Các nhân tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên về chất lượng đào tạo tại trường cao đẳng kinh tế kế hoạch đà nẵng

ii BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC NHA TRANG NGUYỄN QUANG CHÂU CÁC NHÂN TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN SỰ HÀI LÒNG CỦA SINH VIÊN VỀ CHẤT LƯỢNG ÐÀO TẠO TẠI TRUỜNG CAO ÐẲNG KINH TẾ - KẾ HOẠCH

i

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC NHA TRANG

_

NGUYỄN QUANG CHÂU

CÁC NHÂN TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN SỰ HÀI LÒNG CỦA

SINH VIÊN VỀ CHẤT LƯỢNG ÐÀO TẠO TẠI TRUỜNG CAO ÐẲNG KINH TẾ - KẾ HOẠCH

ĐÀ NẴNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ

KHÁNH HÒA – 2019

ii

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC NHA TRANG

NGUYỄN QUANG CHÂU

CÁC NHÂN TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN SỰ HÀI LÒNG CỦA

SINH VIÊN VỀ CHẤT LƯỢNG ÐÀO TẠO TẠI TRUỜNG CAO ÐẲNG KINH TẾ - KẾ HOẠCH

ĐÀ NẴNG

Quyết định thành lập hội đồng: 445/QĐ – ĐHNT ngày 04/5/2019

Người hướng dẫn khoa học:

TS LÊ CHÍ CÔNG

Chủ tịch hội đồng

PGS.TS LÊ KIM LONG

Phòng Đào tạo Sau đại học

KHÁNH HÒA - 2019

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan luận văn nghiên cứu về đề tài “Các nhân tố ảnh hưởng đến

sự hài lòng của sinh viên về chất lượng đào tạo tại trường Cao đẳng Kinh tế - Kế

hoạch Đà Nẵng” là công trình nghiên cứu khoa học độc lập của tôi Các số liệu, kết quả

nêu trong luận văn là trung thực và có nguồn gốc rõ ràng

Khánh Hòa, ngày 02 tháng 02 năm 2019

Tác giả luận văn

Nguyễn Quang Châu

LỜI CẢM ƠN

Trong quá trình học tập, nghiên cứu thực hiện và hoàn thành luận văn tốt nghiệp tại trường Đại học Nha Trang, tôi luôn nhận được sự quan tâm, tạo điều kiện thuận lợi giúp đỡ của các thầy giáo, cô giáo trong Khoa Kinh tế và Phòng Đào tạo Sau đại học Đặc biệt là sự hướng dẫn tận tình của TS Lê Chí Công đã giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này Qua đây, tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến sự giúp đỡ này của Thầy giáo

Ngoài ra, tôi xin chân thành cảm ơn lãnh đạo, cán bộ, nhân viên và sinh viên trường Cao đẳng Kinh tế - Kế hoạch Đà Nẵng đã giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này

Cuối cùng, tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến gia đình, bạn bè, đồng nghiệp

đã động viên, giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và thực hiện đề tài

Tôi xin chân thành cảm ơn!

Khánh Hòa, ngày 02 tháng 02 năm 2019

Tác giả luận văn

Nguyễn Quang Châu

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN iii

LỜI CẢM ƠN iv

MỤC LỤC v

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT ix

DANH MỤC BẢNG BIỂU x

DANH MỤC HÌNH, SƠ ĐỒ xi

CHƯƠNG 1: GIỚI THIỆU CHUNG VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1

1.1 Tính cấp thiết của đề tài 1

1.2 Mục tiêu nghiên cứu 3

1.2.1 Mục tiêu chung 3

1.2.2 Mục tiêu cụ thể 3

1.3 Câu hỏi nghiên cứu 3

1.4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3

1.5 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn đề tài 3

1.6 Cấu trúc luận văn 4

CHƯƠNG 2: CƠ SỞ LÝ THUYẾT VÀ MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU 5

2.1 Cơ sở lý luận về chất lượng và chất lượng trong giáo dục đại học 5

2.1.1 Các quan điểm về chất lượng 5

2.1.2 Chất lượng trong giáo dục đại học 5

2.1.3 Các yếu tố cấu thành chất lượng giáo dục đại học 6

2.1.4 Tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục đại học 7

2.1.5 Phương pháp đánh giá chất lượng đào tạo 7

2.2 Những quan niệm khác nhau về chất lượng đào tạo 10

2.2.1 Chất lượng được đánh giá bằng “Đầu vào” 10

2.2.2 Chất lượng được đánh giá bằng “Đầu ra” 10

2.2.3 Chất lượng được đánh giá bằng “Giá trị gia tăng” 11

2.2.4 Chất lượng được đánh giá bằng “Giá trị học thuật” 11

2.2.5 Chất lượng được đánh giá bằng “Văn hoá tổ chức riêng” 11

2.2.6 Chất lượng được đánh giá bằng “Kiểm toán” 12

2.2.7 Định nghĩa của Tổ chức đảm bảo chất lượng giáo dục đại học quốc tế 12

2.3 Cơ sở lý luận về chất lượng dịch vụ và sự hài lòng của khách hàng 13

2.3.1 Định nghĩa dịch vụ 13

2.3.2 Chất lượng dịch vụ 14

2.3.3 Tổng quan nghiên cứu về sự hài lòng của khách hàng 15

2.3.3.1 Khái niệm 15

2.3.3.2 Phân loại sự hài lòng của khách hàng 16

2.3.4 Các nhân tố quyết định sự hài lòng của khách hàng 17

2.3.5 Mối quan hệ giữa chất lượng dịch vụ và sự hài lòng của khách hàng 18

2.3.6 Mô hình sự hài lòng của khách hàng 18

2.3.6.1 Mô hình chỉ số hài lòng của Mỹ 19

2.3.6.2 Mô hình chỉ số hài lòng của Châu Âu 20

2.3.6.3 Mô hình SERVQUAL 21

2.3.6.4 Mô hình chất lượng dịch vụ cảm nhận – PSQM (Grönroos, 1984-2000) 22

2.3.6.5 Mô hình Kano 22

2.4 Tổng quan tình hình nghiên cứu 22

2.4.1 Tình hình nghiên cứu ngoài nước 23

2.4.2 Tình hình nghiên cứu trong nước 24

2.5 Phát triển giả thuyết và đề xuất mô hình nghiên cứu đề xuất 27

2.5.1 Phát triển các giả thuyết nghiên cứu 27

2.5.2 Phát triển mô hình nghiên cứu 29

Tóm tắt chương 2 30

CHƯƠNG 3: ĐỐI TƯỢNG VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 31

3.1 Tổng quan về Trường Cao đẳng Kinh tế - Kế hoạch Đà Nẵng 31

3.1.1 Lịch sử hình thành và phát triển 31

3.1.2 Hoạt động đào tạo của Trường Cao đẳng Kinh tế - Kế hoạch Đà Nẵng 32

3.2 Quy trình nghiên cứu 35

3.3 Phương pháp nghiên cứu 37

3.3.1 Nghiên cứu định tính 37

3.3.2 Nghiên cứu định lượng 37

3.4 Kỹ thuật phân tích dữ liệu 38

3.4.1 Đánh giá độ tin cậy của thang đo 38

3.4.2 Phân tích nhân tố khám phá EFA 38

3.4.3 Phân tích hồi quy 39

3.5 Thiết kế thang đo 39

3.5.1 Thang đo Chương trình đào tạo của Trường 40

3.5.2 Thang đo Đội ngũ giảng viên 40

3.5.3 Thang đo Cơ sở vật chất phục vụ hoạt động đào tạo 41

3.5.4 Thang đo Chất lượng cán bộ hỗ trợ 42

3.5.5 Thang đo Hoạt động hỗ trợ và tư vấn 42

3.5.6 Thang đo Hài lòng với các thành phần chất lượng đào tạo 43

3.5.7 Thang đo Hài lòng chung với chất lượng đào tạo 43

Tóm tắt chương 3 44

CHƯƠNG 4: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ THẢO LUẬN 45

4.1 Mô tả mẫu nghiên cứu 45

4.2 Mô tả thống kê 47

4.3 Đánh giá thang đo 50

4.3.1 Kết quả phân tích thang đo với thành phần Cơ sở vật chất phục vụ hoạt động đào tạo 51

4.3.2 Kết quả phân tích thang đo với thành phần Chương trình đào tạo của Trường 51

4.3.3 Kết quả phân tích thang đo với thành phần Hoạt động hỗ trợ và tư vấn 52

4.3.4 Kết quả phân tích thang đo với thành phần Chất lượng cán bộ hỗ trợ 52

4.3.5 Kết quả phân tích thang đo với thành phần Đội ngũ giảng viên 53

4.3.6 Kết quả phân tích của thang đo Hài lòng với các thành phần chất lượng đào tạo 53

4.3.7 Kết quả phân tích của thang đo Sự hài lòng chung với chất lượng đào tạo của Nhà trường 54

4.4 Phân tích nhân tố khám phá (EFA) 54

4.4.1 Phân tích nhân tố (EFA) cho thành phần độc lập 55

4.4.2 Phân tích nhân tố (EFA) cho thành phần phụ thuộc 58

4.6 Phân tích hồi quy 60

4.6.1 Kiểm định tự tương quan và phần dư 60

4.6.2 Kiểm định mô hình nghiên cứu bằng phân tích hồi quy 62

4.6.3 Chỉ số hài lòng chung của sinh viên đối với chất lượng đào tạo 64

4.7 Thảo luận kết quả nghiên cứu 64

Tóm tắt chương 4 66

CHƯƠNG 5: KẾT LUẬN VÀ GỢI Ý CHÍNH SÁCH 67

5.1 Kết luận rút ra từ kết quả nghiên cứu 67

5.2 Một số khuyến nghị chính sách 68

5.2.1 Đối với đội ngũ giảng viên (ưu tiên nhất xuất phát từ kết quả nghiên cứu) 68

5.2.2 Đối với phát triển Chương trình đào tạo 69

5.2.3 Đối với hoạt động hỗ trợ và tư vấn 70

5.2.4 Đối với đội ngũ Cán bộ hỗ trợ 71

5.2.5 Đối với nhân tố Cơ sở vật chất 71

5.3 Một số hạn chế của đề tài và hướng nghiên cứu tiếp theo 72

KẾT LUẬN 73

TÀI LIỆU THAM KHẢO 74 PHỤ LỤC

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT

ACSI : Chỉ số (barometer) đo mức độ hài lòng tại Mỹ

AUN-QA : Tổ chức đảm bảo chất lượng mạng đại học Đông Nam Á CBGV : Cán bộ giảng viên

CĐKTKHĐN : Cao đẳng Kinh tế - Kế hoạch Đà Nẵng

DCSI : Chỉ số (barometer) đo mức độ hài lòng tại Đan Mạch ECSI : Chỉ số (barometer) đo mức độ hài lòng tại quốc gia EU

GD&ĐT : Giáo dục và Đào tạo

HSSV : Học sinh sinh viên

INQAHE : Tổ chức Đảm bảo chất lượng giáo dục đại học quốc tế NCSI : Chỉ số (barometer) đo mức độ hài lòng tại Na Uy

