Phat trien CTĐT nghe dien tu theo tiep can nang luc

Trường Trung cấp nghề Củ Chi có đặc thù là trường đào tạo nghề nên nhà trường đã được đầu tư mua sắm thiết bị phục vụ quá trình giảng dạy, các thiết bị dạy học theo hướng hiện đại, đã và đang khuyến khích ứng dụng công nghệ thông tin trong quản lý, giảng dạy, đổi mới phương pháp dạy học nhằm nâng cao chất lượng dạy học, chất lượng đào tạo. Trong lĩnh vực đào tạo của Trường có đào tạo nghề Điện tử công nghiệp hệ trung cấp chính quy. Chương trình đào tạo nghề Điện tử công nghiệp có nhiều môn họcmôđun đã được xây dựng, tuy nhiên cần phải phát triển, cải tiến chương trình, để cập nhật nhiều kiến thức công nghệ mới cho phù hợp với điều kiện hiện nay. Mục tiêu của chương trình đào tạo là người học sau khi tốt nghiệp phải có đủ năng lực và phẩm chất đáp ứng được yêu cầu của thị trường lao động. Một trong những giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo là triển khai phát triển chương trình đào tạo theo hướng tiếp cận năng lực nghề nghiệp (năng lực thực hiện) nhằm đáp ứng nhu cầu của thị trường lao động. Tuy nhiên, đối với chương trình đào tạo trung cấp Điện tử công nghiệp, việc thực hiện giải pháp này vẫn gặp nhiều khó khăn và hiệu quả chưa được như mong muốn. Với những lý do trên, Người nghiên cứu đã chọn đề tài “Phát triển chương trình đào tạo trung cấp Điện tử công nghiệp theo hướng tiếp cận năng lực nghề nghiệp” làm đề tài luận văn Thạc sĩ.

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI



-TRẦN MINH PHỤNG

PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO

TRUNG CẤP ĐIỆN TỬ CÔNG NGHIỆP THEO HƯỚNG

TIẾP CẬN NĂNG LỰC NGHỀ NGHIỆP

Chuyên ngành: LL và PPDH bộ môn Kỹ thuật công nghiệp

Mã số: 8.140.111

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS NGUYỄN TRẦN NGHĨA

HÀ NỘI – 2020

LỜI CAM ĐOAN

Tôi Trần Minh Phụng xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của

bản thân, các số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực, đượcnghiên cứu và thu thập từ thực tiển tại trường Trung cấp nghề Củ Chi và một

số trường Trung cấp, Cao đẳng trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh năm2019-2020 và chưa được công bố trong bất kỳ một công trình nào khác

Tác giả luận văn

Trần Minh Phụng

LỜI CÁM ƠN

Qua quá trình thực hiện luận văn “phát triển chương trình đào tạo trung cấp Điện tử công nghiệp theo hướng tiếp cận năng lực nghề nghiệp”,

Tác giả xin chân thành cám ơn:

Ban Giám Hiệu, Phòng Sau Đại Học và các Thầy, Cô ở Khoa Sư Phạm

Kỹ Thuật trường Đại Học Sư Phạm Hà Nội, trường Cao đẳng nghề Thành phố

Hồ Chí Minh, trường Trung cấp nghề Quang Trung đã quan tâm, tạo điều kiện

để Tác giả học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn của Mình

Xin chân thành cảm ơn TS Nguyễn Trần Nghĩa đã tận tình hướng dẫn

Tác giả trong suốt quá trình học tập, xây dựng đề cương và hoàn thành luậnvăn này

Tác giả xin chân thành cảm ơn đến Thầy, Cô trong khoa Kỹ thuật điệntrường Trung cấp nghề Củ Chi, khoa Điện tử trường Trung cấp nghề QuangTrung, khoa Điện tử trường Cao đẳng nghề Thành Phố Hồ Chí Minh và cácChuyên Gia - giáo viên, đã tạo điểu kiện cho Tôi hoàn thành tốt quá trìnhkiểm nghiệm sư phạm

TP Hồ Chí Minh ngày… Tháng … năm 2020

Tác giả

Trần Minh Phụng

MỤC LỤC

Trang

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT

BLĐTBXH Bộ lao động thương binh xã hội

CTĐT Chương trình đào tạo

GDNN Giáo dục nghề nghiệp

ILO Tổ chức Lao động Quốc tế - International Labour Organization

MES Mô đun kỹ năng hành nghề

NLTH Năng lực thực hiện

NQ-TW Nghị quyết trung ương

OECD Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế (Organization for Economic Cooperation and Development)

PLC Bộ điều khiển Logic có thể lập trình được (Programmable Logic Controller)PTCTĐT Phát triển chương trình đào tạo

QĐ-UB-VX Quyết định của ủy ban, khối văn xã

DANH MỤC HỆ THỐNG CÁC BẢNG

DANH MỤC HỆ THỐNG CÁC HÌNH/ BIỂU ĐỒ

Trang

Trang

MỞ ĐẦU

1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Nghị quyết số 29/NQ-TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 của Trung Ương

về “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu côngnghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hộichủ nghĩa và hội nhập quốc tế” Trong nghị quyết đã nêu “Đối với giáo dụcnghề nghiệp, tập trung đào tạo nhân lực có kiến thức, kỹ năng và trách nhiệmnghề nghiệp Hình thành hệ thống giáo dục nghề nghiệp với nhiều phươngthức và trình độ đào tạo kỹ năng nghề nghiệp theo hướng ứng dụng, thựchành, bảo đảm đáp ứng nhu cầu nhân lực kỹ thuật công nghệ của thị trườnglao động trong nước và quốc tế”[1]

Luật Giáo dục nghề nghiệp Quốc hội số 74/2014/QH13 Tại điều 04 đãnêu: “Mục tiêu chung của giáo dục nghề nghiệp là nhằm đào tạo nhân lựctrực tiếp cho sản xuất, kinh doanh và dịch vụ, có năng lực hành nghề tươngứng với trình độ đào tạo; có đạo đức, sức khỏe; có trách nhiệm nghề nghiệp;

có khả năng sáng tạo, thích ứng với môi trường làm việc trong bối cảnh hộinhập quốc tế; bảo đảm nâng cao năng suất, chất lượng lao động; tạo điều kiệncho người học sau khi hoàn thành khóa học có khả năng tìm việc làm, tự tạoviệc làm hoặc học lên trình độ cao hơn”[2]

Hiện nay đất nước ta đang trong quá trình công nghiệp hoá, hiện đại hoáđất nước, việc đào tạo đội ngũ nhân lực có chất lượng cao đã và đang trởthành một vấn đề cấp bách Đặt biệt với sự phát triển mạnh mẽ của khoa học

kỹ thuật, cuộc cách mạng công nghiệp 4.0 Vì thế việc nâng cao chất lượnggiáo dục nghề nghiệp và hiệu quả đào tạo trong bối cảnh thị trường cạnh tranh

và hội nhập quốc tế, đào tạo theo địa chỉ, đáp ứng nhu cầu xã hội đã trở thànhmột vấn đề cấp thiết

Nước ta đang quá độ lên chủ nghĩa xã hội, nền kinh tế vận hành theo cơ

hình thực tế Ngày nay, với quy luật cung - cầu của thị trường lao động, đàotạo phải hướng tới đáp ứng tối đa được nhu cầu lao động kỹ thuật của kháchhàng về chất lượng, số lượng cũng như cơ cấu ngành nghề và trình độ, do vậy

để tồn tại và phát triển, các cơ sở dạy nghề phải chuyển sang đào tạo theo địachỉ hay "hướng nhu cầu", gắn với thị trường lao động

Trường Trung cấp nghề Củ Chi được thành lập ngày 31/12/2007 là phùhợp với điều kiện và đặc thù của địa phương, của huyện Củ Chi, một huyệnnông nghiệp đang trong quá trình xây dựng nông thôn mới, chuyển đổi cơ cấu

từ nông nghiệp sang dịch vụ và công nghiệp, các cụm công nghiệp được hìnhthành và phát triển, đồi hỏi một lượng lớn lực lượng lao động, người côngnhân có tay nghề chuyên môn cao và ý thức đạo đức nghề nghiệp

