Day hoc tich hop trong dao tạo nghe modun banh nuong

Việc đào tạo ra nguồn nhân lực nhằm đáp ứng nhu cầu lao động xã hội là một điều rất quan trọng. Đổi mới phương pháp dạy học là một trong những mục tiêu lớn của giáo dục nghề nghiệp đặt ra trong giai đoạn hiện nay. Đổi mới phương pháp bắt đầu từ việc cải tiến các phương pháp dạy học truyền thống theo hướng phát huy tính tích cực của người học, hướng vào người học, khắc phục lối truyền thụ một chiều. Tuy nhiên trên thực tế, việc tổ chức dạy học tích hợp ở một số trường vẫn còn nhiều khó khăn và hạn chế. Vì thế, tác giả tiếp tục tìm hiểu, khảo sát thực trạng dạy học mô đun Bánh nướng tại Trường Nghiệp vụ nhà hàng Thành phố

BỘ GIÁO DỤC VÀ DÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

TRẦN THỊ LIÊN ANH

DẠY HỌC TÍCH HỢP

MÔ ĐUN BÁNH NƯỚNG TRÌNH ĐỘ SƠ CẤP TẠI TRƯỜNG NGHIỆP VỤ NHÀ HÀNG THÀNH PHỐ

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Chuyên ngành: LL và PPDH bộ môn KTCN

MÃ SỐ: 8 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS NGUYỄN TOÀN

Tp Hồ Chí Minh, 07/2020

LỜI CAM ĐOAN

Tôi cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi

Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác

Tp Hồ Chí Minh, ngày … tháng … năm 2020

(Ký tên và ghi rõ họ tên)

Trần Thị Liên Anh

LỜI CẢM ƠN

Kết quả của sự thành công trong quá trình học tập bao giờ cũng gắn liền với sự

hỗ trợ, giúp đỡ dù ít hay nhiều, trực tiếp hay gián tiếp Trong suốt quá trình nghiên cứutác giả xin cám ơn sự giúp đỡ của các Thầy Cô trong khoa Sư phạm kỹ thuật và cácanh chị em học viên trong lớp

Đặt biệt, tác giả xin gửi lời cảm ơn chân thành đến TS Nguyễn Toàn, Thầy đãtận tình hướng dẫn và dùng tâm huyết của mình cùng nhiều góp ý quý báu để truyềnđạt vốn kiến thức để tác giả hoàn thành tốt đề tài này Tác giả kính chúc các Thầy Cô,các anh chị em học viên được nhiều sức khỏe, hạnh phúc và thành đạt trong cuộc sống

Do thời gian và năng lực có hạn, việc sai sót là không thể tránh khỏi Tác giả rấtmong nhận được sự đóng góp quí báu từ các Thầy Cô, để đề tài được hoàn thiện tốthơn, từ đó làm cơ sở để thực hiện luận văn tốt nghiệp

Xin trân trọng cảm ơn!

Tp Hồ Chí Minh, ngày … tháng … năm

2020

Tác giả

Trần Thị Liên Anh

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục tiêu nghiên cứu 3

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

5 Giả thuyết nghiên cứu 4

6 Phương pháp nghiên cứu 4

7 Cấu trúc luận văn 4

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC DẠY HỌC TÍCH HỢP MÔ ĐUN BÁNH NƯỚNG 5