SCSB : Chỉ số (barometer) đo mức độ hài lòng tại Thụy Điển

DANH MỤC BẢNG BIỂU

Bảng 3.1 Thang đo Chương trình đào tạo của Trường 40

Bảng 3.2 Thang đo Đội ngũ giảng viên 41

Bảng 3.3 Thang đo Cơ sở vật chất phục vụ hoạt động đào tạo 41

Bảng 3.4 Thang đo Chất lượng cán bộ hỗ trợ 42

Bảng 3.5 Thang đo Hoạt động hỗ trợ và tư vấn 42

Bảng 3.6 Hài lòng với các thành phần chất lượng đào tạo 43

Bảng 3.7 Hài lòng chung với chất lượng đào tạo 43

Bảng 4.1 Bảng thống kê giới tính mẫu nghiên cứu 45

Bảng 4.2 Kết cấu mẫu theo Khoa 45

Bảng 4.3 Kết cấu mẫu theo kết quả học tập của sinh viên 46

Bảng 4.4 Kết cấu mẫu theo Khóa học của sinh viên 46

Bảng 4.5 Thống kê mô tả các yếu tố đo lường sự hài lòng 47

Bảng 4.6 Hệ số Cronbach’s Alpha của thành phần Cơ sở vật chất phục vụ hoạt động đào tạo 51

Bảng 4.7 Hệ số Cronbach’s Alpha của thành phần Chương trình đào tạo của Trường 51

Bảng 4.8 Hệ số Cronbach’s Alpha của thành phần Hoạt động hỗ trợ và tư vấn 52

Bảng 4.9 Hệ số Cronbach’s Alpha của thành phần Chất lượng cán bộ hỗ trợ 52

Bảng 4.10 Hệ số Cronbach’s Alpha của thành phần Đội ngũ giảng viên 53

Bảng 4.11 Hệ số Cronbach’s Alpha của thang đo Hài lòng với các thành phần chất lượng đào tạo 53

Bảng 4.12 Hệ số Cronbach’s Alpha của thang đo Sự hài lòng chung với chất lượng đào tạo của Nhà trường 54

Bảng 4.13 Tóm tắt phân tích EFA nhóm độc lập 55

Bảng 4.14 Ma trận xoay vuông góc nhóm độc lập 56

Bảng 4.15 Các thành phần của thang đo sau khi phân tích nhân tố 57

Bảng 4.16 Tóm tắt phân tích EFA nhóm phụ thuộc 59

Bảng 4.17 Hệ số tương quan 60

Bảng 4.18 Mô hình hồi quy 62

Bảng 4.19 Thống kê chỉ số hài lòng thành phần và hài lòng chung 64

Bảng 4.20 Tổng hợp kiểm định giả thuyết 65

Bảng 5.1 So sánh với kết quả nghiên cứu trước đây tại Việt Nam 67

DANH MỤC HÌNH, SƠ ĐỒ

Hình 2.1 Mô hình chỉ số hài lòng khách hàng của Mỹ 20

(American Customer Satisfaction Index – ACSI) 20

Hình 2.2 Mô hình chỉ số hài lòng khách hàng các quốc gia EU (European Customer Satisfaction Index – ECSI) 20

Hình 2.3 Mô hình mối quan hệ giữa chất lượng dịch vụ và sự thỏa mãn của khách hàng (Mô hình SERVQUAL, Parasuraman, 1988) 21

Hình 2.4 Mô hình chất lượng dịch vụ cảm nhận - PSQM (Grönroos, 1984-2000) 22

Hình 2.5 Mô hình sự hài lòng khách hàng của Kano 22

Hình 2.6 Mô hình đo lường sự hài lòng của SV đối với chất lượng đào tạo 29

Hình 3.1 Sơ đồ quy trình nghiên cứu 36

Hình 4.1 Đồ thị phân tán phần dư 61

Hình 4.2 Biểu đồ tần số Historgram 61

Hình 4.3 Phân phối chuẩn của phần dý quan sát 62

TRÍCH YẾU LUẬN VĂN

Trong những năm gần đây, đảm bảo chất lượng mà hoạt động chính là đánh giá chất lượng đã trở thành một phong trào rộng khắp trên toàn thế giới, trong đó có khu vực Đông Nam Á nói chung và Việt Nam nói riêng Tùy theo từng mô hình giáo dục đại học mà từng nước có thể áp dụng phương thức đánh giá và quản lý chất lượng khác nhau, tuy nhiên có hai cách tiếp cận đánh giá chất lượng thường được sử dụng trên thế giới đó là đánh giá đồng nghiệp và đánh giá sản phẩm Trong đó, đánh giá chất lượng chú trọng đánh giá đầu vào và quá trình đào tạo còn đánh giá sản phẩm thì thông qua bộ chỉ số thực hiện và chú trọng vào sự hài lòng của các bên liên quan Bộ chỉ số này cho phép giám sát chất lượng giáo dục đại học hàng năm, không quá tốn nhiều thời gian và phức tạp như đánh giá đồng nghiệp, có thể thực hiện đồng loạt trên quy mô cả nước Phương thức đánh giá sản phẩm được sử dụng rộng rãi tại Hoa Kỳ, các nước Bắc mỹ và Châu Âu vì các dữ liệu thu được bằng bộ chỉ số thực hiện sẽ giúp khẳng định tính hợp

lý của các chuẩn mực trong bộ tiêu chuẩn kiểm định chất lượng

Riêng ở Đông Nam Á, việc thành lập tổ chức đảm bảo chất lượng mạng đại học Đông Nam Á (AUN-QA) vào năm 1998 cho thấy sự nỗ lực trong việc quản lý chất lượng giáo dục đại học bao gồm các yếu tố cốt lõi như sứ mạng mục tiêu, nguồn lực, các hoạt động then chốt (đào tạo, nghiên cứu, dịch vụ) và các thành quả đạt được Các yếu tố này

sẽ trực tiếp tạo ra chất lượng của giáo dục đại học Ngoài ra mô hình chất lượng của

AUN-QA còn có hai yếu tố hỗ trợ là sự hài lòng của các bên liên quan và đảm bảo chất lượng

và đối sánh trong phạm vi quốc gia/quốc tế Đây là những yếu tố không trực tiếp tạo ra chất lượng nhưng lại rất cần thiết vì nó cung cấp thông tin phản hồi và cơ cấu giám sát, cách đánh giá, đối sánh nhằm giúp cho hệ thống giáo dục có thể vận hành đúng hướng

Nghiên cứu này có mục tiêu đánh giá các nhân tố ảnh hưởng sự hài lòng của sinh viên về chất lượng đào tạo của trường Cao đẳng Kinh tế - Kế hoạch Đà Nẵng, từ đó gợi

ý một số giải pháp góp phần nâng cao sự hài lòng của sinh viên đối với chất lượng đào tạo; bảo đảm thực hiện tốt chất lượng đầu ra và giúp cho Nhà trường, cán bộ quản lý và đội ngũ giảng dạy thực hiện mục tiêu chất lượng đào tạo Đề thực hiện được mục tiêu nghiên cứu trên, tác giả đã vận dụng các:

- Nền tảng lý thuyết liên quan đến chất lượng dịch vụ, chất lượng dịch vụ và sự hài lòng của khách hàng đối với chất lượng dịch vụ cũng như lý thuyết

- Về sự hài lòng của người học đối với chất lượng dịch vụ đào tạo

Vận dụng phương pháp định tính và định lượng phù hợp, nghiên cứu tiến hành phát ra 210 phiếu, số phiếu thu về sau khi làm sạch dữ liệu là 204 được đưa vào phân tích chính thức với tỷ lệ phiếu đạt yêu cầu là (97,14%) Dữ liệu thu thập được xử lý bằng

kỹ thuật phân tích độ tin cậy thông qua hệ số Cronbach’s Alpha, phân tích nhân tố khám phá EFA, phân tích hồi quy và tương quan Kết quả chỉ ra rằng nhân tố giảng viên có tác động mạnh nhất trong khi nhân tố cơ sở vật chất tác động không có ý nghĩa thống

kê Nhìn chung, tỷ lệ sinh viên hài lòng với chất lượng dịch vụ tại trường Cao đẳng Kinh

tế - Kế hoạch Đà Nẵng ở mức độ khá tốt

Thông qua việc khảo sát mức độ hài lòng của người học đối với chất lượng dịch

vụ đào tạo tại trường Cao đẳng Kinh tế - Kế hoạch Đà Nẵng luận văn không những xác định được mức độ hài lòng của người học đối với chất lượng dịch vụ đào tạo, mà còn đánh giá được mức độ cung ứng dịch vụ đào tạo của nhà trường, để từ đó gợi ý các chính sách có thể áp dụng nhằm nâng cao hiệu quả đào tạo hiện tại cũng như tương lai Qua kết quả nghiên cứu, luận văn có thể sử dụng làm tài liệu tham khảo cho các đơn vị giáo dục đào tạo áp dụng nhằm nâng cao chất lượng đào tạo cho đơn vị

Từ khóa: Chất lượng, dịch vụ, đào tạo, sự hài lòng, sinh viên, Cao đẳng Kinh tế

- Kế hoạch Đà Nẵng

CHƯƠNG 1: GIỚI THIỆU CHUNG VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

1.1 Tính cấp thiết của đề tài

Đã từ lâu, những vấn đề trong giáo dục nói chung và giáo dục đại học nói riêng luôn là đề tài nóng bỏng thu hút sự chú ý của báo giới, công luận xã hội cũng như các chuyên gia và các nhà lãnh đạo

Trước đây, giáo dục được xem như một hoạt động sự nghiệp đào tạo con người mang tính phi thương mại, phi lợi nhuận nhưng qua một thời gian dài chịu sự ảnh hưởng của các yếu tố bên ngoài, đặc biệt là tác động của nền kinh tế thị trường đã khiến cho tính chất của hoạt động này không còn thuần túy là một phúc lợi công mà dần thay đổi thành “dịch vụ giáo dục” Theo đó, giáo dục trở thành một loại dịch vụ và khách hàng (sinh viên, phụ huynh) có thể bỏ tiền ra để đầu tư và sử dụng một dịch vụ mà họ cho là tốt nhất

Song song với việc chuyển từ hoạt động phúc lợi công sang dịch vụ công và tư, một thị trường giáo dục dần dần hình thành và phát triển trong đó cách hoạt động trao đổi diễn ra khắp nơi, tăng mạnh cả về số lượng lẫn hình thức Các cơ sở giáo dục đua nhau ra đời để đáp ứng được nhu cầu của khách hàng với nhiều mô hình đào tạo khác nhau: từ chính quy, vừa làm vừa học, chuyên tu, hoàn chỉnh đến liên thông, đào tạo từ xa, Từ đó nảy sinh các vấn đề như chất lượng đào tạo kém, sinh viên ra trường không đáp ứng nhu cầu nguồn nhân lực, sự xuống cấp đạo đức học đường, chương trình và nội dung giảng dạy nặng nề và không phù hợp với thực tế đã xuất hiện ngày càng nhiều hơn trên mặt báo, trên các chương trình thời sự cũng như trên các phương tiên thông tin đại chúng khác, điều này dẫn đến sự hoang mang đối với công chúng, đặc biệt là khi họ lụa chọn trường cho con em mình theo học