Trường Trung cấp nghề Củ Chi có đặc thù là trường đào tạo nghề nênnhà trường đã được đầu tư mua sắm thiết bị phục vụ quá trình giảng dạy, cácthiết bị dạy học theo hướng hiện đại, đã và đang khuyến khích ứng dụng côngnghệ thông tin trong quản lý, giảng dạy, đổi mới phương pháp dạy học nhằmnâng cao chất lượng dạy học, chất lượng đào tạo Trong lĩnh vực đào tạo củaTrường có đào tạo nghề Điện tử công nghiệp hệ trung cấp chính quy Chươngtrình đào tạo nghề Điện tử công nghiệp có nhiều môn học/môđun đã được xâydựng, tuy nhiên cần phải phát triển, cải tiến chương trình, để cập nhật nhiềukiến thức công nghệ mới cho phù hợp với điều kiện hiện nay Mục tiêu củachương trình đào tạo là người học sau khi tốt nghiệp phải có đủ năng lực vàphẩm chất đáp ứng được yêu cầu của thị trường lao động Một trong nhữnggiải pháp nâng cao chất lượng đào tạo là triển khai phát triển chương trình đàotạo theo hướng tiếp cận năng lực nghề nghiệp (năng lực thực hiện) nhằm đápứng nhu cầu của thị trường lao động Tuy nhiên, đối với chương trình đào tạotrung cấp Điện tử công nghiệp, việc thực hiện giải pháp này vẫn gặp nhiềukhó khăn và hiệu quả chưa được như mong muốn Với những lý do trên,Người nghiên cứu đã chọn đề tài “Phát triển chương trình đào tạo trung cấp

Điện tử công nghiệp theo hướng tiếp cận năng lực nghề nghiệp” làm đề tài

luận văn Thạc sĩ

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Nghiên cứu đề xuất biện pháp phát triển chương trình đào tạo trung cấpĐiện tử công nghiệp theo hướng tiếp cận năng lực nghề nghiệp nhằm nângcao chất lượng đào tạo

3 KHÁCH THỂ, ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU

3.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình đào tạo nghề tại trường Trung cấp nghề Củ Chi

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Lý luận dạy học theo hướng tiếp cận năng lực nghề nghiệp và quá trìnhdạy học nghề Điện tử công nghiệp trình độ trung cấp

3.3 Phạm vi nghiên cứu

Đề tài khảo sát thực trạng và đề xuất biện pháp phát triển chương trìnhđào tạo trung cấp Điện tử công nghiệp tại trường Trung cấp nghề Củ Chi

4 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Phát triển chương trình đào tạo trung cấp Điện tử công nghiệp tại trườngTrung cấp nghề Củ Chi theo hướng tiếp cận năng lực nghề nghiệp sẽ nâng caođược chất lượng đào tạo

5 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

Để đạt được mục đích nghiên cứu, đề tài đặt ra một số nhiệm vụ nghiêncứu cụ thể như sau:

- Tổng quan cơ sở lý luận về phát triển chương trình đào tạo theo hướngtiếp cận năng lực nghề nghiệp

- Vận dụng lý luận phát triển chương trình đào tạo theo hướng tiếp cậnnăng lực nghề nghiệp để phát triển chương trình đào tạo trung cấp Điện tửcông nghiệp theo hướng tiếp cận năng lực nghề nghiệp

- Kiểm nghiệm sư phạm để minh chứng cho giả thuyết khoa học và tínhkhả thi, hiệu quả của việc phát triển chương trình đào tạo trung cấp Điện tửcông nghiệp theo hướng tiếp cận năng lực nghề nghiệp.

6 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

Để thực hiện mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài, Tác giả đã sửdụng các nhóm phương pháp nghiên cứu sau đây:

- Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận:

Phân tích, tổng hợp, khái quát hóa các tài liệu có liên quan đến đề tài đểxây dựng cơ sở lý luận cho đề tài nghiên cứu

- Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn:

Sử dụng phương pháp khảo sát bằng phiếu hỏi để đánh giá thực trạngchương trình đào tạo trung cấp Điện tử công nghiệp và khả năng vận dụngphát triển chương trình đào tạo trung cấp Điện tử công nghiệp theo hướng tiếpcận năng lực nghề nghiệp tại trường Trung cấp nghề Củ Chi

Kiểm nghiệm sư phạm và lấy ý kiến chuyên gia, nhằm khẳng định tínhkhả thi và hiệu quả của mục đích nghiên cứu

Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lý các số liệu khảo sát,kiểm nghiệm và lấy ý kiến chuyên gia

7 CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN

Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, nội dung chính củaluận văn được cấu trúc thành 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của phát triển chương trình đàotạo theo hướng tiếp cận năng lực nghề nghiệp

Chương 2: Phát triển chương trình đào tạo trung cấp Điện tử côngnghiệp theo hướng tiếp cận năng lực nghề nghiệp

Chương 3: Kiểm nghiệm sư phạm và đánh giá

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO THEO HƯỚNG TIẾP CẬN

NĂNG LỰC NGHỀ NGHIỆP 1.1 Tổng quan tình hình nghiên cứu về phát triển chương trình đào tạo theo hướng tiếp cận năng lực nghề nghiệp

Giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu, là sự nghiệp của Đảng, Nhànước và của toàn dân Đầu tư cho giáo dục nói chung và GDNN nói riêng làđầu tư phát triển, được ưu tiên đi trước trong các chương trình, kế hoạch pháttriển kinh tế - xã hội

Để thực hiện công tác đổi mới giáo dục theo tinh thần Nghị quyết29/NQ-TW ngày 04/11/2013 của Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa XI,các trường đại học, các cơ sở giáo dục nghề nghiệp cần xây dựng CTĐT theohướng tiếp cận năng lực nghề nghiệp (năng lực thực hiện) nhằm đáp ứng cácyêu cầu ngày càng cao của đào tạo nguồn nhân lực

Chất lượng đào tạo phụ thuộc vào rất nhiều yếu tố, trong đó có chươngtrình đào tạo Chương trình đào tạo vừa là công cụ, vừa là thước đo trình độphát triển kinh tế-xã hội và khoa học-kỹ thuật của mỗi quốc gia cũng như của

mỗi cơ sở GDNN Việc xây dựng chương trình đào tạo phụ thuộc vào tầm nhìn và sứ mệnh của cơ sở giáo dục nói chung, giáo dục nghề nghiệp nói

riêng, trong một giai đoạn lịch sử nhất định Vì vậy, các nhà khoa học, nhàgiáo dục, cơ sở đào tạo (GDNN) cần hiểu rõ bản chất của chương trình đàotạo, để xây dựng CTĐT đáp ứng yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực chất lượngcao của xã hội

1.1.1 Tình hình nghiên cứu về phát triển chương trình đào tạo theo hướng tiếp cận năng lực nghề nghiệp ở nước ngoài

Việc phát triển nguồn nhân lực trên thế giới được rất nhiều các nhà chínhtrị, kinh doanh và giáo dục quan tâm nghiên cứu Trọng tâm của phát triểnnguồn nhân lực được nhất trí và chú trọng tập trung vào “học tập, nâng cao

chất lượng và hiệu quả thực hiện nhiệm vụ nghề nghiệp” Đặt biệt chú trọngvào chất lượng và hiệu quả thực hiện nhiệm vụ đào tạo nghề Tiếp cận nănglực được hình thành và phát triển tại Mỹ vào thập niên 1970 Các nhà giáodục và đào tạo nghề (GDNN) dựa trên việc thực hiện nhiệm vụ, công việc vàcác cách tiếp cận về năng lực đã phát triển một cách mạnh mẽ trong nhữngnăm 1990 và hàng loạt các tổ chức ở các quốc gia lớn như: Ở Mỹ, Úc, xứWale, New Zealand…

Điểm trọng tâm trong phát triển chương trình đào tạo theo hướng tiếpcận năng lực nghề nghiệp là cần xác định các tiêu chuẩn năng lực của hoạtđộng nghề nghiệp Phải dựa trên các chuẩn, phân tích nghề, phân tích côngviệc, là kết quả đầu ra của quá trình đào tạo Chính vì thế, nó cũng chính làmục tiêu chính dạy học của chương trình đào tạo theo hướng tiếp cận nănglực nghề nghiệp (NLTH)

Cuối thế kỹ XX, đào tạo theo năng lực thực hiện đã trở thành một xu thếphổ biến trong đào tạo nghề (giáo dục nghề nghiệp) trên thế giới và đượcnhiều nhà khoa học quan tâm Ở Úc có công trình “Thiết kế chương trình đàotạo theo năng lực thực hiện” của Bruce Markenzie [3] Ở Anh có công trình

“Thiết kế chương trình đào tạo theo năng lực thực hiện” của S Fletcher Vớinhững khuyến cáo về đào tạo nghề theo “Mô đun kỹ năng hành nghề” của tổchức lao động thế giới (MES), đã biên soạn gần 100 chương trình đào tạonghề ngắn hạn, tích hợp giữa lý thuyết và thực hành, học xong mỗi môđunngười học được cấp chứng chỉ để hoàn thành khóa học và nhiều công trìnhkhác…[4]

Qua nghiên cứu về đào tạo theo hướng tiếp cận năng lực thực hiện củamột số tác giả ở nước ngoài cho thấy Việc phát triển chương trình đào tạotheo hướng tiếp cận năng lực nghề nghiệp đã được nhiều nhà khoa học quantâm và nghiên cứu Đào tạo theo năng lực thực hiện có nhiều yếu tố đổi mới,thể hiện chặc chẽ về việc làm, người sử dụng lao động và của nhiều ngành

kinh tế khác nhau, gọi chung là nghề nghiệp Những kết quả nghiên cứu củatác giả ngoài nước về phát triển chương trình đào tạo theo hướng tiếp cậnnăng lực nghề nghiệp, đã cung cấp những cơ sở quan trọng giúp định hướngtrong quá trình thực hiện đề tài.