1.1 LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 5

1.1.1 Trên thế giới 5

1.1.2 Tại Việt Nam 7

1.2 MỘT SỐ KHÁI NIỆM 9

1.2.1 Tích hợp 9

1.2.2 Dạy học tích hợp: 10

1.3 MÔ ĐUN VÀ NĂNG LỰC THỰC HIỆN 11

1.3.1 Mô đun 11

1.3.2 Năng lực thực hiện 12

1.4 DẠY HỌC THEO HƯỚNG TÍCH HỢP 14

1.4.1 Bản chất của dạy học tích hợp 14

1.4.2 Đặc điểm dạy học theo phương pháp dạy học tích hợp 15

1.5 MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO HƯỚNG TÍCH HỢP 16

1.5.1 Dạy học giải quyết vấn đề 16

1.5.2 Dạy học định hướng hoạt động 17

1.5.3 Dạy học nhóm: 21

1.6 CỞ SỞ PHÁP LÝ 21

1.7 TỔ CHỨC DẠY HỌC TÍCH HỢP 22

1.7.1 Điều kiện tổ chức dạy học tích 22

1.7.2 Quy trình tổ chức dạy học tích hợp 27

1.7.3 Các bước thiết kế bài học tích hợp 28

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 31

Chương 2: CƠ SỞ THỰC TIỄN DẠY HỌC TÍCH HỢP MÔ ĐUN BÁNH NƯỚNG TẠI TRƯỜNG NGHIỆP VỤ NHÀ HÀNG THÀNH PHỐ 32

2.1 GIỚI THIỆU SƠ LƯỢC VỀ TRƯỜNG NGHIỆP VỤ NHÀ HÀNG THÀNH PHỐ 32

2.1.1 Lịch sử phát triển của nhà trường 32

2.1.2.Các ngành nghề 33

2.2 GIỚI THIỆU MÔ ĐUN BÁNH NƯỚNG 33

2.2.1 Đặc điểm của mô đun Bánh nướng 33

2.2.2 Vị trí, mục tiêu và nội dung chương trình mô đun Bánh nướng 33

2.3 THỰC TRẠNG DẠY HỌC MÔ ĐUN BÁNH NƯỚNG TẠI TRƯỜNG NGHIỆP VỤ NHÀ HÀNG THÀNH PHỐ 37

2.3.1 Công cụ khảo sát 37

2.3.2 Kết quả khảo sát 38

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 53

Chương 3: DẠY HỌC TÍCH HỢP MÔ ĐUN BÁNH NƯỚNG TẠI TRƯỜNG NGHIỆP VỤ NHÀ HÀNG THÀNH PHỐ 54

3.1 PHÂN TÍCH MÔ ĐUN BÁNH NƯỚNG 54

3.1.1 Xác định mục tiêu mô đun Bánh nướng 54

3.1.1.1 Kiến thức 54

3.1.1.2 Kỹ năng 54

3.1.1.3 Thái độ 54

3.1.2 Xác định kỹ năng trong nội dung của mô đun Bánh nướng 54

3.2 VẬN DỤNG XÂY DỰNG BÀI HỌC TÍCH HỢP MÔ ĐUN BÁNH NƯỚNG 55

3.2.1 Giáo án bài “ CHOCOLATE COOKIE” 55

3.2.2 Giáo án bài “CHEESE TART” 66

3.3 KIỂM NGHIỆM ĐÁNH GIÁ 76

3.3.1 Mục đích TN 76

3.3.2 Đối tượng TN 76

3.3.3 Thời gian – địa điểm TN 76

3.3.4 Phương pháp TN 76

3.3.5 Tiến trình TN 76

3.3.6 Kết quả thực nghiệm 76

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 88

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 89

TÀI LIỆU THAM KHẢO 91

12 QĐ-BLĐTBXH Quyết định Bộ Lao động- thương binh Xã hội

13 CB CNV Cán bộ công nhân viên

14 SPDN Sư phạm dạy nghề

15 TCDN Tổng cục dạy nghề

16 UBND TPHCM Uỷ ban nhân dân thành phố hồ chí minh

17 ILO International Labour Organization

18 THCVĐ Tình huống có vấn đề

19 THHT Tình huống học tập

DANH MỤC BẢNG

Bảng 2.1: Sự hỗ trợ của tài liệu học tập đối với mô đun Bánh nướng 38

Bảng 2.2: Mức độ tiếp thu tri thức qua hình thức tổ chức dạy học 39

Bảng 2.3: Thời gian chuẩn bị bài trước mỗi buổi học 40

Bảng 2.4: Mức độ đáp ứng của dụng cụ và trang thiết bị 41

Bảng 2.5: Cảm nhận của HV sau khi học xong mô đun Bánh nướng 42

Bảng 2.6: Mức độ đáp ứng mục tiêu mô đun Bánh nướng 44

Bảng 2.7: Hình thức kiểm tra kết quả của HV 44