Nhằm giải quyết các mối lo ngại đó, Bộ Giáo Dục và Đào tạo đã thể hiện nỗ lực của mình trong việc quản lý chất lượng giáo dục thông qua việc đưa Kiểm định chất lượng giáo dục vào Luật Giáo dục sửa đổi năm 2005 Mục đích của việc kiểm định này giúp cho các nhà quản lý, các trường đại học xem xét toàn bộ hoạt động của nhà trường một cách có hệ thống để từ đó điều chỉnh các hoạt động của nhà trường theo một chuẩn nhất định; giúp cho các trường đại học định hướng và xác định chuẩn chất lượng nhất định và nó tạo ra một cơ chế đảm bảo chất lượng vừa linh hoạt, vừa chặt chẽ đó là tự đánh giá và đánh giá ngoài

Trong những năm gần đây, đảm bảo chất lượng mà hoạt động chính là đánh giá chất lượng đã trở thành một phong trào rộng khắp trên toàn thế giới, trong đó có khu vực Đông Nam Á nói chung và Việt Nam nói riêng Tùy theo từng mô hình giáo dục đại học mà từng nước có thể áp dụng phương thức đánh giá và quản lý chất lượng khác nhau, tuy nhiên có hai cách tiếp cận đánh giá chất lượng thường được sử dụng trên thế giới đó là đánh giá chất lượng và đánh giá sản phẩm Trong đó, đánh giá chất lượng chú trọng đánh giá đầu vào và quá trình đào tạo còn đánh giá sản phẩm thì thông qua bộ chỉ

số thực hiện và chú trọng vào sự hài lòng của các bên liên quan Bộ chỉ số này cho phép giám sát chất lượng giáo dục đại học hàng năm, không quá tốn nhiều thời gian và phức tạp như đánh giá đồng nghiệp, có thể thực hiện đồng loạt trên quy mô cả nước Phương thức đánh giá sản phẩm được sử dụng rộng rãi tại Hoa Kỳ, các nước Bắc mỹ và Châu

Âu vì các dữ liệu thu được bằng bộ chỉ số sthực hiện sẽ giúp khẳng định tính hợp lý của các chuẩn mực trong bộ tiêu chuẩn kiểm định chất lượng

Riêng ở Đông Nam Á, việc thành lập tổ chức đảm bảo chất lượng mạng đại học Đông Nam Á vào năm 1998 cho thấy sự nỗ lực trong việc quản lý chất lượng giáo dục đại học bao gồm các yếu tố cốt lõi như sứ mạng mục tiêu, nguồn lực, các hoạt động then chốt (đào tạo, nghiên cứu, dịch vụ) và các thành quả đạt được Các yếu tố này sẽ trực tiếp tạo ra chất lượng của giáo dục đại học Ngoài ra mô hình chất lượng của AUN-QA còn có hai yếu tố hỗ trợ là sự hài lòng của các bên liên quan và đảm bảo chất lượng và đối sánh trong phạm vi quốc gia/quốc tế Đây là những yếu tố không trực tiếp tạo ra chất lượng nhưng lại rất cần thiết vì nó cung cấp thông tin phản hồi và cơ cấu giám sát, cách đánh giá, đối sánh nhằm giúp cho hệ thống giáo dục có thể vận hành đúng hướng

Qua đó ta thấy được thông tin về sự hài lòng của các bên liên quan chính là bằng chứng về hiệu quả của hệ thống giáo dục, giúp hệ thống kịp thời có những điều chỉnh hợp lý để ngày càng tạo ra mức độ hài lòng cao hơn của những đối tượng mà nó phực vụ Với mục đích xác định sự hài lòng của sinh viên nhằm góp phần cải tiến, nâng cao chất lượng đào tạo của trường Cao đẳng Kinh tế - Kế hoạch Đà Nẵng, vì vậy tác giả chọn đề tài: “Đánh giá sự hài lòng của sinh viên về chất luợng đào tạo tại truờng Cao đẳng Kinh tế - Kế hoạch Đà Nẵng” làm nội dung nghiên cứu cho luận văn thạc sỹ của mình

1.2 Mục tiêu nghiên cứu

trường, cán bộ quản lý và đội ngũ giảng dạy thực hiện mục tiêu chất lượng đào tạo

1.3 Câu hỏi nghiên cứu

- Những nhân tố nào ảnh hưởng đến mức độ hài lòng của sinh viên đối với chất lượng đào tạo tại Trường Cao đẳng Kinh tế - Kế hoạch Đà Nẵng?

- Những nhân tố này tác động như thế nào đến sự hài lòng của sinh viên?

- Những kiến nghị chính sách nào được gợi ý nhằm nâng cao chất lượng đào tạo tại trường Cao đẳng Kinh tế - Kế hoạch Đà Nẵng trong thời gian tới?

1.4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: sự hài lòng của sinh viên đối với chất lượng đào tạo tại trường Cao đẳng Kinh tế - Kế hoạch Đà Nẵng

- Đối tượng khảo sát: sinh viên cao đẳng hệ chính quy đang học tập năm thứ 1, năm thứ 2 và năm thứ 3 thuộc các ngành nghề tại trường Cao đẳng Kinh tế - Kế hoạch

Đà Nẵng

- Thời gian thực hiện nghiên cứu: từ tháng 04/2018 đến tháng 10/2018

1.5 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn đề tài

- Ý nghĩa khoa học: đề tài có những đóng góp nhất định về mặt khoa học, thể hiện thông qua hướng tiếp cận mới về thang đo chất lượng và mô hình nghiên cứu

- Ý nghĩa thực tiễn: kết quả nghiên cứu cần thiết cho công tác quản lý, cũng như thực hiện các mục tiêu chiến lược của Nhà Trường

1.6 Cấu trúc luận văn

Ngoài lời mở đầu, phần kết luận, danh mục tài liệu tham khảo, đề tài luận văn bao gồm năm chương như sau:

Chương 1: Giới thiệu chung về vấn đề nghiên cứu

Chương 2: Cơ sở lý thuyết và mô hình nghiên cứu

Chương 3: Đối tượng và phương pháp nghiên cứu

Chýõng 4: Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Chương 5: Kết luận và gợi ý chính sách

CHƯƠNG 2: CƠ SỞ LÝ THUYẾT VÀ MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU

2.1 Cơ sở lý luận về chất lượng và chất lượng trong giáo dục đại học

2.1.1 Các quan điểm về chất lượng

Theo Lehtinen (1982), chất lượng dịch vụ phải được đánh giá trên hai khía cạnh:

quá trình cung cấp dịch vụ và kết quả của dịch vụ

Theo Gronroos (1984), cũng đề nghị hai lĩnh vực của chất lượng dịch vụ, đó là

chất lượng kỹ thuật và chất lượng chức năng Chất lượng kỹ thuật liên quan đến những

gì được phục vụ và chất lượng chức năng, nói lên chúng được phục vụ như thế nào

Theo Juran (1988), “chất lượng là sự phù hợp đối với nhu cầu”

Theo Feigenbaum (1991), “chất lượng là quyết định của khách hàng dựa trên

kinh nghiệm thực tế đối với sản phẩm hoặc dịch vụ, được đo lường dựa trên những yêu

cầu của khách hàng, những yêu cầu này có thể được nêu ra hoặc không nêu ra, được ý

thức hoặc đơn giản chỉ là cảm nhận, hoàn toàn chủ quan hoặc mang tính chuyên môn và

luôn đại diện cho mục tiêu động trong một thị trường cạnh tranh”

Theo Russell (1999), “chất lượng thể hiện sự vượt trội của hàng hóa và dịch vụ, đặc

biệt đạt đến mức độ mà người ta có thể thỏa mãn mọi nhu cầu và làm hài lòng khách hàng”

Theo Tổ chức tiêu chuẩn hóa quốc tế (ISO) – ISO 9000:2000 “Chất lượng là mức

độ thỏa mãn của một tập hợp các thuộc tính đối với các yêu cầu”

2.1.2 Chất lượng trong giáo dục đại học

Theo Green và Harvey (1993), đã đề cập đến năm khía cạnh của chất lượng giáo

dục đại học “chất lượng là sự vượt trội (hay sự xuất sắc); là sự hoàn hảo (kết quả hoàn thiện, không sai sót); là sự phù hợp với mục tiêu (đáp ứng nhu cầu của khách hàng);

là sự đáng giá về đồng tiền (trên khía cạnh đánh giá để đầu tư); là sự chuyển đổi (sự

chuyển đổi từ trạng thái này sang trạng thái khác)” Trong số các định nghĩa trên, định

nghĩa: “chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu” đang được sử dụng bởi nhiều cơ quan

đảm bảo chất lượng trên thế giới như: Hoa Kỳ, Anh Quốc và các nước Đông Nam Á,…

Chất lượng đào tạo thể hiện qua chính năng lực của người được đào tạo sau khi

hoàn thành chương trình đào tạo Năng lực này bao hàm bốn thành tố sau: Khối lượng,

nội dung và trình độ kiến thức được đào tạo; Năng lực vận hành (kĩ năng, kĩ xảo thực

hành) được đào tạo; Năng lực nhận thức và năng lực tư duy được đào tạo; Năng lực xã

hội (phẩm chất nhân văn) được đào tạo

Luật Giáo dục Đại học của Quốc hội nước Cộng hòa Xã hội Chủ nghĩa Việt Nam ban hành năm 2012 quy định cụ thể về mục tiêu của giáo dục đại học tại điều 5 như sau:

- Đào tạo nhân lực, nâng cao dân trí, bồi dưỡng nhân tài; nghiên cứu khoa học, công nghệ tạo ra tri thức, sản phẩm mới, phục vụ yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội, bảo đảm quốc phòng, an ninh và hội nhập quốc tế;

- Đào tạo người học có phẩm chất chính trị, đạo đức; có kiến thức, kỹ năng thực hành nghề nghiệp, năng lực nghiên cứu và phát triển ứng dụng khoa học và công nghệ tương xứng với trình độ đào tạo; có sức khỏe; có khả năng sáng tạo và trách nhiệm nghề nghiệp, thích nghi với môi trường làm việc; có ý thức phục vụ nhân dân

Đồng thời Luật cũng quy định rõ: “Đào tạo trình độ cao đẳng để sinh viên có kiến thức chuyên môn cơ bản, kỹ năng thực hành thành thạo, hiểu biết được tác động của các nguyên lý, quy luật tự nhiên - xã hội trong thực tiễn và có khả năng giải quyết những vấn đề thông thường thuộc ngành được đào tạo.”