1.1.2 Tình hình nghiên cứu về phát triển chương trình đào tạo theo hướng tiếp cận năng lực nghề nghiệp ở trong nước

Khái niệm về đào tạo nghề theo năng lực thực hiện, lần đầu tiên được việnkhoa học dạy nghề đề cập từ năm 1986, Sau đó đào tạo nghề ngắn hạn theonăng lực thực hiện được một số nhà khoa học tiếp tục nghiên cứu Tác giảNguyễn Minh Đường đã có công trình nghiên cứu “ Đào tạo nghề theo nănglực thực hiện” (2004) [5] Tác giả Nguyễn Đức Trí đã có công trình: “Đào tạonghề dựa trên NLTH khái niệm và những đặc trưng cơ bản” (1995) [6] “ Tiếpcận đào tạo nghề dựa trên năng lực thực hiện và việc xây dựng tiêu chuẩnnghề” (báo cáo tổng kết đề tài cấp bộ năm 1996) [7]

Năm 1999, dự án “Giáo dục kỹ thuật và dạy nghề” dưới sự tài trợ của ngânhàng phát triển Châu Á (ADB), với mục tiêu “đào tạo đội ngũ lao động cótrình độ kỹ năng đáp ứng được yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hóa vàhiện đại hóa đất nước”[8]

Năm 2005 dự án giáo dục đại học Việt Nam - Hà Lan ( PROFED); “Dự ánphát triển giáo dục đại học theo hướng nghề nghiệp ứng dụng (POHE)”, vớimục tiêu “nâng cao các lựa chọn nghề nghiệp cho học sinh, sinh viên thôngqua việc xây dựng các chương trình đào tạo theo hình thức thí điểm, trong đótrọng tâm là sự thích ứng với thị trường lao động và phương pháp lấy ngườihọc làm trung tâm”[9]

Tác giả Trần Khánh Đức năm 2012 với nghiên cứu “Năng lực và năng lựcnghề nghiệp”, làm nổi bậc về năng lực, khả năng tiếp nhận và vận dụng tổnghợp, có hiệu quả mọi tiềm năng của con người (tri thức, kỹ năng và thái độ,

thể lực, niềm tin…) để thực hiện một công việc hoặc giải quyết có chất lượngcác vấn đề trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp[10].

Ngoài ra còn nhiều nghiên cứu khác của nhiều tác giả Vũ Xuân Hùng,Nguyễn Văn Cường, Nguyễn Quang Việt… là cơ sở lý luận và thực tiển của

sự dạy học và phát triển chương trình đào tạo theo hướng phát triển năng lựcnghề nghiệp, từ đó cho thấy việc phát triển chương trình đào tạo theo hướngtiếp cận năng lực nghề nghiệp là yêu cầu cần thiết và cấp bách nhằm phát huynăng lực người học

Như vậy, ở Việt Nam đã có những nghiên cứu theo hướng phát triển nănglực thực hiện Những kết quả nghiên cứu đã góp phần đáng kể trong thiết kếchương trình đào tạo và triển khai trong quá trình tổ chức hoạt động giảng dạy

và đánh giá người học Tuy nhiên trong thực tế, việc nghiên cứu và phát triểnchương trình theo NLTH nói chung và năng lực nghề nghiệp vẫn chưa thốngnhất trong hệ thống GDNN Chưa có công trình nghiên cứu cụ thể nào choviệc phát triển CTĐT trung cấp Điện tử công nghiệp hướng tiếp cận năng lựcnghề nghiệp Vì thế việc nghiên cứu và phát triển chương trình đào tạo theohướng tiếp cận năng lực nghề nghiệp được quan tâm cả về lý luận và thựctiễn

1.2 Một số khái niệm cơ bản

niệm “năng lực cốt lõi” (key competency) bao gồm một số năng lực được coi

là nền tảng Dựa trên những năng lực cốt lõi này, người học có thể thực hiệnđược yêu cầu của việc học tập cũng như các yêu cầu khác trong các bối cảnh

và tình huống khác khau khi đạt được những năng lực khác nhau

Trên thế giới, các nước có nền kinh tế phát triển (OECD) định nghĩa,

“năng lực cốt lõi bao gồm những năng lực nền tảng như, năng lực đọc hiểu,năng lực tính toán, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực giao tiếp…” Do vậy,năng lực có tính phức hợp hơn kỹ năng và mức độ thành thạo của một kỹnăng cũng quyết định một phần tới mức độ cao, thấp của năng lực Đi sâu vàocông việc ngành, nghề tuyển dụng thì chúng ta có thể hiểu khái niệm năng lựchay “năng lực làm việc” được định nghĩa ở phạm vi hẹp hơn, bao gồm cụ thể

là tri thức chuyên môn, thái độ làm việc và kỹ năng liên quan đến công việc

đó

Theo F.E Weinert (2001) định nghĩa: “Năng lực là những kĩ xão họcđược hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũngnhư sự sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyếtvấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linhhoạt” [11 tr12]

Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường (2005): “Năng lực là thuộc tính tâm lýphức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinhnghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức” [12]

Từ điển tiếng Việt, năng lực được hiểu là “Khả năng điều kiện chủ quanhoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó” hoặc “Là phẩm chấttâm lý và sinh lý tạo cho con người khả năng hoàn thành một hoạt động nào

đó với chất lượng cao” [13]

Theo Nguyễn Trọng Khanh: Khái quát có thể hiểu năng lực là “phẩmchất tâm lí và sinh lí của con người đảm bảo thực hiện được một hoạt độngnào đó” [14]

Theo Trần Khánh Đức, trong “Nghiên cứu nhu cầu và xây dựng mô hìnhđào tạo theo năng lực trong lĩnh vực giáo dục” đã nêu rõ năng lực là khả năngtiếp nhận và vận dụng tổng hợp, có hiệu quả mọi tiềm năng của con người (trithức, kĩ năng, thái độ, thể lực, niềm tin…) để thực hiện công việc hoặc đốiphó với một tình huống, trạng thái nào đó trong cuộc sống và lao động nghềnghiệp [15].

Như vậy, cho dù khó định nghĩa năng lực một cách chính xác nhấtnhưng tất cả các nhà nghiên cứu Việt Nam và thế giới đã có cách hiểu tương

tự nhau về khái niệm này Nhìn chung, năng lực được coi là sự kết hợp củacác kỹ năng, phẩm chất, thái độ của một cá nhân hoặc tổ chức để thực hiệnmột nhiệm vụ, công việc có hiệu quả Bên cạnh đó, tuy có một số quan điểmkhác nhau về năng lực nhưng các nhà nghiên cứu trên thế giới và Việt Namđều gặp nhau ở qua điểm cho rằng, năng lực là sự kết hợp của các kỹ năng,phẩm chất, thái độ của một cá nhân hoặc tổ chức để thực hiện một nhiệm vụ

có hiệu quả và được thông qua các hoạt động (hành động, công việc )

Tóm lại, qua phân tích các quan điểm trên có thể hiểu, năng lực là sựthực hiện đạt hiệu quả cao một hoạt động (công việc) cụ thể trong một lĩnhvực cụ thể, năng lực được hình thành và dựa trên tố chất sẵn có của cá nhân.Thông qua quá trình học tập, rèn luyện và thực hành, năng lực ngày càng pháttriển, hoàn thiện đảm bảo cho cá nhân đạt được hiệu quả cao trong một lĩnhvực cụ thể tương ứng với năng lực mà mình có

“Năng lực thực hiện đề cập đến nhóm các kĩ năng, kiến thức được ápdụng để thực hiện một nhiệm vụ hoặc chức năng phù hợp với các yêu cầucông việc” (Anh) “Năng lực thực hiện còn được hiểu là khả năng thực hiệncác nhiệm vụ hoặc công việc cụ thể của một nghề theo tiêu chuẩn mong đợi”(Úc).

