có mối tương quan thuận

với sự hài lòng của sinh viên đối với CSVC-TTB H3: Năng lực của đội ngũ nhân viên

phục vụ có mối tương quan thuận với sự hài lòng của sinh viên đối với CSVC-TTB H4: Năng lực quản lý của Nhà trường có mối tương quan thuận với sự hài lòng của sinh viên đối với CSVC -TTB được chấp nhận

phần chất lượng dịch vụ được mô hình hóa (hình 2.3) để đánh giá sự hài lòng của sinh viên đối với chất lượng đào tạo tại Khoa Kinh tế và Quản trị kinh doanh, Đại học Thái Nguyên (2010) Trong đó gồm các biến Cơ sở vật chất: Sự thể hiện bên ngoài của cơ

sở vật chất, thiết bị, giảng đường, thư viện ; Khả năng thực hiện cam kết: Sự phù hợp

và chính xác những gì đã cam kết, hứa hẹn về điều kiện học tập, chính sách trong học

tập và chương trình đào tạo của Nhà trường; Sự nhiệt tình của cán bộ và giảng viên:

mức độ sẵn sàng đáp ứng và phục vụ sinh viên một cách kịp thời; Đội ngũ giảng viên:

Kiến thức, chuyên môn và phong cách của giảng viên, khả năng làm cho sinh viên tin tưởng; Sự quan tâm của Nhà trường tới sinh viên: thể hiện sự ân cần, quan tâm đến sinh viên trong quá trình đào tạo

Sau nghiên cứu này, tác giả nhận thấy các thang đo đo lường các thành phần tác động vào sự hài lòng của sinh viên sau khi đề xuất và bổ sung đều đạt được độ tin cậy và giá

trị cho phép Đối với chất lượng đào tạo thì các thành phần tác động đến sự hài lòng

của sinh viên bao gồm năm thành phần chính (hình 2.4): (1) Cơ sở vật chất; (2) Sự nhiệt tình của đội ngũ cán bộ và giảng viên; (3) Năng lực của đội ngũ giảng viên; (4)

Khả năng thực hiện cam kết, (5) Sự quan tâm của Nhà trường tới sinh viên

phần trong chất lượng đào tạo và năm biến quan sát trong thành phần Sự hài lòng (giá

trị đạt yêu cầu lớn hơn 0,4) Kết quả phân tích cho thấy, năm thành phần trong chất lượng đào tạo có 53 biến quan sát đạt giá trị yêu cầu và có ý nghĩa trong thống kê (giá

trị nhỏ nhất 0,402 và giá trị lớn nhất là 0,818), trong đó, bốn biến quan sát không đạt giá trị yêu cầu và bị loại ra khỏi nghiên cứu Thành phần Sự hài lòng có năm biến quan sát có giá trị đạt yêu cầu và có ý nghĩa trong thống kê (giá trị báo cáo biến SET_1: 0,523; SET_2: 0,812; SET_3: 0,683; SET_4: 0,615 và SET_5: 0,493) Kết quả kiểm định mô hình lý thuyết cho thấy tất cả năm thành phần vừa nêu trên đều tác động đến

sự hài lòng của sinh viên về chất lượng đào tạo Trong đó thành phần tác động mạnh

nhất đến sự hài lòng của sinh viên là thành phần Sự nhiệt tình của đội ngũ cán bộ và

giảng viên (Beta = 0,274); Thứ hai là thành phần Khả năng thực hiện cam kết (Beta = 0,239); Thứ ba là thành phần Cơ sở vật chất (Beta = 0,224); Thứ tư là thành phần Đội ngũ giảng viên (Beta = 0,221) và cuối cùng là thành phần Sự quan tâm của Nhà trường

tới sinh viên (Beta = 0,152)

Kết quả phân tích sự khác nhau mức độ hài lòng của sinh viên về chất lượng đào tạo cho thấy, không có sự khác nhau về mức độ hài lòng của sinh viên theo Khoa, Năm

học và Học lực Tuy nhiên, trong nghiên cứu sự khác biệt về mức độ hài lòng theo Giới tính có sự khác nhau giữa giới tính nam và nữ về mức độ hài lòng