2.1.3 Các yếu tố cấu thành chất lượng giáo dục đại học

Có ba yếu tố chính cấu thành chất lượng dịch vụ giáo dục: con người; nội dung chương trình, phương pháp giảng dạy; cơ sở vật chất

- Con người: trong cả ba yếu tố trên có thể dễ dàng nhận ra yếu tố con người là yếu tố quyết định hàng đầu, chi phối trực tiếp tới chất lượng đào tạo Yếu tố con người

ở đây không chỉ nói đến đội ngũ giảng viên mà bao gồm cả đội ngũ cán bộ quản lý Chất lượng bài giảng hoàn toàn phụ thuộc vào yếu tố giảng viên Chương trình hay,chuẩn, nhưng không có đội ngũ giảng viên chuẩn thì thất bại Kịch bản hay phải có diễn viên giỏi Để phục vụ cho một giảng viên đứng lớp, phải kèm theo một đội ngũ phục vụ từ khâu lên chương trình, thời khóa biểu, chuẩn bị cơ sở vật chất, thiết bị giảng dạy,…Tức

là có cả một đội ngũ phục vụ trong toàn hệ thống Trình độ chuyên môn của giảng viên, năng lực nghiệp vụ của cán bộ phục vụ là then chốt Những con người đó có chuyên nghiệp, có nỗ lực lao động không, điều kiện làm việc của họ có tốt không sẽ tác động quan trọng đến chất lượng đào tạo

- Nội dung chương trình, phương pháp giảng dạy: đây là những yếu tố có ảnh hưởng quan trọng đến đầu ra của nền giáo dục, đặc biệt là giáo dục đại học khi mà coi việc tự học của sinh viên là chính Nội dung chương trình đạt chuẩn quốc gia và khu vực, phương pháp giảng dạy tích cực sẽ kích thích sinh viên học tập, sáng tạo, hăng hái phát biểu, tham gia vào bài giảng và ngược lại Thiết kế nội dung chương trình và vận

dụng phương pháp giảng dạy phụ thuộc rất lớn vào trình độ, năng lực đội ngũ giảng

viên, năng lực tổ chức quản lý của nhà trường

- Cơ sở vật chất: để thực hiện chương trình đào tạo tốt cần phải có cơ sở vật chất

đi kèm, bao gồm hệ thống giảng đường được trang bị các thiết bị dạy - học đồng bộ và hiện đại; các phòng thí nghiệm, thực hành được trang bị thiết bị nghiên cứu và thực hành loại công nghệ mới; Thư viện có các dịch vụ đáp ứng nhu cầu người tìm kiếm thông tin Đào tạo trình độ đại học yêu cầu vận dụng vào thực tiễn đòi hỏi cao hơn hẳn so với bậc phổ thông Người học gần như bước vào “thực tế” nghề nghiệp ngay trên giảng đường

Do vậy, cơ sở vật chất kỹ thuật đầy đủ và tiên tiến sẽ ảnh hưởng rất nhiều đến việc đảm bảo chất lượng đào tạo

2.1.4 Tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục đại học

Theo quy định về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường đại học

65/2007/QĐ-BGDĐT, có mười tiêu chuẩn đánh giá:

(1) Sứ mạng và mục tiêu của trường đại học

(2) Tổ chức và quản lý

(3) Chương trình giáo dục

(4) Hoạt động đào tạo

(5) Đội ngũ cán bộ quản lí, giảng viên và nhân viên

(6) Người học

(7) Nghiên cứu khoa học, ứng dụng, phát triển và chuyển giao công nghệ

(8) Hoạt động hợp tác quốc tế

(9) Thư viện, trang thiết bị học tập và cơ sở vật chất khác

(10) Tài chính và quản lý tài chính

2.1.5 Phương pháp đánh giá chất lượng đào tạo

Đánh giá chất lượng đào tạo là một khâu quan trọng trong công tác quản lý giáo dục Kết quả đánh giá tạo cơ sở để các nhà quản lý giáo dục nhận dạng điểm mạnh, điểm yếu, tìm ra các biện pháp để phát huy điểm mạnh, khắc phụ điểm yếu, xác định các mục tiêu ưu tiên, xây dựng kế hoạch phát triển phân bổ nguồn lực và hoạch định chính sách

đào tạo cho phù hợp với yêu câu thực tế khách quan trong từng thời kỳ

Đánh giá trong giáo dục là một quá trình hoạt động được tiến hành có hệ thống nhằm xác định mức độ đạt được của đối tượng quản lý về mục tiêu đã định, nó bao gồm

sự mô tả định tính và định lượng kết quả đạt được thông qua những nhận xét, so sánh với những mục tiêu Có rất nhiều nội dung đánh giá:

Sau đây là một số phương pháp đánh giá chất lượng đào tạo điển hình:

* Phương pháp thứ nhất: Đánh giá chất lượng đào tạo qua kết quả thi cử Phương pháp này có ưu điểm là dễ dàng biểu diễn sự đánh giá dưới dạng định lượng, về mức độ chất lượng đạt được và hạn chế được yếu tố chủ quan của người đánh giá

Phương pháp này có nhược điểm là:

- Không toàn diện vì phương pháp thi cử chỉ đánh giá được một số mặt trong chất lượng đào tạo, chủ yếu là mặt “hiểu biết” của những người học

- Phương pháp này dễ bị nhiễu vì những hiện tượng tiêu cực

- Phương pháp này đã giả thiết rằng mục tiêu, nội dung đào tạo là chính xác, nhưng trên thực tế đó cũng là những yếu tố phải kiểm tra khi đánh giá chất lượng đào tạo

* Phương pháp thứ hai: Đánh giá chất lượng đào tạo thông qua việc đánh giá sáu yếu tố cơ bản của công tác đào tạo

(1) Đánh giá mục tiêu đào tạo

(2) Đánh giá đối tượng đào tạo, gồm:

- Đánh giá quá trình đào tạo: Thi cử, xét lên lớp, xét tư cách thi tốt nghiệp

- Đánh giá đầu ra: Chất lượng các khoá luận tốt nghiệp (lý thuyết, thực hành), tỷ

lệ các loại tốt nghiệp

(3) Đánh giá cơ sở vật chất kỹ thuật của công tác đào tạo

(4) Đánh giá chất lượng đội ngũ giảng dạy và phục vụ giảng dạy

(5) Đánh giá nội dung đào tạo

(6) Đánh giá phương pháp đào tạo

Về đánh giá nội dung và phương pháp đào tạo, có thể dùng một vài biện pháp kiểm tra thường xuyên sau:

- Kiểm tra vở học sinh (khá, kém) để biết nội dung thầy, cô dạy như thế nào

- Kiểm tra sổ ghi đầu bài để biết thực hiện nội quy, tiến độ giảng dạy

- Dự giờ để biết phương pháp giảng dạy và biết nội dung giảng dạy có phù hợp, đáp ứng yêu cầu mục tiêu đào tạo không

Phương pháp này có ưu điểm là đánh giá toàn diện chất lượng đào tạo, tìm được nguyên nhân và bản chất của những điểm được và chưa được trong chất lượng đào tạo

Phương pháp này có các nhược điểm sau:

- Sự đánh giá khó có thể lượng hoá được mà phần lớn dừng lại ở mức định tính

- Từ sự đánh giá từng yếu tố đi đến tổng hợp lại để có một sự đánh giá chung về chất lượng thường là khó khăn khi tác động của các yếu tố ngược chiều nhau

- Phương pháp này chỉ cho ta một nhận định chung về chất lượng đào tạo, chứ không cho biết về tình hình chất lượng đối với từng người học

Ngoài ra, để đánh giá chất lượng đào tạo theo phương pháp này ta có thể đánh giá mức độ hài lòng của sinh viên (bao gồm sinh viên đang theo học tại trường và cựu sinh viên của trường) – những người trực tiếp sử dụng dịch vụ đào tạo và cũng là thành phần góp phần tạo nên chất lượng đào tạo của nhà trường

* Phương pháp thứ ba: Đánh giá chất lượng đào tạo thông qua người gián tiếp sử dụng dịch vụ đào tạo – các doanh nghiệp, các tổ chức

Nội dung phương pháp này là lập phiếu thăm dò chất lượng từ phía người sử dụng, các đơn vị sản xuất, hành chính sự nghiệp, các tổ chức khác nhận sinh viên sau khi tốt nghiệp ra trường được sử dụng đúng mục tiêu đào tạo, xem số này hoàn thành nhiệm vụ được giao như thế nào làm căn cứ để đánh giá chất lượng đào tạo

Phương pháp này có ưu điểm là đánh giá ngay bản thân mục tiêu đào tạo và nội dung đào tạo cũng như mức độ người học tiếp thu mục tiêu, tức là đánh giá được thực chất chất lượng đào tạo thể hiện qua công việc mà người học có thể đảm nhận được

Phương pháp này có những khó khăn sau:

- Việc thiết kế mẫu điều tra phải tổng hợp

- Phải phân tích để chỉ ra phần nào là do người sử dụng, phần nào là do đào tạo trong kết quả công việc mà những sinh viên sau khi tốt nghiệp ra trường đạt được

- Trong phần thuộc về sử dụng, có rất nhiều yếu tố khác nhau ở những nơi công tác khác nhau, rất khó so sánh để rút ra những kết luận cho mọi nơi

Để có thể đánh giá chất lượng đào tạo của nhà trường thì cần phải kết hợp cả ba phương pháp đánh giá chất lượng đào tạo trên, từ đó tìm ra các định hướng, biện pháp nhằm nâng cao chất lượng đào tạo

2.2 Những quan niệm khác nhau về chất lượng đào tạo

Chất lượng luôn là vấn đề quan trong nhất của tất cả các cơ sở giáo dục đại học

và việc phấn đấu nâng cao chất lượng đào tạo bao giờ cũng được xem là nhiệm vụ quan trọng nhất của bất kỳ cơ sở giáo dục đại học nào Mặc dù có tầm quan trọng như vậy nhưng chất lượng vẫn là một khái niệm khó định nghĩa, khó xác định, khó đo lường, và cách hiểu của người này cũng khác với cách hiểu của người kia Dưới đây là sáu quan niệm khác nhau về chất lượng trong giáo dục đại học, cao đẳng:

2.2.1 Chất lượng được đánh giá bằng “Đầu vào”

Một số nước phương Tây có quan điểm cho rằng “Chất lượng một cơ sở giáo dục đại học phụ thuộc vào chất lượng hay số lượng đầu vào của trường đó” Quan điểm này được gọi là “quan điểm nguồn lực” có nghĩa là:

Nguồn lực = Chất lượng

Theo quan điểm này, một cơ sở giáo dục đại học tuyển được sinh viên giỏi, có đội ngũ cán bộ giảng dạy uy tín, có nguồn tài chính cần thiết để trang bị các phòng thí nghiệm, giảng đường, các thiết bị tốt nhất được xem là trường có chất lượng cao

Quan điểm này đã bỏ qua sự tác động của quá trình đào tạo diễn ra rất đa dạng

và liên tục trong một thời gian dài (3 đến 6 năm) trong cơ sở giáo dục đại học Thực tế, theo cách đánh giá này, quá trình đào tạo được xem là một “hộp đen”, chỉ dựa vào sự đánh giá “đầu vào” và phỏng đoán chất lượng “đầu ra” Sẽ khó giải thích trường hợp một cơ sở giáo dục đại học có nguồn lực “đầu vào” dồi dào nhưng chỉ có những hoạt động đào tạo hạn chế; hoặc ngược lại, một trường có những nguồn lực khiêm tốn, nhưng