Hình 1 Cấu trúc của năng lực thực hiện hoạt động chuyên mônTrong đào tạo nghề (GDNN) các cơ sở đào tạo, quan tâm đến năng lựcthực hiện hoạt động chuyên môn (Professional Action Competency) Năng lựcnày được coi là tích hợp của bốn loại năng lực sau: Năng lực cá nhân(Individual competency), năng lực chuyên môn/kỹ thuật(Professional/Technical competency), năng lực phương pháp luận(Methodical competency) và năng ực xã hội (Social competency) Bốn mặtnăng lực trên cùng vận động vào một thời điểm và tạo ra sản phẩm, mang lạihiệu quả cao

Ở Việt Nam, khi nghiên cứu về đào tạo nghề theo năng lực thực hiệncũng có những định nghĩa khác nhau:

Theo Nguyễn Minh Đường: Năng lực thực hiện là “những kiến thức, kỹnăng và thái độ cần thiết mà người lao động cần phải có để thực hiện một

công việc hoặc một nhiệm vụ của nghề đạt chuẩn quy định trong những điềukiện cho trước”[16].

Theo Nguyễn Đức Trí: “Năng lực thực hiện liên quan đến nhiều mặt,nhiều thành tố cơ bản tạo nên nhân cách con người, nó thể hiện sự phù hợp ởmức độ nhất định của những thuộc tính tâm, sinh lý cá nhân với một hay một

số hoạt động nào đó Nhờ sự phù hợp như vậy mà con người thực hiện có kếtquả các hoạt động ấy” Chỉ thông qua thực hiện có kết quả, người khác mới

có thể công nhận người đó có năng lực về hoạt động ấy[17]

Theo tổ chức lao động thế giới – ILO: “NLTH là sự vận dụng các kỹnăng, kiến thức và thái độ để thực hiện nhiệm vụ theo chuẩn công nghiệp vàthương mại dưới các điều kiện hiện hành”[18]

Như vậy năng lực thực hiện có 3 thành tố cấu thành là: “Kiến thức, kỹnăng và thái độ” có liên quan mật thiết với nhau để có thể thực hiện một côngviệc cụ thể của một nghề Vì thế mà được gọi là “năng lực nghề nghiệp”.Năng lực nghề nghiệp, thực hiện một công việc của nghề, của công việc cónhiều mức độ khác nhau tùy thuộc vào yêu cầu thực tế của sản xuất và trình

độ của người lao động Để làm rõ các mức trình độ năng lực thực hiện đượcđánh giá theo “Chuẩn quy định cho mỗi công việc cụ thể” của nghề Để đàotạo đáp ứng yêu cầu sản xuất, chuẩn này phải gắn với yêu cầu sản xuất.Nhưng để thực hiện được một công việc đạt chuẩn quy định, người lao độngcần có những điều kiện thiết thiết yếu như: Máy móc, công cụ và các điềukiện về tự nhiên

Hình 2: Các thành tố cấu thành năng lực thực hiệnTóm lại, năng lực nghề nghiệp trong đào tạo nghề là khả năng thực hiệnđược các hoạt động trong nghề, theo tiêu chuẩn đặt ra đối với từng nhiệm vụcông việc cụ thể Năng lực nghề nghiệp, là tổng hợp các kỹ năng, kiến thức,thái độ đòi hỏi đối với một người, để thực hiện hoạt động đạt kết quả ở mộtcông việc hay một nghề nhất định.

1.2.3 Chương trình đào tạo

Theo Wentling 1993: “Chương trình đào tạo (Curriculum) là một bảnthiết kế tổng thể cho một hoạt động đào tạo (có thể kéo dài một vài giờ, mộtngày, một tuần hoặc vài năm) Bản thiết kế tổng thể đó cho ta biết toàn bộ nộidung cần đào tạo, chỉ rõ ra những gì ta có thể trông đợi ở học sinh, sinh viênsau khoá học, nó phác họa ra quy trình cần thiết để thực hiện nội dung đàotạo, nó cũng cho ta biết các phương pháp đào tạo và các cách thức kiểm trađánh giá kết quả học tập và tất cả những cái đó được sắp xếp theo một thờigian biểu chặt chẽ”[19]

Theo từ điển giáo dục học, NXB từ điển bách khoa - 2001, khái niệmchương trình đào tạo được hiểu là: “văn bản chính thức quy định mục đích,mục tiêu, yêu cầu, nội dung kiến thức và kỹ năng, cấu trúc tổng thể các bộmôn, kế hoạch lên lớp và thực tập theo từng năm học, tỉ lệ giữa lý thuyết và

thực hành, quy định phương thức, phương pháp, phương tiện, cơ sở vật chất,chứng chỉ và văn bằng tốt nghiệp của có sở giáo dục đào tạo”[20].

Chương trình đào tạo là “một bản thiết kế tổng thể các hoạt động củaquá trình đào tạo cho một khóa học hoặc một loại hình đào tạo nhất định,trong đó xác định rõ mục tiêu chung, các thành phần, nội dung cơ bản,phương pháp đào tạo, hình thức tổ chức lịch trình (kế hoạch) đào tạo tổngthể, cũng như các yêu cầu về kiểm tra đánh giá kết quả đào tạo trong quá trình

và kết thúc khóa đào tạo”

1.2.4 Phát triển chương trình đào tạo

Phát triển chương trình đào tạo được hiểu là “quá trình liên tục hoànthiện chương trình đào tạo, bao hàm cả việc biên soạn hay xây dựng mộtchương trình mới hoặc cải tiến một chương trình đào tạo hiện có Như vậy,theo cách hiểu này, phát triển CTĐT bao hàm cả việc biên soạn hay xây dựngmột chương trình mới hoặc cải tiến một CTĐT hiện có Bên cạnh đó, chúng ta

sử dụng thuật ngữ “phát triển” CTĐT thay cho từ “xây dựng”, “thiết kế” hay

“biên soạn” CTĐT, vì “phát triển” bao hàm cả sự thay đổi, bổ sung liên tục.Kết quả là một CTĐT mới và ngày càng tốt hơn nữa” Phát triển chương trình

đào tạo có thể xem như một quá trình bao gồm các bước cơ bản sau:

- Phân tích tình hình/xác định nhu cầu đào tạo (Analyse and trainingneeds)

- Xác định mục đích chung và mục tiêu (aims and Objectives)

- Xây dựng/ thiết kế (Design)

- Thực thi (Implemention)

- Đánh giá (Evaluate)

- Hoàn thiện (Comlete)

Các yêu cầu đào tạo (xã hội/nghề nghiệp) Đánh giá tổng kết/ hoàn thiện

Sử dụng chương trình

Thử nghiệm- đánh giá thẫm định, phê duyệt, ban hành

Xác định mục đích, mục tiêu đào tạo

Xây dựng chuẩn kiến thức- kỹ năng, chuẩn nghề nghiệp

Thiết kế cấu trúc và nội dung chương trình Lựa chọn hệ thống kiến thức, kỹ năng – Cấu trúc môn học/ học phần/modul Các hoạt động và những điều kiện cần thiết cho đảm bảo chất lượng Hướng dẫn sử dụng

Sơ đồ 1.2.4 Các khâu cơ bản của quá trình phát triển chương trình đào tạo

2 Phát triển chương trình đào tạo theo hướng tiếp cận năng lực nghề nghiệp

1.3.1 Bản chất của quá trình phát triển chương trình đào tạo theo hướng

tiếp cận năng lực nghề nghiệp

Bản chất của quá trình phát triển chương trình đào tạo theo hướng tiếpcận năng lực nghề nghiệp là thực hiện chuyển đổi các chương trình đào tạo

các ngành khoa học công nghiệp và khoa học ứng dụng nặng về lý thuyết,

hàng lâm sang chương trình đào tạo thiên về ứng dụng thực hành, dựa trên

năng lực đã và đang là một xu thế phát triển trong đào tạo nghề nghiệp ở các

nước trên thế giới, trong đó có Việt Nam Các chương trình đào tạo các bậc

học hiện nay có những nhược điểm mà từ năm 1995 Boyatzis và các đồng sự

đã chỉ ra là: [21]