Bảng 2.8: Sử dụng phương pháp trong quá trình dạy học 45

Bảng 2.9: Tình hình sử dụng phương tiện dạy học trong mô đun Bánh nướng 46

Bảng 2.10: Mức độ đáp ứng của thiết bị với mô đun Bánh nướng 47

Bảng 2.11: Sự đáp ứng về kiến thức chuyên môn của mô đun Bánh nướng 48

Bảng 2.12: Sự đáp ứng về kỹ năng nghề nghiệp của mô đun Bánh nướng 49

Bảng 2.13: Thái độ làm việc của một người thợ hiện nay 50

Bảng 2.14: Sự đáp ứng về của mô đun Bánh nướng với doanh nghiệp/khách sạn 51

Bảng 3.1: Mức độ tiếp thu kiến thức của HV 77

Bảng 3.2: Sự phù hợp tài liệu học tập, dụng cụ thực hành 78

Bảng 3.3: Thời gian chuẩn bị bài trước mỗi buổi học của HV 78

Bảng 3.4: Mức độ tự tin của HV sau khi học xong 79

Bảng 3.5: Sự phù hợp nội dung bài học với mục tiêu 80

Bảng 3.6: Hoạt động của GV, HV trong từng tiểu kỹ năng 81

Bảng 3.7: Hình thức kiểm tra đánh giá các bài học trong mô đun 82

Bảng 3.8: Tính khả thi việc áp dụng quy trình vào dạy học tích hợp mô đun Bánh nướng 83

Bảng 3.9: Điểm đánh giá GV dạy lớp Bánh K28 và Bánh K29 83

Bảng 3.10: Kết quả điểm cuối đợt học 84

Bảng 3.11: Phân phối tần số điểm số 84

Bảng 3.12: Tần suất hội tụ 87

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 2.1: Sự hỗ của tài liệu học tập đối với mô đun Bánh nướng 39

Biểu đồ 2.2: Mức độ tiếp thu tri thức qua hình thức tổ chức dạy học 40

Biểu đồ 2.3: Thời gian chuẩn bị bài trước mỗi buổi học 41

Biểu đồ 2.4: Mức độ đáp ứng về dụng cụ và trang thiết bị 42

Biểu đồ 2.5: Cảm nhận của HV sau khi học xong mô đun Bánh nướng 43

Biểu đồ 2.6: Mức độ đáp ứng mục tiêu mô đun Bánh nướng 44

Biểu đồ 2.7: Hình thức kiểm tra kết quả của HV 45

Biểu đồ 2.8: Sử dụng phương pháp trong quá trình dạy học 46

Biểu đồ 2.9: Tình hình sử dụng phương tiện dạy học trong mô đun Bánh nướng 47

Biểu đồ 2.10: Mức độ đáp ứng của thiết bị với mô đun Bánh nướng 48

Biểu đồ 2.11: Sự đáp ứng về kiến thức chuyên môn của mô đun Bánh nướng 49

Biểu đồ 2.12: Sự đáp ứng về kỹ năng nghề nghiệp của mô đun Bánh nướng 50

Biểu đồ 2.13: Thái độ làm việc của một người thợ hiện nay 51

Biểu đồ 2.14: Sự đáp ứng về của mô đun Bánh nướng với doanh nghiệp/khách sạn 52

Biểu đồ 3.1: Mức độ tiếp thu kiến thức của HV 77

Biểu đồ 3.2: Sự phù hợp tài liệu học tập, dụng cụ thực hành 78

Biểu đồ 3.3: Thời gian chuẩn bị bài trước mỗi buổi học của HV 79

Biểu đồ 3.4: Mức độ tự tin của SV sau khi học xong 80

Biểu đồ 3.5: Sự phù hợp nội dung bài học với mục tiêu 81

Biểu đồ 3.6: Hoạt động của GV, HV trong từng tiểu kỹ năng 82

Biểu đồ 3.7: Hình thức kiểm tra đánh giá các bài học trong mô đun 82

Biểu đồ 3.8: Tính khả thi việc áp dụng quy trình vào dạy học tích hợp mô đun Bánh nướng 83

Biểu đồ 3.9: Tần số điểm số 85

Biểu đồ 3.10: Tần suất hội tụ của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng 87

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1: Cấu trúc năng lực thực hiện 13