đã cung cấp cho sinh viên một chương trình đào tạo hiệu quả

2.2.2 Chất lượng được đánh giá bằng “Đầu ra”

Một quan điểm khác về chất lượng giáo dục đại học cho rằng “đầu ra” của giáo dục đại học có tầm quan trọng hơn nhiều so với “đầu vào” của quá trình đào tạo “Đầu ra” chính là sản phẩm của giáo dục đại học được thể hiện bằng mức độ hoàn thành công việc của sinh viên tốt nghiệp hay khả năng cung cấp các hoạt động đào tạo của trường đó

Có 2 vấn đề cơ bản có liên quan đến cách tiếp cận chất lượng giáo dục đại học này Một là, mối liên hệ giữa “đầu vào” và “đầu ra” không được xem xét đúng mức Trong thực tế mối liên hệ này là có thực, cho dù đó không phải là quan hệ nhân quả Một trường có khả năng tiếp nhận các sinh viên xuất sắc, không có nghĩa là sinh viên

của họ sẽ tốt nghiệp loại xuất sắc Hai là, cách đánh giá “đầu ra” của các trường rất khác nhau

2.2.3 Chất lượng được đánh giá bằng “Giá trị gia tăng”

Quan điểm thứ 3 về chất lượng giáo dục đại học cho rằng một cơ sở giáo dục đại học có tác động tích cực tới sinh viên khi nó tạo ra được sự khác biệt trong sự phát triển

về trí tuệ và cá nhân của sinh viên “Giá trị gia tăng” được xác định bằng giá trị của “đầu ra” trừ đi giá trị của “đầu vào”, kết quả thu được là “giá trị gia tăng” mà cơ sở giáo dục đại học đã đem lại cho sinh viên và được đánh giá là chất lượng giáo dục đại học

Nếu theo quan điểm này về chất lượng giáo dục đại học, một loạt vấn đề phương pháp luận nan giải sẽ nảy sinh: khó có thể thiết kế một thước đo thống nhất để đánh giá chất lượng “đầu vào” và “đầu ra” để tìm ra được hiệu số của chúng và đánh giá chất lượng của trường đó Hơn nữa các trường trong hệ thống giáo dục đại học lại rất đa dạng, không thể dùng một bộ công cụ đo duy nhất cho tất cả các cơ sở giáo dục đại học

Vả lại, cho dù có thể thiết kế được bộ công cụ như vậy, giá trị gia tăng được xác định sẽ không cung cấp thông tin gì cho chúng ta về sự cải tiến quá trình đào tạo trong từng cơ

sở giáo dục đại học

2.2.4 Chất lượng được đánh giá bằng “Giá trị học thuật”

Đây là quan điểm truyền thống của nhiều cơ sở giáo dục đại học phương Tây, chủ yếu dựa vào sự đánh giá của các chuyên gia về năng lực học thuật của đội ngũ cán

bộ giảng dạy trong từng trường trong quá trình thẩm định công nhận chất lượng đào tạo đại học Điều này có nghĩa là cơ sở giáo dục đại học nào có đội ngũ giáo sư, tiến sĩ đông,

có uy tín khoa học cao thì được xem là trường có chất lượng cao

Điểm yếu của cách tiếp cận này là ở chỗ, cho dù năng lực học thuật có thể được đánh giá một cách khách quan, thì cũng khó có thể đánh giá những cuộc cạnh tranh của các cơ sở giáo dục đại học để nhận tài trợ cho các công trình nghiên cứu trong môi trường bị chính trị hoá Ngoài ra, liệu có thể đánh giá được năng lực chất xám của đội ngũ cán bộ giảng dạy và nghiên cứu khi xu hướng chuyên ngành hoá ngày càng sâu, phương pháp luận ngày càng đa dạng

2.2.5 Chất lượng được đánh giá bằng “Văn hoá tổ chức riêng”

Quan điểm này dựa trên nguyên tắc các cơ sở giáo dục đại học phải tạo ra được

“Văn hoá tổ chức riêng” hỗ trợ cho quá trình liên tục cải tiến chất lượng Vì vậy một trường được đánh giá là có chất lượng khi nó có được “Văn hoá tổ chức riêng” với nét

đặc trưng quan trọng là không ngừng nâng cao chất lượng đào tạo Quan điểm này bao hàm cả các giả thiết về bản chất của chất lượng và bản chất của tổ chức Quan điểm này được mượn từ lĩnh vực công nghiệp và thương mại nên khó có thể áp dụng trong lĩnh vực giáo dục đại học

2.2.6 Chất lượng được đánh giá bằng “Kiểm toán”

Quan điểm này về chất lượng giáo dục đại học xem trọng quá trình bên trong cơ

sở giáo dục đại học và nguồn thông tin cung cấp cho việc ra quyết định Nếu kiểm toán tài chính xem xét các tổ chức có duy trì chế độ sổ sách tài chính hợp lý không, thì kiểm toán chất lượng quan tâm xem các cơ sở giáo dục đại học có thu thập đủ thông tin phù hợp và những người ra quyết định có đủ thông tin cần thiết hay không, quá trình thực hiện các quyết định về chất lượng có hợp lý và hiệu quả không Quan điểm này cho rằng nếu một cá nhân có đủ thông tin cần thiết thì có thể có được các quyết định chính xác,

và chất lượng giáo dục đại học được đánh giá qua quá trình thực hiện, còn “Đầu vào”

và “Đầu ra” chỉ là các yếu tố phụ

Điểm yếu của cách đánh giá này là sẽ khó lý giải những trường hợp khi một cơ

sở đại học có đầy đủ phương tiện thu thập thông tin, song vẫn có thể có những quyết định chưa phải là tối ưu

2.2.7 Định nghĩa của Tổ chức đảm bảo chất lượng giáo dục đại học quốc tế

Ngoài 6 định nghĩa trên, Tổ chức Đảm bảo chất lượng giáo dục đại học quốc tế (INQAHE - International Network of Quality Assurance in Higher Education) đã đưa ra

2 định nghĩa về chất lượng giáo dục đại học là (i) Tuân theo các chuẩn quy định; (ii) Đạt được các mục tiêu đề ra

Theo định nghĩa thứ nhất, cần có Bộ tiêu chí chuẩn cho giáo dục đại học về tất

cả các lĩnh vực và việc kiểm định chất lượng một cơ sở giáo dục đại học sẽ dựa vào Bộ tiêu chí chuẩn đó Khi không có Bộ tiêu chí chuẩn việc thẩm định chất lượng giáo dục đại học sẽ dựa trên mục tiêu của từng lĩnh vực để đánh giá Những mục tiêu này sẽ được xác lập trên cơ sở trình độ phát triển kinh tế - xã hội của đất nước và những điều kiện đặc thù của trường đó

Như vậy để đánh giá chất lượng đào tạo của một trường cần dùng Bộ tiêu chí có sẵn; hoặc dùng các chuẩn đã quy định; hoặc đánh giá mức độ thực hiện các mục tiêu đã định sẵn từ đầu của trường Trên cơ sở kết quả đánh giá, các cơ sở giáo dục đại học sẽ được xếp loại theo 3 cấp độ (1) Chất lượng tốt; (2) Chất lượng đạt yêu cầu; (3) Chất

lượng không đạt yêu cầu Cần chú ý là các tiêu chí hay các chuẩn phải được lựa chọn phù hợp với mục tiêu kiểm định

Chất lượng là một khái niệm động nhiều chiều và nhiều học giả cho rằng không cần thiết phải tìm cho nó một định nghĩa chính xác Tuy vậy, việc xác định một số cách tiếp cận khác nhau đối với vấn đề này là điều nên làm và có thể làm được

2.3 Cơ sở lý luận về chất lượng dịch vụ và sự hài lòng của khách hàng

- Theo Kotler & Armstrong (2004), dịch vụ là những hoạt động hay lợi ích mà doanh nghiệp có thể cống hiến cho khách hàng nhằm thiết lập, củng cố và mở rộng những quan hệ và hợp tác lâu dài với khách hàng Philip Kotler định nghĩa dịch vụ:

“Dịch vụ là một hoạt động hay lợi ích cung ứng nhằm để trao đổi, chủ yếu là vô hình và không dẫn đến việc chuyển quyền sở hữu Việc thực hiện dịch vụ có thể gắn liền hoặc không gắn liền với sản phẩm vật chất”

- Theo ISO 8402, “Dịch vụ là kết quả tạo ra do các hoạt động tiếp xúc giữa người cung ứng và khách hàng và các hoạt động nội bộ của bên cung ứng để đáp ứng nhu cầu khách hàng”

Tóm lại, có nhiều khái niệm về dịch vụ được phát biểu dưới những góc độ khác nhau nhưng nhìn chung thì dịch vụ là hoạt động có chủ đích nhằm đáp ứng nhu cầu nào

đó của con người Đặc điểm của dịch vụ là không tồn tại ở dạng sản phẩm cụ thể (hữu hình) như hàng hoá nhưng nó phục vụ trực tiếp nhu cầu nhất định của xã hội

Dịch vụ nói chung gồm 4 đặc điểm sau đây:

2.3.2 Chất lượng dịch vụ

Qua nhiều định nghĩa từ nhiều chuyên gia đầu ngành cũng như nhiều chuyên gia nổi tiếng trên thế giới, có thể nhìn nhận trên một phương diện chung rằng vấn đề tiếp cận khái niệm chất lượng dịch vụ là mức độ đáp ứng nhu cầu, sự mong muốn của khách hàng Đó cũng là xu thế của các chuyên gia về chất lượng trong giai đoạn hiện nay

Trong nền kinh tế thị trường, Champitaz và cộng sự (2004) cho rằng chất lượng dịch vụ là “kết quả của việc so sánh giữa sự mong đợi của khách hàng về dịch vụ và nhận thức của họ khi sử dụng dịch vụ” Lehtinen và Lehtinen (1982) cho là chất lượng dịch vụ phải được đánh giá trên hai khía cạnh: (1) quá trình cung cấp dịch vụ; và (2) kết quả của dịch vụ Gronroos (1984) cũng đề nghị hai thành phần của chất lượng dịch vụ,

đó là: (1) chất lượng kỹ thuật, là những gì mà khách hàng nhận được; và (2) chất lượng chức năng, diễn giải dịch vụ được cung cấp như thế nào Nghiên cứu của Parasuraman

và cộng sự (1985) thì chất lượng dịch vụ là “khoảng cách giữa sự mong đợi của khách hàng và những tiện ích mà dịch vụ sẽ mang lại và nhận thức, cảm nhận của họ về kết quả họ có được sau khi đã sử dụng qua dịch vụ đó” Mô hình chất lượng dịch vụ có ba mức cảm nhận cơ bản, đó là: (1) chất lượng dịch vụ tốt đó là khi dịch vụ cảm nhận vượt mức mong đợi của khách hàng; (2) chất lượng dịch vụ thỏa mãn đó là khi dịch vụ cảm nhận phù hợp với mức mong đợi của khách hàng; (3) chất lượng dịch vụ không tốt đó

là khi dịch vụ cảm nhận dưới mức mong đợi của khách hàng

Từ các lập luận trên, tác giả có một số tổng hợp như sau:

- Chất lượng là sự thỏa mãn nhu cầu của khách hàng, nếu một sản phẩm dịch vụ nào đó không thể hiện được sự đáp ứng nhu cầu của khách hàng thì được xem là có chất lượng kém