- Quá nặng về tư duy lý luận và phân tích, ít định hướng thực tiển và hành

động

- Hạn chế trong phát triển kỹ năng quan hệ, giao tiếp qua lại giữa các cá nhân

- Thiển cận, hạn hẹp, không có tiếp cận toàn diện tổng thể trong những giá trị

và tư duy

- Không giúp người học làm tốt trong các nhóm và đội làm việc trong thực tế

Theo Nguyễn Hữu Lam, trên cơ sở nhất trí với những nhận định củaBoyatzis và các đồng sự, Rausch, Sherman và Washbush (2001) cho rằng

“Thiết kế một cách cẩn thận các chương trình đào tạo chú trọng kết quả đầu ra

và dựa trên năng lực có thể xem là một giải pháp tự nhiên để giải quyết hầu

hết, nếu không phải là tất cả những nhược điểm này”[22]

Những đặc tính cơ bản này dẫn tới những ưu thế của tiếp cận dựa trênnăng lực:

- Tiếp cận năng lực nghề nghiệp cho phép cá nhân hóa việc học: Trên cơ sở môhình năng lực, người học sẽ bổ sung những thiếu hụt của cá nhân để thực hiệnnhiệm vụ cụ thể của mình.

- Tiếp cận năng lực chú trọng vào kết quả đầu ra

- Tiếp cận năng lực tạo ra những linh hoạt trong việc đạt tới những kết quả đầu ra,theo những cách riêng phù hợp với đặc điểm và hoàn cảnh của cá nhân

- Tiếp cận năng lực còn tạo khả năng cho việc xác định một cách rõ ràng những gìcần đạt được và những tiêu chuẩn cho việc đo lường các thành quả

Đào tạo theo năng lực nghề nghiệp chú trong kết quả đầu ra và nhữngtiêu chuẩn đo lường khách quan của nững năng lực cần thiết, để tạo ra các kếtquả là điểm được các nhà hoạch định chính sách giáo dục, đào tạo và phát tiểnnguồn nhân lực đặc biệt quan tâm Paprock (1996) khi tổng kết các lý thuyết

về tiếp cận dựa trên năng lực trong giáo dục, đào tạo và phát triển đã chỉ racác đặc tính cơ bản của tiếp cận là: [23]

- Tiếp cận năng lực dựa trên triết lý người học là trung tâm

- Tiếp cận năng lực thực hiện việc đáp ứng các đòi hỏi của chính sách

- Tiếp cận năng lực là định hướng cuộc sống thật

- Tiếp cận năng lực là rất linh hoạt

- Những tiêu chuẩn của năng lực được hình thành một cách rõ ràng

Phát triển chương trình đào tạo theo hướng tiếp cận năng lực nghềnghiệp là đào tạo hướng tới nhu cầu hành nghề, gắn với các yêu cầu của việclàm, của người sử dụng lao động, của các công ty- xí nghiệp và của các nhàquản lý, nghiên cứu và đào tạo Khung logic đào tạo tiếp cận năng lực đượctóm tắt như sau:

Thế giới đào tạo

Tiêu chuẩn Tốc độ

Thời gian

Đánh giá theo các tiêu chuẩn công nghiệp

Thế giới lao động

Đào tạo theo NLTH

Mục tiêu đào tạo (Các năng lực thực hiện)

Kiến thức- Kỹ năng- Thái độ

Mục tiêu tiền đề

Mục tiêu thực hiện

Hoạt động- Điều kiện – Tiêu chuẩn

Đánh giá theo các mục tiêu đào tạo

Sơ đồ 1.3.1: Khung logic đào tạo theo năng lực

thực hiện

1.3.2 Đặc điểm của phát triển chương trình đào tạo theo hướng tiếp cận năng lực nghề nghiệp

Nhu cầu xã hội xác định năng lực cần đào tạo Việc thiết kế chương trìnhtruyền thống thường gắn chặt với di sản lịch sử hình thành nên những mụctiêu, những ưu tiên và những giá trị của khóa đào tạo thuộc một lĩnh vựcngành nghề nào đó Theo thời gian, chương trình truyền thống này được cậpnhật, biến đổi bằng thông tin mới Tuy nhiên sự biến đổi này có xu hướng ítgắn liền với thực tiễn hiện tại Thường thì nó là sự mở rộng kiến thức khoahọc mới, một yếu tố thực hiện chương trình, bỏ qua tiêu điểm thực hiệnnhững điều được biết là có lợi cho người học Bên cạnh đó, chương trìnhtruyền thống có thể hoặc không thể xác định một cách rõ ràng các mục tiêuhoặc mục đích đào tạo

“Mặc dù hiện nay các chương trình đào tạo ngày càng tập trung nhiềuhơn vào mục tiêu, kết quả học tập trong lĩnh vực ngành nghề cụ thể, nhưngđối với cơ sở đào tạo, việc thay đổi hoặc hiện đại hóa các mục tiêu học tậpnhằm phản ánh điều mà khóa đào tạo mong muốn giảng dạy, không phải làđiều thông thường Ngược lại, việc thiết kế một chương trình dựa vào nănglực đòi hỏi phải mang đến sự tương thích lớn hơn với nhu cầu xã hội Các nhucầu của cộng đồng xã hội liên quan đến ngành nghề đào tạo sẽ định hướng,dẫn dắt việc xây dựng các chuẩn đào tạo hoặc những năng lực mong muốncủa ngành nghề ấy Những năng lực này, sẽ xác định nội dung chương trìnhđào tạo Chương trình trình đào tạo ấy sẽ tạo nên năng lực cho người học.Trong ý nghĩa này, mục tiêu học tập trông đợi (năng lực) “lèo lái” chươngtrình giáo dục dựa vào năng lực, trong lúc ở mô hình đào tạo truyền thống thìchương trình lại “hướng” mục tiêu học tập”[24]

Sơ đồ dưới đây sẽ thể hiện khác biệt giữa chương trình giáo dục dựa vàomục tiêu truyền thống với chương trình giáo dục dựa vào năng lực nghềnghiệp

Chương trình

Mục tiêu dạy học giáo dục

Đánh giá Chương trình truyền thống

Chương trình dựa vào năng lực nghề nghiệp Nhu cầu xã hội liên quan đến ngành nghề Kết quả năng lực Chương trình

Đánh giá

Sơ đồ 1.3.2: So sánh mô hình chương trình truyền thống với chương

trình dựa vào năng lực nghề nghiệp

Từ sơ đồ so sánh chương trình đào tạo dựa vào năng lực với một sốchương trình đào tạo truyền thống, có thể thấy nổi lên ba đặc điểm củachương trình đào tạo dựa vào năng lực nghề nghiệp:

Một là, chương trình đào tạo dựa vào năng lực nghề nghiêp sắp xếp, kếtnối các nhu cầu cụ thể của ngành nghề đào tạo với các năng lực hành nghềcần được huấn luyện Nói cách khác, nhu cầu này hướng dẫn việc đưa ra cácquyết định về những điều mà học sinh, sinh viên tốt nghiệp của các chươngtrình giáo dục nghề nghiệp phải có khả năng thực hiện nhằm đáp ứng nhu cầucủa cộng đồng và xã hội

Hai là, giáo dục dựa vào năng lực, sử dụng những năng lực trông đợinày để phát triền và thực hiện chương trình dạy học nhằm tạo ra các giá trịkiến thức bắt buộc và các kĩ năng trong người học để họ đạt được nhữngnăng lực ấy

Cuối cùng, giáo dục dựa vào năng lực sử dụng chính tập hợp các nănglực này để phát triển các chương trình đánh giá, nhằm xác định mức độ màcác năng lực đạt tới được.