Hình 1.2: Sơ đồ tìm giải pháp dạy học giải quyết vấn đề 17

Hình 1.3: Các giai đoạn của dạy học định hướng hoạt động 18

Hình 1.4: Quy trình tổ chức dạy học tích hợp 27

Hình 1.5: Các bước biên soạn giáo án tích hợp 27

Hình 1.6: Hoạt động của GV và HS trong từng tiểu kĩ năng 28

Hình 1.7: Các bước thiết kế bài học tích hợp 29

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Dân tộc Việt nam ta sau nhiều năm chiến tranh với mong muốn xây dựng

nền kinh tế phát triển để bắt kịp với các cường quốc năm châu Việc“ra sức phấn

đấu đưa nước ta cơ bản trở thành một nước công nghiệp” là mục tiêu mà Đảng và

nhà nước đã đề ra nhằm đẩy mạnh công nghiệp hoá – hiện đại hoá để xây dựng

nước ta thành một nước công nghiệp với trình độ phát triển của lực lượng sản xuấtcao,có cơ sở - kỹ thuật hiện đại, cơ cấu kinh tế hợp lý,…

Theo Ngân hàng Thế giới, Việt Nam cũng đang phải đối mặt với nhữngthách thức mới Đầu tư vốn, chứ không phải năng suất lao động đã trở thành nguồnlực chính của tăng trưởng kinh tế Đây không phải là một mô hình bền vững để tiếptục duy trì tăng trưởng kinh tế cao Mặc dù quy mô lực lượng lao động vẫn tiếp tụcgia tăng, dân số trẻ của Việt Nam đang giảm Điều đó có nghĩa là, Việt Nam khôngthể chỉ dựa vào quy mô của lực lượng lao động để tiếp tục những thành công đã có,

mà còn phải tập trung nỗ lực để làm cho lực lượng lao động trở nên có năng suấtcao hơn Mặc dù thành tựu về biết đọc, viết và tính toán của người lao động ViệtNam rất ấn tượng, nhiều công ty vẫn nói rằng họ gặp trở ngại đáng kể trong hoạtđộng do khó tìm được những người lao động có kỹ năng phù hợp Phần lớn người

sử dụng lao động nói rằng tuyển dụng lao động là công việc khó khăn vì các ứngviên không có kỹ năng phù hợp (“thiếu hụt kỹ năng”), hoặc vì sự khan hiếm ngườilao động trong một số ngành nghề (“thiếu hụt người lao động có tay nghề” trong cácngành cụ thể) Người sử dụng lao động ở Việt Nam vẫn luôn tìm kiếm người laođộng nhưng họ không thể tìm thấy người lao động phù hợp với những kỹ năng cầnthiết [9]

Mục tiêu nghị quyết 29-NQ/TW: “Đối với giáo dục nghề nghiệp, tập trung

đào tạo nhân lực có kiến thức, kỹ năng và trách nhiệm nghề nghiệp Hình thành hệ thống giáo dục nghề nghiệp với nhiều phương thức và trình độ đào tạo kỹ năng nghề nghiệp theo hướng ứng dụng, thực hành, bảo đảm đáp ứng nhu cầu nhân lực

kỹ thuật công nghệ của thị trường lao động trong nước và quốc tế.Vì vậy việc đào

1

tạo đội ngũ nhân lực có chất lượng cao đang trở thành một vấn đề cấp bách” Hiện

nay, trong bối cảnh hội nhập quốc tế thì việc nâng cao chất lượng và hiệu quả đàotạo nhằm đào tạo đáp ứng nhu cầu xã hội đã trở thành một vấn đề cấp thiết

Trong nhiều năm gần đây, giáo dục nghề nghiệp ở Việt Nam đã đạt đượcnhững thành tựu nhất định, tuy nhiên việc đào tạo ra đội ngũ lao động có tay nghề

và trình độ là một điều rất khó khăn Tiếp cận những phương pháp đổi mới trên thếgiới, Tổng cục dạy nghề đã và đang phát triển: xây dựng chương trình theo mô đun,tiếp cận năng lực

Ngày 09/6/2008, Bộ trưởng Bộ Lao động – Thương binh và Xã hội đã banhành được hơn 160 bộ chương trình khung cho từng nghề được xây dựng theo môđun định hướng năng lực Đã có nhiều nội dung giáo dục nghề nghiệp được xâydựng theo hướng tích hợp kiến thức, kỹ năng, tác phong làm việc chuyên nghiệp đểhình thành năng lực nghề nghiệp cho người học Việc tiếp tục đổi mới mạnh mẽPPDH theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụngkiến thức, kỹ năng người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớmột cách máy móc là vấn đề cần quan tâm và đổi mới nhưng hiện tại việc tổ chứcvẫn chưa thành công, nguyên nhân chính là do đội ngũ giảng viên chưa được huấnluyện, chưa hiểu rõ được bản chất và chưa đủ năng lực để thực hiện việc dạy họctheo chương trình mô đun