- Do chất lượng được đo lường bằng mức độ thỏa mãn nhu cầu, mà nhu cầu luôn biến động nên chất lượng cũng luôn biến động theo thời gian, không gian và điều kiện

sử dụng

- Nhu cầu của khách hàng có thể được công bố rõ ràng dưới dạng các quy định, tiêu chuẩn nhưng cũng có những nhu cầu mà khách hàng cảm nhận được trong và sau khi kết thúc quá trình sử dụng

2.3.3 Tổng quan nghiên cứu về sự hài lòng của khách hàng

2.3.3.1 Khái niệm

Có nhiều định nghĩa khác nhau về sự hài lòng của khách hàng cũng như có khá nhiều tranh luận về định nghĩa này Nhiều nhà nghiên cứu cho rằng sự hài lòng là sự khác biệt giữa kì vọng của khách hàng và cảm nhận thực tế nhận được Theo Fornell (1995) sự hài lòng hoặc sự thất vọng sau khi tiêu dùng, được định nghĩa như là “phản ứng của khách hàng về việc đánh giá bằng cảm nhận sự khác nhau giữa kỳ vọng trước khi tiêu dùng với cảm nhận thực tế về sản phẩm sau khi tiêu dùng nó”

Hoyer và MacInnis (2001) cho rằng “sự hài lòng có thể gắn liền với cảm giác chấp nhận, hạnh phúc, giúp đỡ, phấn khích, vui sướng”

Theo Hansemark và Albinsson (2004), “Sự hài lòng của khách hàng là một thái

độ tổng thể của khách hàng đối với một nhà cung cấp dịch vụ, hoặc một cảm xúc phản ứng với sự khác biệt giữa những gì khách hàng dự đoán trước và những gì họ tiếp nhận, đối với sự đáp ứng một số nhu cầu, mục tiêu hay mong muốn”

Theo Zeithaml & Bitner (2000), “sự hài lòng của khách hàng là sự đánh giá của khách hàng về một sản phẩm hay một dịch vụ đã đáp ứng được nhu cầu và mong đợi của họ”

Kotler (2000), định nghĩa “Sự hài lòng như là một cảm giác hài lòng hoặc thất vọng của một người bằng kết quả của việc so sánh thực tế nhận được của sản phẩm (hay kết quả) trong mối liên hệ với những mong đợi của họ”

Sự hài lòng của khách hàng là “những hiểu biết của mình đối với một sản phẩm hay dịch vụ mà hình thành nên những đánh giá hoặc phán đoán chủ quan Đó là một dạng cảm giác về tâm lý sau khi nhu cầu của khách hàng được thỏa mãn Sự hài lòng của khách hàng được hình thành trên cơ sở những kinh nghiệm, đặc biệt được tích lũy khi mua sắm và sử dụng sản phẩm hay dịch vụ Sau khi mua và sử dụng sản phẩm khách hàng sẽ có sự so sánh giữa hiện thực và kỳ vọng, từ đó đánh giá được hài lòng hay không hài lòng”

Như vậy, có thể hiểu được là cảm giác dễ chịu hoặc có thể thất vọng phát sinh từ việc người mua so sánh giữa những lợi ích thực tế của sản phẩm và những kỳ vọng của

họ Việc khách hàng hài lòng hay không sau khi mua hàng phụ thuộc vào việc họ so sánh giữa những lợi ích thực tế của sản phẩm và những kỳ vọng của họ trước khi mua

Khái niệm sản phẩm ở đây được hiểu không chỉ là một vật thể vật chất thông thường mà

nó bao gồm cả dịch vụ

Định nghĩa này đã chỉ rõ rằng, sự hài lòng là sự so sánh giữa lợi ích thực tế cảm nhận được và những kỳ vọng Nếu lợi ích thực tế không như kỳ vọng thì khách hàng sẽ thất vọng Còn nếu lợi ích thực tế đáp ứng với kỳ vọng đã đặt ra thì khách hàng sẽ hài lòng Nếu lợi ích thực tế cao hơn kỳ vọng của khách hàng thì sẽ tạo ra hiện tượng hài lòng cao hơn hoặc là hài lòng vượt quá mong đợi

2.3.3.2 Phân loại sự hài lòng của khách hàng

* Theo một số nhà nghiên cứu

Có thể phân loại sự hài lòng của khách hàng thành 3 loại và chúng có sự tác động khác nhau đến các nhà cung cấp dịch vụ:

- Hài lòng tích cực (Demanding customer satisfaction)

- Hài lòng ổn định (Stable customer satisfaction)

- Hài lòng thụ động (Resigned customer satisfaction)

* Căn cứ vào phản ứng tinh thần khi nhu cầu của khách hàng được đáp ứng có thể phân chia sự hài lòng của khách hàng theo các loại dưới đây: thỏa mãn, vui vẻ, giải thoát, mới lạ, ngạc nhiên, mừng rỡ

Các trạng thái đều là sự hài lòng của khách hàng nhưng lại có sự khác biệt rất lớn

* Căn cứ vào các tầng lớp khác nhau của hệ thống kinh doanh tiêu thụ

- Sự hài lòng đối với doanh nghiệp

- Sự hài lòng với hệ thống kinh doanh tiêu thụ thị trường

- Sự hài lòng về sản phẩm, dịch vụ

- Sự hài lòng về nhân viên

- Sự hài lòng về hình ảnh và môi trường

Trong các phương diện hài lòng của khách hàng thì sự hài lòng về sản phẩm và dịch vụ là cơ bản nhưng cũng không vì thế mà coi nhẹ những ý kiến nhận xét đánh giá của khách hàng về các phương diện khác

* Căn cứ vào giai đoạn phát triển khác nhau trong quá trình mua, có thể phân loại

sự hài lòng của khách hàng thành bốn loại như sau:

Sự hài lòng trước khi mua, sự hài lòng khi mua hàng, sự hài lòng khi sử dụng, sự hài lòng sau khi sử dụng

Như vậy, chỉ khi suy nghĩ toàn diện về nhu cầu của khách hàng, ta mới có thể tạo

ra được cảm giác hài lòng hoàn toàn ở khách hàng

2.3.4 Các nhân tố quyết định sự hài lòng của khách hàng

Sự hài lòng của khách hàng chịu tác động của những nhân tố sau:

- Giá so với chất lượng

- Giá so với các đối thủ cạnh tranh

- Giá so với mong đợi của khách hàng

3) Thương hiệu

Thương hiệu là khái niệm luôn đi liền với những giá trị vô hình trong tiềm thức người tiêu dùng Tất cả doanh nghiệp hoạt động trong thị trường khi xây dựng thương hiệu, ngoài mục đích xây dựng hệ thống nhận diện đối với công ty và sản phẩm, còn một mục đích cao cả hơn đó là làm sao chiếm giữ vị trí TOM (Top of Mind) trong tâm trí khách hàng Mối quan hệ giữa thương hiệu và sự liên tưởng của khách hàng đối với các thuộc tính của thương hiệu thông qua danh tiếng, uy tín, lòng tin của chính người tiêu dùng đối với thương hiệu

4) Khuyến mãi quảng cáo

Chương trình khuyến mãi quảng cáo được cho là hấp dẫn lôi cuốn khách hàng được thể hiện qua các đặc điểm như chương trình khuyến mãi thường xuyên, hấp dẫn

và được khách hàng thích thú tham gia mua hàng

5) Hỗ trợ khách hàng

Khi chất lượng dịch vụ của các nhà cung cấp trên thị trường đã là như nhau thì dịch

vụ khách hàng chính là ưu thế cạnh tranh tranh trên thị trường Dịch vụ khách hàng bao gồm hệ thống hỗ trợ khách hàng và quy trình hỗ trợ khách hàng về khiếu nại, khiếu kiện

6) Sự thuận tiện

Sự thuận tiện trong ngành kinh doanh dịch vụ rất quan trọng, nó không chỉ chi phối việc khách hàng tiếp cận dịch vụ mà còn thể hiện ở việc khách hàng sử dụng dịch

vụ ấy như thế nào

2.3.5 Mối quan hệ giữa chất lượng dịch vụ và sự hài lòng của khách hàng

Mối quan hệ giữa chất lượng dịch vụ và sự hài lòng của khách hàng là chủ đề được các nhà nghiên cứu đưa ra bàn luận liên tục trong các thập kỷ qua Nhiều nghiên cứu về sự hài lòng của khách hàng trong các ngành dịch vụ đã được thực hiện và nhìn chung đều kết luận rằng chất lượng dịch vụ và sự hài lòng là hai khái niệm được phân biệt Sự hài lòng của khách hàng là một khái niệm tổng quát nói lên sự hài lòng của họ khi tiêu dùng một dịch vụ, còn nói đến chất lượng dịch vụ là quan tâm đến các thành phần cụ thể của dịch vụ (Zeithaml & Bitner, 2000) Theo Oliver (1993) cho rằng chất lượng dịch vụ ảnh hưởng đến mức độ thỏa mãn của khách hàng Nghĩa là chất lượng dịch vụ được xác định bởi nhiều nhân tố khác nhau, là một phần nhân tố quyết định của

sự hài lòng (Parasuraman, 1985, 1988) Nhiều công trình nghiên cứu thực tiễn về mối quan hệ giữa chất lượng dịch vụ và sự thỏa mãn của khách hàng Cronin & Taylor (1992)

đã kiểm định mối quan hệ này và kết luận rằng cảm nhận chất lượng dịch vụ dẫn đến sự thỏa mãn của kháchhàng Các nghiên cứu đã kết luận rằng chất lượng dịch vụ là tiền đề của sự thỏa mãn và là nhân tố chủ yếu ảnh hưởng tới sự thỏa mãn Do đó, muốn nâng cao sự hài lòng của khách hàng, nhà cung cấp dịch vụ phải nâng cao chất lượng dịch vụ Nói cách khác, chất lượng dịch vụ và sự hài lòng của khách hàng có mối quan hệ hỗ tương chặt chẽ với nhau, trong đó chất lượng dịch vụ là cái được tạo ra trước và sau đó quyết định đến sự hài lòng của khách hàng Mối quan hệ nhân quả giữa hai yếu tố này

là vấn đề then chốt trong hầu hết các nghiên cứu về sự hài lòng của khách hàng

2.3.6 Mô hình sự hài lòng của khách hàng

Chỉ số hài lòng của khách hàng (Customer Satisfaction Index – CSI) được ứng dụng nhằm đo lường sự hài lòng của khách hàng đối với các ngành, các doanh nghiệp ở nhiều quốc gia phát triển trên thế giới

Việc thỏa mãn khách hàng trở thành một tài sản quan trọng đối với các doanh nghiệp và tổ chức trong nỗ lực nâng cao chất lượng dịch vụ, giữ vững sự trung thành, nâng cao năng lực cạnh tranh của doanh nghiệp Năm 1989, chỉ số (barometer) đo mức