1.3.3 Tiến trình phát triển chương trình đào tạo theo hướng tiếp cận năng lực nghề nghiệp

Việc phát triển một chương trình đào tạo theo năng lực, theo Albanese

et al (2008), nhiều tác giả khác, nhất thiết phải trải qua năm giai đoạn chính:

(1) Nhận diện các năng lực cốt lõi phần lớn từ các nhân tố nằm ngoàibản thân chương trình đào tạo, nghĩa là từ nhu cầu của xã hội và cộng đồng

(2) Xác định các mức độ và tiêu chí cho mỗi năng lực sao cho chúng cóthể đo lường được, nhờ vậy hướng dẫn việc thiết kế tiến trình đánh giá và nộidung giảng dạy

(3) Liên kết, sắp xếp các năng lực cho tương thích với chương trìnhgiảng dạy được thiết kế

(4) Thiết kế các tiến trình đánh giá cho mỗi năng lực

(5) Thực hiện việc giảng dạy và các tiến trình đánh giá

Quan trọng nhất trong phát triển chương trình đào tạo theo năng lựcnghề nghiệp đó là, “chuẩn cần được hiểu một cách thống nhất là một ngưỡngthực tế (the actual threshold) hoặc mức thể hiện năng lực trong một tìnhhuống đánh giá (level of performance in a given assessment), và là mức độthành đạt cụ thể mà người học có được (an acceptable or targeted level ofachievement)” Chuẩn gắn bó một cách chặt chẽ với sự phán đoán rằng ngườihọc có năng lực, đã đạt đến một mức độ thể hiện có thể chấp nhận về mộtnăng lực đã được xác lập Nói cách khác, theo cách sử dụng này, chuẩn chỉthể hiện của người học (learner performance), nó tương phản việc thường sửdụng chuẩn trong tương quan với “chương trình chuẩn” (StandardCurriculum) và cả thi, kiểm tra chuẩn hóa (Standardized Examination) Chuẩnnhất thiết phải tương thích với hệ thống theo dõi đánh giá, để người học được

kiểm tra trên hệ thống chuẩn đã được xác định và họ đã phải được tổ chức họctập thích hợp với các chuẩn ấy Tuy nhiên, chuẩn tốt tự nó không cung cấpphương án tốt cho thành đạt của người học Có thể nói, chuẩn là một bản đồdẫn đường Chúng cho ta biết nơi cần đi và cách để đến được đó Thế nhưng,chính cơ sở GDNN, giáo viên và sinh viên, học sinh phải là người thực hiệncuộc hành trình Đó là lí do tại sao hệ thống chuẩn tốt nhất luôn được lèo láibởi hệ thống tự chịu trách nhiệm (accountability systems).

1.3.4 Các nhân tố ảnh hưởng tới phát triển chương trình đào tạo theo hướng tiếp cận năng lực nghề nghiệp

Chương trình đào tạo theo hướng tiếp cận năng lực nghề nghiệp, là dạyhoàn thành từng công việc và từng nhiệm vụ của nghề Vì thế, yêu cầu trướctiên là nội dung đào tạo phải được cấu trúc thành từng mođun, tích hợp lýthuyết và thực hành nghề, không xây dựng theo các môn học truyền thống,bao hàm nhiều kiến thức lý thuyết riêng biệt tách rời với thực hành Chươngtrình đào tạo phải thiết kế sao cho, phần kiến thức lý thuyết vừa đủ và có liênquan với thực hành nghề sau đó Có như thế, mới đáp ứng được mục tiêu dạyhọc tiếp cận năng lực nghề nghiệp

Phần thực hành cũng phải xác định cụ thể từng bước thực hiện và cácchuẩn cần đạt theo yêu cầu sản xuất Khi kết thúc phần thực hành là khâukiểm tra, đánh giá người học để xác định năng lực của họ, từ đó xác định lại

và rút kinh nghiệm, để có biện pháp điều chỉnh chương trình kịp thời Chính

vì thế, cần lưu ý các nhân tố sau:

a Tổ chức và quản lý:

Qua nghiên cứu quá trình thực hiện chương trình đào tạo năng lực nghềnghiệp cho thấy, để người học phát triển được năng lực thực hành nghề thìphải làm tốt các việc sau:

Chuẩn bị đầy đủ về thiết bị thực hành, điều kiện về an toàn lao động.Trong chương trình môn học/môđun ngoài những kiến thức chuyên môn cần

lưu ý về nội dung hướng dẫn các quy trình kỹ thuật, an toàn lao động, vệ sinhcông nghiệp…

Trong dạy học, người dạy phải chú trọng hướng tới việc hình thànhnăng lực nghề nghiệp, kỹ năng, thao tác cho học sinh, quy trình kỹ thuật và antoàn lao động

Trong kiểm tra, đánh giá cần kết hợp đánh giá tổng kết từng mônhọc/mođun và cả quá trình đào tạo của một nghề Sản phẩm đầu ra khi ngườihọc hoàn thành chương trình đào tạo, là căn cứ trong quá trình tổ chức vàquản lý chương trình đào tạo

b Đội ngũ giáo viên:

Thực tế, giáo viên trong các cơ sở giáo dục nghề nghiệp vẫn còn ápdụng phương pháp dạy học theo chương trình truyền thống Giáo viên, đảmnhiệm dạy môn lý thuyết hoặc môn thực hành Số giáo viên đảm nhận dạy cả

lý thuyết và thực hành (tích hợp) còn ít Đó là một trong những khó khăn đểphát triển chương trình đào tạo theo hướng tiếp cận năng lực nghề nghiệp

Với chương trình đào tạo được thiết kế theo hướng tiếp cận năng lựcnghề nghiệp, đồi hỏi giáo viên phải có chuyên môn sâu, kỹ năng thực hành,năng lực sư phạm vững để giảng dạy Đồng thời phải nắm vững cấu trúc củachương trình môn học/môđun, phải có khả năng tổ chức quá trình dạy học vàđánh giá người học một cách hiệu quả

c Cơ sở vật chất và phương tiện dạy học:

Khi thiết kế chương trình đào tạo theo hướng tiếp cận năng lực nghềnghiệp, điều kiện về cơ sở vật chất và phương tiện dạy học là một trongnhững yếu tố rất quan trọng, để người học, học tập và rèn luyện nhằm hìnhthành và phát triển năng lực nghề nghiệp, góp phần nâng cao chất lượngđào tạo

Với mỗi nội dung của môn học/môđun, nhờ có phương tiện dạy học tốt,hiện đại mà các nội dung, kiến thức truyền đạt người học dễ tiếp thu, các thao

tác khó, phức tạp sẽ được phân tích thành cử động đơn giản, dễ thực hiện.Ngoài ra phương tiện, trang thiết bị dạy học còn là điều kiện để cho người họcphát huy tính chủ động, sáng tạo trong học tập, rèn luyện kỹ năng và thíchứng với các phương tiện thiết bị hiện đại trong thực tế.

Ngày nay với sự phát triển của khoa học công nghệ, đặt biệt là việc ứngdụng công nghệ thông tin trong quá trình quản lý và giảng dạy, các phần mềmchuyên dụng được ứng dụng rộng Phương tiện dạy học hỗ trợ quá trình dạyhọc ngày càng có chất lượng, cho phép các cơ sở giáo dục nghề nghiệp sớmđạt được mục tiêu dạy học và mạnh dạng xây dựng và phát triển chương trìnhđào tạo theo hướng tiếp cận năng lực nghề nghiệp, góp phần nâng cao chấtlượng đào tạo

3 Thực trạng chương trình đào tạo trung cấp Điện tử công nghiệp tại trường Trung cấp nghề Củ Chi

1.4.1 Sơ lược về quá trình thực hiện chương trình đào tạo nghề Điện tử công nghiệp

Tiền thân trường Trung cấp nghề Củ Chi là Trung tâm Dạy nghề huyện

Củ Chi được thành lập theo Quyết định số 427/QĐ-UB ngày 27/07/1998 củaUBND huyện Củ Chi, ngày 24/12/1999, UBND thành phố Hồ Chí Minh banhành Quyết định số 7924/QĐ-UB-VX chuyển Trung tâm Dạy nghề huyện CủChi thành Trường Công nhân kỹ thuật Củ Chi

Trường Công nhân Kỹ thuật Củ Chi trước đây thực hiện nhiệm vụ đàotạo công nhân kỹ thuật bậc 3/7; bên cạnh đó còn thực hiện liên kết với cácđơn vị - doanh nghiệp mở rộng khả năng đào tạo nghề và giải quyết việc làmthuộc các lĩnh vực như: Điện công nghiệp; Điện tử công nghiệp, Cơ khí; Tinhọc; May công nghiệp và đào tạo lái xe,… Ngoài ra trường còn làm nhiệm vụbồi dưỡng kiến thức, tay nghề cho công nhân ở các đơn vị sản xuất

Năm 2007 để đáp ứng yêu cầu phát triển số lượng và nâng cao chấtlượng đào tạo nguồn nhân lực của Huyện và các vùng lân cận, UBND thành

phố Hồ Chí Minh đã ban hành Quyết định số 5796/QĐ-UBND ngày31/12/2007 về thành lập trường Trung cấp nghề Củ Chi trên cơ sở nâng cấpTrường Công nhân kỹ thuật Củ Chi với chức năng được nâng cao hơn.