Thực tế hiện nay, đội ngũ giáo viên dạy nghề ở nhiều trường đều quen thuộcvới những phương pháp dạy học theo chương trình đào tạo truyền thống, hoặc dạy líthuyết, hoặc dạy thực hành Việc để thực hiện dạy học các mô đun theo phươngthức tích hợp là một khó khăn, muốn vận hành quá trình dạy và học mô đun theohướng tích hợp đạt kết quả thì bản thân người giáo viên vừa phải làm chủ kiến thức

lí thuyết, chuyển hóa được kiến thức ấy vào chính kĩ năng hành nghề tương ứng,vừa cần có năng lực thực hiện ở trình độ cao Chính những điều đó sẽ làm cơ sở tổchức bài học thực hành theo phương pháp tích hợp, tổ chức các hoạt động dạy họcphù hợp, đảm bảo, phát huy cho người học lĩnh hội những kiến thức chuyên môn,phát triển kĩ năng, năng lực và hình thành các phẩm chất về tâm lí đạo đức để thựchiện những công việc theo tiêu chuẩn quy định

2

Hiên nay vẫn còn chương trình dạy nghề truyền thống được thiết kế riêng lẻgiữa lý thuyết và thực hành nên còn nhiều hạn chế Việc đánh giá kết quả học tậptrong đào tạo nghề mới dừng lại dưới hình thức đánh giá sự thực hiện từng kỹ năngchứ chưa thực sự gắn với trình độ công nghệ và tổ chức sản xuất trong thực tiễn.

Tiến sĩ Trương Anh Dũng, Tổng cục trưởng Tổng cục giáo dục nghề nghiệp

có nói "Tôi tin bức tranh giáo dục nghề nghiệp 10 năm tới chắc chắn sẽ sáng hơn.Nhưng sáng hơn nhiều hay ít còn phụ thuộc hành động của chúng ta"

Chính vì thế, tác giả mạnh dạn chọn đề tài “Dạy học tích hợp mô đun Bánh

nướng trình độ sơ cấp tại trường Nghiệp vụ nhà hàng Thành phố" để nghiên cứu,

đề xuất giải pháp với mong muốn nâng cao chất lượng đào tạo, nguồn nhân lực cho

xã hội nói chung và lĩnh vực đào tạo nghề làm bánh nói riêng

2 Mục tiêu nghiên cứu

Tổ chức dạy học tích hợp mô đun Bánh nướng trình độ sơ cấp cho học viêntrường Nghiệp vụ nhà hàng Thành phố

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục đích nghiên cứu, đề tài đặt ra một số nhiệm vụ nghiên cứu

- Kiểm nghiệm, đánh giá kết quả sau khi vận dụng

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu

3

Quá trình đào tạo nghề Kỹ thuật làm Bánh Âu tại trường Nghiệp vụ nhàhàng Thành phố.

4.2 Đối tượng nghiên cứu

Dạy học tích hợp mô đun Bánh nướng trình độ sơ cấp tại trường Nghiệp vụnhà hàng Thành phố

5 Giả thuyết nghiên cứu

Nếu dạy học tích hợp mô đun Bánh nướng như tác giả đã đề xuất thì sẽ nângcao được chất lượng dạy và học

6 Phương pháp nghiên cứu

Để thực hiện mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài, tác giả đã sử dụng cácnhóm phương pháp nghiên cứu sau đây:

6.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

Phân tích, tổng hợp, khái quát hóa các tài liệu có liên quan đến đề tài để xâydựng cơ sở lý luận cho đề tài nghiên cứu

6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Sử dụng phương pháp khảo sát bằng phiếu hỏi để đánh giá thực trạng về dạyhọc mô đun Bánh nướng và khả năng vận dụng dạy học theo phương pháp tích hợp

mô đun Bánh nướng cho học viên tại trường Nghiệp vụ nhà hàng Thành phố

Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm định giáo án được biên soạn theo phươngpháp dạy học tích hợp cho học viên để minh chứng cho giả thuyết khoa học được

đề ra và tính khả thi của việc thực hiện dạy học

6.3 Phương pháp thống kê toán học để xử lý các số liệu khảo sát và thực nghiệm

7 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và phụ lục, luận văn gồm có 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận của việc dạy học tích hợp

Chương 2: Cơ sở thực tiễn dạy học tích hợp mô đun Bánh nướng tại trườngNghiệp vụ nhà hàng Thành phố

4

Chương 3: Dạy học tích hợp mô đun Bánh nướng tại trường Nghiệp vụ nhàhàng Thành phố.