độ hài lòng đầu tiên được ra đời tại Thụy Điển (Swedish Customer Satisfaction Barometer - SCSB) nhằm thiết lập chỉ số hài lòng của khách hàng đối với việc mua và tiêu dùng sản phẩm - dịch vụ nội địa Trong những năm sau đó, chỉ số này được phát triển và ứng dụng rộng rãi tại các nước phát triển như Mỹ- ACSI, Na Uy – NCSI, Đan Mạch - DCSI và các quốc gia EU – ECSI (1998)

Chỉ số này có thể thực hiện trên phương diện quốc gia (các doanh nghiệp, các ngành sẽ thỏa mãn như thế nào đối với khách hàng của họ) hoặc ở góc độ nội bộ ngành (so sánh sự thỏa mãn của các doanh nghiệp trong phạm vi một ngành) và so sánh giữa các thời điểm khác nhau (để nhận thấy sự thay đổi) Từ đó, các doanh nghiệp có thể biết được vị thế, sự đánh giá của khách hàng đối với doanh nghiệp để hoạch định các mục tiêu và chiến lược kinh doanh

Chỉ số hài lòng của khách hàng bao gồm các nhân tố (biến), mỗi nhân tố được cấu thành từ nhiều yếu tố cụ thể (indicators, items) đặc trưng của sản phẩm hoặc dịch

vụ Sự hài lòng khách hàng (customer satisfaction) được định nghĩa như là một sự đánh giá toàn diện về sự sử dụng một dịch vụ hoặc hoạt động sau bán của doanh nghiệp và đây chính là điểm cốt lõi của mô hình CSI Xung quanh biến số này là hệ thống các mối quan hệ nhân quả (cause and effect) xuất phát từ những biến số khởi tạo như sự mong đợi (expectations) của khách hàng, hình ảnh (image) doanh nghiệp và sản phẩm, chất lượng cảm nhận (perceived quality) và giá trị cảm nhận (perceived quality) về sản phẩm hoặc dịch vụ kèm theo đến các biến số kết quả của sự hài lòng như sự trung thành (customer loyalty) hay sự than phiền của khách hàng (customer complaints)

2.3.6.1 Mô hình chỉ số hài lòng của Mỹ

Trong mô hình chỉ số hài lòng của Mỹ (ACSI), giá trị cảm nhận chịu tác động bởi chất lượng cảm nhận và sự mong đợi của khách hàng Khi đó, sự mong đợi của khách hàng có tác động trực tiếp đến chất lượng cảm nhận Trên thực tế, khi mong đợi càng cao, có thể tiêu chuẩn về chất lượng cảm nhận của khách hàng đối với sản phẩm càng cao hoặc ngược lại Do vậy, yêu cầu về chất lượng sản phẩm và dịch vụ cung cấp cho khách hàng cần phải đảm bảo và được thỏa mãn trên cơ sở sự hài lòng của họ Sự hài lòng của khách hàng được tạo thành trên cơ sở chất lượng cảm nhận, sự mong đợi

và giá trị cảm nhận, nếu chất lượng và giá trị cảm nhận cao hơn sự mong đợi sẽ tạo nên lòng trung thành đối với khách hàng, trường hợp ngược lại, đấy là sự phàn nàn hay sự than phiền về sản phẩm mà họ tiêu dùng (hình 2.1)

Hình 2.1 Mô hình chỉ số hài lòng khách hàng của Mỹ

(American Customer Satisfaction Index – ACSI)

2.3.6.2 Mô hình chỉ số hài lòng của Châu Âu

Mô hình chỉ số hài lòng châu Âu (ECSI) có một số khác biệt nhất định So với ACSI, hình ảnh của sản phẩm, thương hiệu có tác động trực tiếp đến sự mong đợi của khách hàng Khi đó, sự hài lòng của khách hàng là sự tác động tổng hòa của 4 nhân tố hình ảnh, giá trị cảm nhận, chất lượng cảm nhận về cả sản phẩm hữu hình và vô hình Thông thường, chỉ số ACSI thường áp dụng cho lĩnh vực công còn chỉ số ECSI thường ứng dụng đo lường các sản phẩm, các ngành (hình 2.2)

Hình 2.2 Mô hình chỉ số hài lòng khách hàng các quốc gia EU

(European Customer Satisfaction Index – ECSI)

Hình ảnh

(Image)

Giá trị cảm nhận

(Perceived value)

Sự hài lòng của khách

(Perceived value)

Sự hài lòng của khách

hàng (SI)

Sự trung thành

(Loyalty)

Rõ ràng, điểm mạnh của cách tiếp cận này là nó làm dịch chuyển ngay tức khắc kinh nghiệm tiêu dùng, tạo điều kiện cho việc nghiên cứu mối quan hệ nhân quả đối giữa các yếu tố cấu thành sự hài lòng và sự trung thành của khách hàng Do vậy, mục tiêu đầu tiên của việc tiếp cận theo cấu trúc CSI là việc giải thích sự trung thành của khách hàng đối với một sản phẩm nói riêng hay một doanh nghiệp, một quốc gia nói chung thông qua chỉ số hài lòng khách hàng khi chịu sự tác động trực tiếp hoặc gián tiếp bởi hình ảnh, sự mong đợi, chất lượng cảm nhận (về sản phẩm hoặc dịch vụ) và giá trị cảm nhận đối với sản phẩm và dịch vụ đó

5 Phương tiện hữu hình (tangibles)

Hình 2.3 Mô hình mối quan hệ giữa chất lượng dịch vụ và sự thỏa mãn của khách hàng (Mô hình SERVQUAL, Parasuraman, 1988)

2.3.6.4 Mô hình chất lượng dịch vụ cảm nhận – PSQM (Grönroos, 1984-2000)

Hình 2.4 Mô hình chất lượng dịch vụ cảm nhận - PSQM (Grönroos, 1984-2000)

2.3.6.5 Mô hình Kano

Mô hình Kano về sự thỏa mãn khách hàng phân chia thuộc tính hàng hóa và dịch

vụ ra 3 loại: căn bản, thực hiện và kích thích Một sản phẩm cạnh tranh phải đáp ứng thuộc tính căn bản, tối đa hóa thuộc tính thực hiện và càng nhiều thuộc tính kích thích

2.4.1 Tình hình nghiên cứu ngoài nước

Nghiên cứu của Sherry, Bhat & Ling 2004 (trích trong Trần Xuân Kiên, 2006)

đã tiến hành nghiên cứu đo lường kỳ vọng và cảm nhận của sinh viên nước ngoài về Học viện Công nghệ UNITEC, Auckland, New Zealand với thang đo SERVQUAL Kết quả nghiên cứu cho thấy thang đo đạt độ tin cậy và giá trị tốt với 5 thành phần phân biệt như lý thuyết đưa ra; tất cả các khoảng cách giữa cảm nhận và kỳ vọng của 5 thành phần đều âm và có ý nghĩa thống kê, điều này có nghĩa là UNITEC còn nhiều việc phải làm

để nâng cao chất lượng dịch vụ đào tạo Trong khi chất lượng kỳ vọng của sinh viên trong nước và bản xứ khác nhau không đáng kể, thì chất lượng cảm nhận của sinh viên nước ngoài thấp hơn rất nhiều Do đó, sinh viên nước ngoài có khoảng cách cảm nhận -

kỳ vọng lớn hơn, trong đó, khoảng cách đáng kể nhất là thuộc về các thành phần Cảm thông, Năng lực phục vụ và Khả năng đáp ứng

Nghiên cứu của Diamantis và Benos (2007, trích trong Nguyễn Thị Thắm, 2010)

đã sử dụng phương pháp đánh giá sự hài lòng MUSA (Multicriteria Satisfaction Analysis – phân tích sự hài lòng nhiều tiêu chí) bao gồm 4 tiêu chí: Giáo dục, Hỗ trợ hành chính, Hữu hình, Hình ảnh và danh tiếng của khoa để đánh giá sự hài lòng của sinh viên tại Khoa Quốc tế và Châu Âu học của Trường Đại học Piraeus, Hy Lạp Trong nghiên cứu này các tác giả cho rằng sự hài lòng của sinh viên về khóa học là rất quan trọng và sự hài lòng này phụ thuộc vào nhiều yếu tố như chương trình đào tạo, các môn học được giảng dạy, đội ngũ giảng viên, giáo trình, kinh nghiệm xã hội và kinh nghiệm trí tuệ mà cơ sở giáo dục cung cấp cho sinh viên Kết quả cho thấy sự hài lòng của sinh viên khoa Quốc tế và Châu Âu học là 89,3%, cao hơn hẳn so với 8 khoa khác trong trường đại học Piraeus Các tiêu chí sử dụng để đánh giá có sự hài lòng rất cao tuy nhiên tầm quan trọng của các tiêu chí này thì không giống nhau đối với sinh viên: cao nhất là giáo dục (41,1%), hình ảnh và danh tiếng của khoa (25%), trong khi đó tiêu chí hữu hình

sử dụng cỡ mẫu không lớn lắm, cỡ mẫu của Sinh viên: 35; Phụ huynh: 27; Giảng viên: 10; Người sử dụng lao động: 12 Ở một nghiên cứu khác cỡ mẫu lớn hơn nhiều (Kích thước mẫu 500) Snipes & Thomson (1999) tìm hiểu các nhân tố tác động đến chất lượng cảm nhận trong đào tạo đại học của sinh viên qua điều tra ý kiến sinh viên 6 trường đại học có qui mô vừa và nhỏ trong 3 bang của Hoa Kỳ Giảng viên các trường cũng được mời tham gia Về thang đo, các nhà nghiên cứu đã hiệu chỉnh SERVQUAL thành hai

bộ phận: kỳ vọng và cảm nhận thành một thang duy nhất bằng cách đưa các câu hỏi về chất lượng có được thấp hơn hay cao hơn mong đợi Thang đo này đã được một số nhà nghiên cứu trước đó sử dụng Các biến kiểm soát chủ yếu trong nghiên cứu là các biến nhân khẩu học: kinh nghiệm học tập, kết quả học tập và cảm nhận của sinh viên về sự đánh giá công bẳng của nhà trường; khối lượng công việc; kinh nghiện của giảng viên Kết quả phân tích dữ liệu hồi đáp cho thấy từ 5 thành phần lý thuyết của SERVQUAL chỉ còn 3 thành phần đủ tin cậy và có giá trị phân biệt: (1) Cảm thông; (2) Năng lực đáp ứng và Tin cậy; (3) Phương tiện hữu hình (môi trường học tập, làm việc) Sự cảm thông

và quan tâm của giảng viên đến sinh viên là yếu tố quan trọng nhất cho đánh giá chất lượng Ngoài ra, các biến kiểm soát sau là có ý nghĩa trong tác động đến chất lượng dịch

vụ cảm nhận của sinh viên: (1) Giới tính; (2) năm học tập của sinh viên tại nhà trường; (3) mức công bằng trong đánh giá của giảng viên

2.4.2 Tình hình nghiên cứu trong nước

Nguyễn Thành Long (2006) đã sử dụng thang đo SERVPERF bao gồm 5 yếu tố: phương tiện hữu hình (Tangibles), tin cậy (Reliability), đáp ứng (Responsiveness), năng lực phục vụ (Assurance) và cảm thông (Empathy) để đánh giá chất lượng đào tạo Trường