2.2.1.4 Nghiên c ứu của Nguyễn Thị Thắm (2010)

Trong nghiên cứu này tác giả đã nêu ra hai câu hỏi nghiên cứu là: Sinh viên hài lòng về

hoạt động đào tạo của trường ĐH Khoa học tự nhiên, Đại học Quốc gia TPHCM ở mức

độ nào? Và các yếu tố ngành học, năm học, học lực, giới tính và hộ khẩu thường trú có ảnh hưởng như thế nào đến sự hài lòng của sinh viên? Để giải quyết vấn đề, tác giả đã

tiến hành phỏng vấn bằng Bảng hỏi tiến hành khảo sát đối với 500 sinh viên của 5 ngành Công nghệ thông tin, Toán – tin, Vật lý, Khoa học môi trường và Công nghệ sinh học và sử dụng mô hình nghiên cứu (hình 2.5) gồm các biến độc lập: chương trình đào tạo, đội ngũ giảng viên, tổ chức quản lý đào tạo và kết quả đạt được chung về khóa

học ảnh hưởng đến biến phụ thuộc là sự hài lòng của sinh viên

Hình 2.4: Mô hình nghiên c ứu của Nguyễn Thị Thắm (2010)

Tác giả nhận thấy rằng: sinh viên có sự hài lòng cao đối với hoạt động đào tạo của Nhà trường (trung bình = 3,51) Từ kết quả phân tích hồi quy cho thấy sự hài lòng này

phụ thuộc vào bốn nhân tố theo mức độ ảnh hưởng giảm dần như sau: trước tiên là Sự phù hợp và mức độ đáp ứng của chương trình đào tạo (Beta = 0,625), tiếp đến là Trình

Đội ngũ giảng viên

độ và sự tận tâm của giảng viên ( Beta = 0,185, Kỹ năng chung mà sinh viên đạt được sau khóa học ( Beta = 0,148), và tổ chức quản lý từ phía Nhà trường (Beta = 0,126 Ngoài ra sự hài lòng của sinh viên còn phụ thuộc vào các nhân tố khác là: Công tác

kiểm tra đánh giá, Phương pháp giảng dạy và kiểm tra của giảng viên, Thông tin đào

tạo, Nội dung chương trình đào tạo và rèn luyện sinh viên, Thư viện, giáo trình và sự phù hợp trong tổ chức đào tạo Kết quả phân tích cũng cho thấy sinh viên có sự hài lòng cao đối với các nhân tố này

Trong nghiên cứu này tác giả đã sử dụng phương pháp kiểm định Chi – Square để kiểm định mội số giả thuyết cho thấy mới độ khác nhau theo ngành học, năm học, giới tính,

học lực và có mức độ hài lòng khác nhau theo hộ khẩu thường trú của sinh viên trước khi nhập trường Một phân tích khác cũng cho thấy những sinh viên hài lòng với hoạt động đào tạo của Nhà trường sẽ lựa chọn lại ngành mình đã học và có mức độ tự tin về

khả năng tìm việc làm sau khi ra trường cao Trong đó, sự lựa chọn lại ngành đã học

của sinh viên có sự khác nhau theo từng ngành và mức độ tự tin về khả năng tìm việc làm sau khi ra trường của sinh viên có mối liên hệ với mức độ phù hợp giữa lý thuyết

và thực hành của ngành mà sinh viên đã học

2.2.2 M ột số nghiên cứu nước ngoài

Các sinh viên được hài lòng có nhiều khả năng ở lại và tiếp tục việc học của họ (được

đo bằng tỷ lệ duy trì cao hơn) hơn so với các sinh viên không hài lòng, là những người

có thể sẽ ít sẵn sàng tham dự các lớp học một cách thường xuyên, và có nhiều khả năng

sẽ bỏ việc học của họ (Jamelske (2009) và Borden (1995), dẫn theo Tessema, Kathryn and Wei-Choun "William" (2012))

Theo Elliott và Healy (2001), sự hài lòng của sinh viên là một thái độ ngắn hạn dựa trên một đánh giá theo kinh nghiệm của họ với các dịch vụ được cung cấp Cũng giống như tại nơi làm việc, sự hài lòng trong môi trường học thuật cũng được xem xét cả hai