Trường Trung cấp nghề Củ Chi trực thuộc UBND huyện Củ Chi, chịu sựquản lý nhà nước về dạy nghề của Sở lao Động Thương Binh Xã hội Thànhphố Hồ Chí Minh Trường Trung cấp nghề Củ Chi đã phát huy các thế mạnhcủa mình, được sự quan tâm của các cấp, các ngành, sự lãnh, chỉ đạo củaHuyện uỷ , UBND huyện Củ Chi và Sở Lao động Thương binh Xã hội thànhphố Hồ Chí Minh Đặc biệt là nguồn đầu tư từ UBND huyện Củ Chi năm

2005 và Chương trình mục tiêu quốc gia dạy nghề lao động nông thôn, xâydựng cơ sở vật chất ban đầu như : 02 khu lý thuyết 2 tầng với 28 phòng học;

01 khu thực hành với 20 phòng cho 08 nghề; 01 khu nhà ở nội trú của họcsinh Trang thiết bị dạy nghề bước đầu đã góp phần trong quá trình phát triển

kinh tế, xã hội Trong đó nghề Điện tử công nghiệp được hình thành từ khi

còn là trường Công nhân kỹ thuật và phát triển mạnh cho đến ngày nay

Chương trình đào tạo nghề Điện tử công nghiệp tại trường thực hiệntheo chương trình khung của Bộ lao động thương binh xã hội với 2130 giờ( lý thuyết 870 giờ; thực hành 1260 giờ) với 25 môn học và môđun (15 mônhọc, 10 môđun) với mục tiêu: Đào tạo nhân lực kỹ thuật trực tiếp trong sảnxuất, dịch vụ có năng lực hành nghề tương xứng với trình độ trung cấp nhằmtrang bị cho người học nghề kiến thức chuyên môn và năng lực thực hành cáccông việc của nghề điện tử trong lĩnh vực công nghiệp; có đạo đức lương tâmnghề nghiệp, ý thức kỷ luật, tác phong công nghiệp, có sức khoẻ, tạo điềukiện cho người học nghề sau khi tốt nghiệp có khả năng tìm việc làm, tự tạoviệc làm hoặc tiếp tục học lên trình độ cao hơn đáp ứng yêu cầu của sự nghiệpcông nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước Nhưng thực tế sau khi học xongchương trình, người học gặp khó khăn trong thực tiển, là làm việc tại công ty,

xí nghiệp

Đội ngũ giáo viên giảng dạy chương trình đa số là giáo viên trẻ, có khảnăng ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học, nhưng thiếu kinh nghiệm,còn lúng túng trong việc đổi mới phương pháp dạy học và giảng dạy còn theophương pháp truyền thống.

Về cơ sở vật chất trường có 02 phòng học chuyên môn cho nghề Điện tửcông nghiệp với thiết bị được trang bị từ năm 2008 Về chương trình nhàtrường có xem xét điều chỉnh cơ bản phù hợp với điều kiện thực tế

1.4.2 Thực trạng thực hiện chương trình đào tạo theo hướng tiếp cận năng lực nghề nghiệp

a Thuận lợi:

Được sự quan tâm của lãnh đạo nhà trường, tạo mọi điều kiện cho cáckhoa thực hiện đổi mới phương pháp dạy học, điều chỉnh và phát triểnchương trình theo hướng tiếp cận năng lực nghề nghiệp, để nâng cao cao chấtlượng đào tạo Với sự phát triển nhanh của công nghệ thông tin, tạo điều kiện

để phát triển chương trình và thay đổi phương pháp giảng dạy, khi ứng dụngcác phần mềm chuyên dụng, soạn giáo án điện tử phục vụ trong giảng dạy, đểminh họa, phân tích vấn đề và mô phổng, học sinh tiếp thu bài tốt hơn

Hiện tại nhà trường cũng đã khuyến khích các khoa, tổ bộ môn nghiêncứu đề xuất về điều chỉnh và phát triển triển chương trình đào tạo cho tất cảcác nghề, được tập thể giáo viên đồng thuận Trong đó có chương trình đàotạo nghề Điện tử công nghiệp

b Khó khăn:

Chương trình đào tạo nghề Điện tử công nghiệp của trường được biênsoạn theo chương trình khung của bộ lao động thương binh và xã hội Tuynhiên chưa có hướng dẫn cụ thể về phát triển chương trình theo hướng tiếpcận năng lực nghề nghiệp Vì thế đội ngũ giáo viên khi biên soạn chươngtrình vẫn còn gặp nhiều khó khăn trong thiết kế chương trình

Thiết bị giảng dạy còn thiếu, chỉ cơ bản đáp ứng cho chương trình,không đủ kinh phí đầu tư theo hướng hiện đại và thực tiển của các công ty –

- Thực trạng tổ chức dạy học môn học/môđun theo năng lực nghềnghiệp

- Thực trạng việc xây dựng nội dung học môn học/môđun theo năng lựcnghề nghiệp

- Thực trạng phát triển CTĐT theo hướng tiếp cận năng lực nghề nghiệp

• Phiếu số 1 dành cho giáo viên khoa kỹ thuật điện trực tiếp giảng dạynghề điện tử công nghiệp gồm 7 phiếu (mẫu phiếu khảo sát được trìnhbày ở phụ lục 1)

• Phiếu số 2 dành cho học sinh khoa Kỹ thuật điện, trực tiếp học nghềĐiện tử công nghiệp gồm 27 phiếu (mẫu phiếu khảo sát được trình bày

ở phụ lục 2)

1.4.4 Đánh giá kết quả khảo sát

Kết quả thể hiện hiệu quả và chất lượng đào tạo là khả năng về phát triểnchương trình đào tạo nghề Điện tử công nghiệp theo hướng tiếp cận năng lựcnghề nghiệp như sau:

1.4.4.1 Khả năng đạt được mục tiêu dạy học

(SL)

HS (%)

Biểu đồ 1.1: Tỉ lệ % mức độ đạt được mục tiêu về kiến thức

Nhận xét: Giáo viên nhận định cho rằng 43% đạt mục tiêu về kiến thức

ở mức độ tốt và 0% ở mức độ rất tốt và 57% ở mưc độ trung bình Nhưng ởhọc sinh cho rằng 37% đạt mục tiêu về kiến thức ở mức độ tốt, 7% mức độ rấttốt và 56% mức độ trung bình, không có ý kiến ở mức độ yếu Như vậy chothấy mức độ đạt về mục tiêu phát triển chương trình về kiến thức chiếm tỉ lệtrung bình và cơ bản đáp ứng được mục tiêu đề ra

Biểu đồ 1.2: Tỉ lệ % mức độ đạt được mục tiêu về kỹ năng

Nhận xét: Giáo viên nhận định cho rằng 43% đạt mục tiêu về kỹ năng ở

mức độ tốt, 0% ở mức độ rất tốt và 57% ở mức độ trung bình Nhưng ở họcsinh cho rằng 37% đạt mục tiêu về kiến thức ở mức độ tốt, 7% mức độ rất tốt

và 56% mức độ trung bình, không có ý kiến ở mức độ yếu Như vậy kết quảkhảo sát cho thấy, mức độ đạt về mục tiêu phát triển chương trình về kỹ năngchiếm tỉ lệ mức độ trung bình, chỉ cơ bản đạt mục tiêu đề ra

c Mục tiêu về thái độ

Kết quả khảo sát được minh họa ở bảng 1.3 và biểu đồ 1.3 như sau:

Bảng 1.3: Kết quả khảo sát khả năng đạt được mục tiêu về thái độ

HS (%)7%37%56%0%

Biểu đồ 1.3: Tỉ lệ % mức độ đạt được mục tiêu về thái độ

Nhận xét: Giáo viên nhận định cho rằng 29% đạt mục tiêu về thái độ ở

mức độ tốt, 0% ở mức độ rất tốt và 71% ở mức độ trung bình Nhưng ở họcsinh cho rằng 37% đạt mục tiêu về kiến thức ở mức độ tốt, 7% mức độ rất tốt

và 44% mức độ trung bình, không có ý kiến ở mức độ yếu Như vậy kết quảkhảo sát cho thấy, mức độ đạt về mục tiêu phát triển chương trình về thái độchiếm tỉ lệ trung bình, thể hiện người học chưa nghiêm túc trong thực hiệnchương trình

d Mục tiêu về năng lực tự chủ tự chịu trách nhiệm

Kết quả khảo sát được minh họa ở bảng1.4 và biểu đồ 1.4 như sau:

Bảng 1.4: Kết quả khảo sát khả năng đạt được mục tiêu về năng lực tự chủ tự

chịu trách nhiệm

HS (%)4%

33%

63%

0%

Biểu đồ 1.4: Tỉ lệ % mức độ mục tiêu về năng lực tự chủ tự chịu trách nhiệm

Nhận xét: Giáo viên nhận định và cho rằng 29% đạt mục tiêu về thái độ

ở mức độ tốt, 0% ở mức độ rất tốt và 71% ở mức độ trung bình, nhưng ở họcsinh cho rằng 43% đạt mục tiêu về kiến thức ở mức độ tốt, 4% mức độ rất tốt

và 63% mức độ trung bình, không có ý kiến ở mức độ yếu Như vậy kết quảkhảo sát cho thấy, khả năng vận dụng các kiến thức, kỹ năng và thái độ củangười học trong quá trình đào tạo ở mức độ trung bình, vì thế năng lực tự chủ,

tự chịu trách nhiệm còn hạn chế, điều này minh chứng cho việc phát triểnchương trình đào tạo theo hướng tiếp cận năng lực nghề nghiệp là cấp thiết,giúp người học sao khi hoàn thành chương trình phải hình thành các năng lựchoạt động nghề nghiệp để đạt được mục tiêu học tập

1.4.4.2 Cách thức tổ chức giảng dạy

a Dạy lý thuyết trước, dạy thực hành sau:

Bảng 1.5: Kết quả khảo sát cách thức tổ chức giảng dạy, dạy lý thuyết trước,

Biểu đồ 1.5: Tỉ lệ % lựa chọn cách thức tổ chức giảng dạy,

dạy lý thuyết trước, dạy thực hành sau

Nhận xét: Giáo viên nhận định cho rằng 71% cách thức tổ chức giảng dạy,

dạy lý thuyết trước, dạy thực hành sau là thường xuyên, 14% ở mức độ rất

thường xuyên và 14% ở mức độ thỉnh thoảng, nhưng ở học sinh cho rằng 67%thường xuyên, 33% mức độ rất thường xuyên và 0% mức độ thỉnh thoảng,không có ý kiến ở mức độ không sử dụng Như vậy kết quả khảo sát cho thấy,cách thức tổ chức giảng dạy, dạy lý thuyết trước và dạy thực hành sau chiếm

tỉ lệ cao Giáo viên vẫn con áp dụng phương pháp dạy học truyền thống Điềunày làm cho học sinh thụ động trong học tập, dẫn đến khó hình thành kỹ năngnghề nghiệp

Hướng dẫn lý thuyết và lập quy trình thực hành cho HS làm theo

Bảng 1.6: Kết quả khảo sát cách thức tổ chức giảng dạy, Hướng dẫn lý thuyết

và lập quy trình thực hành cho HS làm theo

HS (SL)013140

Biểu đồ 1.6: Tỉ lệ % lựa chọn cách thức tổ chức giảng dạy, hướng dẫn lý

thuyết và lập quy trình thực hành cho HS làm theo Nhận xét: Giáo viên nhận định cho rằng 43% cách thức tổ chức giảng

dạy, hướng dẫn lý thuyết và lập quy trình thực hành cho HS làm theo làthường xuyên, 14% ở mức độ rất thường xuyên, 29% ý kiến ở mức độ thỉnhthoảng và không có ý kiến không sử dụng, nhưng ở học sinh cho rằng 52%thỉnh thoảng, 0% mức độ rất thường xuyên và 48% mức độ thỉnh thoảng,không có ý kiến ở mức độ không sử dung Như vậy kết quả khảo sát cho thấy,cách thức tổ chức giảng dạy, hướng dẫn lý thuyết và lập quy trình thực hànhcho HS làm theo Giáo viên ít áp dụng phương pháp dạy học mới, điều nàychưa kích thích được tính tích cực, sáng tạo trong học tập

c Giáo viên hướng dẫn lý thuyết và chia nhóm cho HS thảo luận đưa ra quy

trình thực hành

Bảng 1.7: Kết quả khảo sát cách thức tổ chức giảng dạy, giáo viên hướng dẫn

lý thuyết và chia nhóm cho HS thảo luận đưa ra quy trình thực hành

Nhận xét: Giáo viên đánh giá và cho rằng 43% cách thức tổ chức giảng

dạy, Giáo viên hướng dẫn lý thuyết và chia nhóm cho HS thảo luận đưa raquy trình thực hành mức độ là thường xuyên, 14% ở mức độ rất thườngxuyên, 43% có ý kiến ở mức độ thỉnh thoảng và không sử dụng, nhưng ở họcsinh cho rằng 41% thường xuyên, 7% mức độ rất thường xuyên và 48% mức

độ thỉnh thoảng, 4% có ý kiến ở mức độ không sử dụng Như vậy kết quảkhảo sát cho thấy, cách thức tổ chức giảng dạy, hướng dẫn lý thuyết và lậpquy trình thực hành cho HS làm theo Giáo viên chỉ mới thử nghiệm và ápdụng phương pháp dạy học mới, điều này chưa kích thích được tính tích cực,sáng tạo trong học tập

d Giao một tình huống học tập để HS tự khám phá, giải quyết vấn đề

Bảng 1.8: Kết quả khảo sát cách thức tổ chức giảng dạy, giao một tình huống

học tập để HS tự khám phá, giải quyết vấn đềMức độ Giao một tình huống học tập để HS tự

khám phá, giải quyết vấn đề

HS (SL) HS (%) GV(SL GV(%)

Nhận xét: Giáo viên đánh giá và cho rằng 29% cách thức tổ chức giảng

dạy, giao một tình huống học tập để HS tự khám phá, giải quyết vấn đề mức

độ là thường xuyên, 0% ở mức độ rất thường xuyên, 57% có ý kiến ở mức độthỉnh thoảng và 0% không sử dụng, nhưng ở học sinh cho rằng 41% thườngxuyên, 4% mức độ rất thường xuyên và 48% mức độ thỉnh thoảng, 7% có ýkiến ở mức độ không sử dụng Như vậy kết quả khảo sát cho thấy, cách thức

tổ chức giảng dạy, giao một tình huống học tập để HS tự khám phá, giải quyếtvấn đề Giáo viên ít áp dụng phương pháp dạy học tích cực hóa người học,điều này chưa kích thích được tính tích cực, chủ động trong học tập Chưahình thành khả năng tự giải quyết vấn đề và tự chủ trong công việc

e Cho học sinh thảo luận theo nhóm, xác định tình huống học tập và tựgiải quyết vấn đề

Bảng 1.9: Kết quả khảo sát cách thức tổ chức giảng dạy, Cho học sinh thảoluận theo nhóm, xác định tình huống học tập và tự giải quyết vấn đề

Biểu đồ 1.9: Tỉ lệ % lựa chọn cách thức tổ chức giảng dạy Cho học sinhthảo luận theo nhóm, xác định tình huống học tập và tự giải quyết vấn đề

Nhận xét: Giáo viên đánh giá và cho rằng 29% cách thức tổ chức giảng

dạy, Cho học sinh thảo luận theo nhóm, xác định tình huống học tập và tự giảiquyết vấn đề mức độ là thường xuyên, 14% ở mức độ rất thường xuyên, 43%

có ý kiến ở mức độ thỉnh thoảng và 14% không sử dụng, nhưng ở học sinhcho rằng 30% thường xuyên, 19% mức độ rất thường xuyên, 37% mức độthỉnh thoảng, 15% có ý kiến ở mức độ không sử dụng Như vậy kết quả khảosát cho thấy, cách thức tổ chức giảng dạy, Cho học sinh thảo luận theo nhóm,xác định tình huống học tập và tự giải quyết vấn đề Giáo viên ít sử dụngphương pháp dạy học tích cực hóa người học, điều này không kích thích đượctính tích cực, chủ động trong học tập Học sinh thụ động , thiếu tự tin lòng say

mê học tập chưa cao

1.4.4.3 Yếu tố lựa chọn để nâng cao kết quả học tập

Bảng 1.10: Kết quả khảo sát yếu tố lựa chọn để nâng cao kết quả học tập

Yếu tố chọnLựa (SL)HS (%)HS (SL)GV GV(%)Nội dung của môn