Đại học An Giang Nghiên cứu được thực hiện qua 2 bước nghiên cứu thử và chính thức trên 635 sinh viên của 4 khoa Sư phạm, Nông nghiệp - Tài nguyên thiên nhiên, Kỹ thuật - Công nghệ môi trường và Kinh tế - Quản trị kinh doanh của Trường Đại học An Giang Kết quả sau khi phân tích nhân tố EFA các nhân tố trên được hiệu chỉnh thành: giảng viên, nhân viên, cơ sở vật chất, tin cậy và cảm thông Kết quả phân tích hồi quy bội cho thấy sự hài lòng của sinh viên phụ thuộc vào yếu tố giảng viên (β= 0,459), cơ sở vật chất (β= 0,301), tin cậy (β= 0,145) và cảm thông (β= 0,068) Như vậy,

sự hài lòng của sinh viên tập trung vào thành phần giảng viên và cơ sở vật chất, các thành phần khác (tin cậy, nhân viên, cảm thông) có tác động không lớn đến sự hài lòng Kết quả phân tích cũng cho thấy có sự đánh giá khác nhau theo khoa đối với các thành

phần trên (trừ cơ sở vật chất) và có sự đánh giá khác nhau theo năm học, cụ thể là sinh viên học càng nhiều năm càng đánh giá thấp chất lượng dịch vụ của nhà trường Nghiên cứu này cũng trình bày một số hạn chế như sau: việc lấy mẫu ngẫu nhiên theo đơn vị lớp ở các Khoa có thể làm cho tính đại diện của kết quả không cao, chưa có sự phân biệt

về giảng viên cơ hữu và giảng viên thỉnh giảng trong đánh giá của sinh viên do đó không xác định được nhận định của sinh viên đối với giảng viên của nhà trường và nghiên cứu chỉ dừng lại ở việc đo lường, tìm hiểu các mối quan hệ và đưa ra một số gợi ý để lý giải

mà chưa có sự phân tích cụ thể nghiên nhân làm cho sinh viên chưa hài lòng về chất lượng đào tạo của nhà trường

Phạm Thị Cúc Phương (2008) đã xây dựng thang đo nghiên cứu đánh giá sự hài lòng của học viên về chất lượng đào tạo tại Học viện Hàng không Việt Nam Nghiên cứu được tiến hành với học viên đang theo học hệ nghề (12 tháng) tại trường Kết quả nghiên cứu định tính cho thấy có 5 yếu tố tác động đến mức độ hài lòng về chất lượng đào tạo Đó là Chương trình học, Năng lực của giáo viên, Sự quan tâm của giáo viên đối với học viên, Cơ sở vật chất và Các dịch vụ hỗ trợ học tập Kết quả phân tích nhân tố các thang đo lường từ nghiên cứu định lượng cho thấy thang đo chất lượng đào tạo tuy

có sự thay đổi vẫn được cấu thành từ 5 yếu tố Đó là: Sự quan tâm của giáo viên đối với học viên, Chương trình học, Năng lực của giáo viên, Cơ sở vật chất, Dịch vụ sinh hoạt Trong đó yếu tố c ơ sở vật chất có tác động nhiều nhất đến mức độ hài lòng của học viên

về chất lượng đào tạo Kế đến là 03 yếu tố c hương trình học, s ự quan tâm của giáo viên

và d ịch vụ sinh hoạt Cuối cùng là yếu tố n ăng lực của giáo viên có tác động thấp nhất đến mức độ hài lòng của học viên về chất lượng đào tạo Nghiên cứu cũng cho thấy các đặc điểm về giới tính, nơi sinh sống, xếp loại tốt nghiệp Phổ thông trung học hay chuyên ngành đào tạo và việc đi làm thêm ngoài giờ học đều không có ảnh hưởng đến sự đánh giá của học viên về chất lượng đào tạo

Nguyễn Thị Thắm (2010) thì sử dụng mô hình đánh giá gồm 4 thành phần: chương trình đào tạo; đội ngũ giảng viên; tổ chức, quản lý đào tạo; kết quả đạt được chung về khóa học để đánh giá sự hài lòng của sinh viên Nghiên cứu được tiến hành khảo sát đối với 800 sinh viên đại học chính quy đang học tại Trường Đại học Khoa học

tự nhiên, Đại học Quốc gia TP.Hồ Chí Minh thuộc 5 ngành: Toán – Tin; Cộng nghệ thông tin; Vật lý; Khoa học môi trường; Công nghệ sinh học, đồng thời tiến hành phỏng vấn sâu 12 sinh viên bất kỳ thuộc 5 ngành trên để tìm ra nguyên nhân nào làm cho sinh

viên chưa hài lòng với chất lượng đào tạo của Trường Kết quả sau khi chạy EFA và phân tích hồi quy cho thấy sự hài lòng của sinh viên phụ thuộc vào 6 nhân tố theo mức

độ ảnh hưởng giảm dần như sau: trước tiên là Sự phù hợp và mức độ đáp ứng của chương trình đào tạo (β= 0,265), tiếp đến là trình độ và sự tận tâm của giảng viên (β= 0,185),

Kỹ năng chung mà sinh viên đạt được sau khóa học (β= 0,148), Mức độ đáp ứng từ phía nhà trường (β= 0,126), cuối cùng là Trang thiết bị phục vụ học tập (β= 0,076) và Điều kiện học tập (β= 0,072) Ngoài ra, sự hài lòng của sinh viên còn phụ thuộc vào các nhân

tố khác là Công tác kiểm tra đánh giá; Phương pháp giảng dạy và kiểm tra của giảng viên; Thông tin đào tạo; Nội dung chương trình đào tạo và rèn luyện sinh viên; Thư viện; Giáo trình và Sự phù hợp trong tổ chức đào tạo Kết quả phân tích cũng cho thấy sinh viên có sự hài lòng cao đối với hoạt động đào tạo của nhà trường (trung bình = 3,51) Ngoài ra, nghiên cứu này cho thấy có mức độ hài lòng khác nhau theo, năm học, giới tính, học lực và có mức độ hài lòng khác nhau theo hộ khẩu thường trú của sinh viên trước khi nhập học

Lê Đức Tâm (2012) thì sử dụng mô hình đánh giá gồm 05 thành phần: Chương trình đào tạo, Đội ngũ giảng viên, Cơ sở vật chất, Hỗ trợ hành chính, Sự quan tâm của nhà trường và kết quả đạt được chung về khóa học để đánh giá sự hài lòng của sinh viên Nghiên cứu được tiến hành khảo sát đối với 300 sinh viên hệ cao đẳng chính quy năm cuối đang học tại Trường Trường Đại học Xây dựng Miền Trung thuộc 3 khoa Kinh tế, Xây dựng và Kỹ thuật hạ tầng đô thị, đồng thời tiến hành phỏng vấn sâu 14 sinh viên là lớp trưởng của 14 lớp cao đẳng năm cuối thuộc 3 khoa trên để tìm ra nguyên nhân nào làm cho sinh viên chưa hài lòng với chất lượng đào tạo của Trường Kết quả sau khi chạy EFA và phân tích hồi quy cho thấy sự hài lòng của sinh viên phụ thuộc vào 05 nhân tố theo mức độ ảnh hưởng giảm dần như sau: Trước tiên là Đội ngũ giảng viên (β= 0,394), tiếp đến là Chương trình đào tạo (β= 0,358), Cơ sở vật chất phục vụ đào tạo (β= 0,169), sự quan tâm của nhà trường tới sinh viên (β= 0,165), cuối cùng là thành phần hỗ trợ hành chính (β=0,128) Ngoài ra, nghiên cứu cho thấy có sự khác nhau về mức độ hài lòng giữa các nhóm sinh viên theo các đặc điểm cá nhân (giới tính, khoa, kết quả học tập)

Nguyễn Thị Trang, Lê Dân (2010) cũng có nghiên cứu về “Xây dựng mô hình đánh giá mức độ hài lòng của SV với chất lượng đào tạo tại trường Đại học Kinh tế, Đại học Đà Nẵng” Cũng dựa trên mô hình SERVQUAL, tác giả đã xây dựng mô hình ba

yếu tố cấu thành mức độ hài lòng của SV gồm: “Chất lượng chức năng”, “Chất lượng

kỹ thuật” và “Hình ảnh” Trong đó, các yếu tố của “Chất lượng chức năng” là: phương tiện hữu hình, cảm thông, đảm bảo, đáp ứng và tin cậy; còn “Chất lượng kỹ thuật” baogồm những giá trị mà SV thực sự nhận được từ quá trình đào tạo Mô hình được tiến hành khảo sát trên 352 SV của trường và kết quả nghiên cứu cho thấy: yếu tố “Chất lượng kỹ thuật” có tác động mạnh nhất đến mức độ hài lòng, tiếp đến là yếu tố “Chất lượng chức năng” và cuối cùng là yếu tố “Hình ảnh”

Dựa trên mô hình SERVPERF, Lê Phước Lượng (2011) đã xây dựng được một công cụ đo lường để điều tra, nghiên cứu mức độ hài lòng/thỏa mãn của SV về các hoạt động dạy-học ở Trường Đại học Nha Trang Trong mô hình này, tác giả đặc biệt tập trung vào các nội dung như: cơ sở vật chất (phòng thực tập máy tính; phòng thí nghiệm

cơ bản, cơ sở, chuyên ngành; thư viện, giảng đường), giảng viên (trình độ, năng lực giảng dạy; thái độ, cư xử; phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá, nhân viên nhà trường (năng lực, thái độ phục vụ, cư xử, đáp ứng công việc…) và chương trình đào tạo của nhà trường

Qua các nghiên cứu trên chúng ta thấy rằng, với quan điểm xem giáo dục như là một dịch vụ và SV là một khách hàng thì việc đánh giá sự hài lòng của SV đối với hoạt động giảng dạy ngày càng giữ vai trò quan trọng trong công cuộc nâng cao chất lượng giáo dục đại học với các đối tượng, các vùng miền khác nhau thì kết quả nghiên cứu cũng có sự khác biệt Do đó, trong quá trình nghiên cứu cần phải chú ý các đặc điểm cá nhân của sinh viên để có thể đưa ra kết luận chính xác và các giải pháp thích hợp đối với từng đối tượng, từng trường khác nhau để tạo ra sự hài lòng ngày càng cao đối với chất lượng đào tạo của từng trường và từng đối tượng

2.5 Phát triển giả thuyết và đề xuất mô hình nghiên cứu đề xuất

2.5.1 Phát triển các giả thuyết nghiên cứu

Mô hình trong nghiên cứu này được xây dựng dựa trên mô hình SERVQUAL có

sự thay đổi một số thành phần cho phù hợp với lí luận Chính vì vậy, xuất phát từ mô hình SERVQUAL, trong phạm vi đề tài luận văn này, mô hình nghiên cứu đã được hiệu chỉnh và xác định cụ thể năm thành phần cho phù hợp với việc đo lường sự hài lòng của

SV đối với hoạt động đào tạo của trường Cụ thể là: (1) Chương trình đào tạo, (2) Đội ngũ giảng viên, (3) Cơ sở vật chất, (4) Chất lượng cán bộ hỗ trợ, (5) Hoạt động hỗ trợ

và tư vấn