5

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC DẠY HỌC

TÍCH HỢP MÔ ĐUN BÁNH NƯỚNG

1.1 LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

1.1.1 Trên thế giới

Từ thế kỷ XV đến thế kỷ XIX, các môn khoa học thường nghiên cứu một đốitượng cụ thể, độc lập Tuy nhiên sang thế kỷ XX một môn khoa học không thể pháttriển độc lập mà phải có sự phối hợp để cùng nhau phát triển, vậy nên dạy học tíchhợp đang dần là xu hướng mà các nhà giảng dạy cần quan tâm và vận dụng tronggiảng dạy để phù hợp với sự phát triển của tri thức

Chủ trương của tiếp cận năng lực là giúp người học không cần ghi nhớ,khôngcần học thuộc mà còn phải biết làm thông qua các hoạt động cụ thể nhằm giải quyếtcác tình huống do cuộc sống đặt ra qua việc vận dụng những tri thức đã được học.Nói cách khác phải gắn với thực tế xã hội hiện nay

Khả năng để tiếp cận được năng lực của người học là một trong những điều rấtquan trọng, điều đó nhằm phát triển năng lực tiềm năng của mỗi người

Giáo dục dựa trên năng lực (Competency based education) xuất hiện đầu tiên ở

Mỹ Đạo luật Nông nghiệp Morrill Land 1862 cung cấp nền tảng đầu tiên cho kháiniệm nền giáo dục ứng dụng dựa trên nhu cầu của các nông trại và nông dân, nhữngngười không thể theo học đại học và cao đẳng danh tiếng của miền Đông nước Mỹ.Khi cuộc cách mạng công nghiệp nổ ra, việc sản xuất nông trại được máy móc hóadẫn đến việc xây dựng các trường cao đẳng nông nghiệp ở vùng nông thôn, cungcấp cơ hội đào tạo nghề cho nông dân tương lai, trợ giúp cho các hoạt động và quản

lý nền sản xuất nông nghiệp quy mô lớn của Mỹ Một trong những nước đi đầu sửdụng mô đun sớm nhất là ở Mỹ trong việc đào tạo công nhân tạo sự thuận tiện trongcác dây chuyền làm việc ô tô của các hãng General Motor và Ford vào những nămhai mươi của thế kỷ 19 Để đáp ứng yêu cầu sản xuất theo kiểu Taylor (vốn thốngtrị thời bấy giờ), người học được làm quen với với mục tiêu công việc, được học vớinội dụng vừa đủ với những trang thiết bị phù hợp với công việc vì vậy công nhânđược đào tạo trong thời gian 2 - 3 ngày đáp ứng yêu cầu do chính công ty đưa ra

Các chương trình giảng dạy nhấn mạnh vào đào tạo hơn là dạy và học theolối truyền thống Mục tiêu là hướng tới đánh giá việc khả năng vận dụng kiến thứcđược học của học sinh vào các tình huống công việc thực tế Mô hình giáo dục nàyphát triển mạnh mẽ vào những năm 70 ở Mỹ và sau đó lan rộng ra quốc gia khác.

Những cơ sở về hoạt động học tập mang lại hiệu quả và tính tích cực chongười học dựa trên nghiên cứu tâm lí học hành động tại Đức về dạy học cũng đãđược nêu ra “Handlungsorientierung” là một trong những nghiên cứu này, nghiêncứu này đã góp phần hình thành nên ở người dạy cách thức để hướng người họchoạt động theo con đường đạt được mục đích chiếm lĩnh tri thức khoa học Một sốnước phươngTây để tiết kiệm thời gian và kinh phí đào tạo đã phát triển phươngpháp này

Năm 1989 Lillian Katz and Sylvia Chard nước Anh đã thực hiện phươngpháp tiếp cận dự án, nhằm mục đích cho trẻ em lựa chọn một chủ đề, nghiên cứu vàtìm hiểu để cuối cùng là giải quyết các vấn đề và tình huống khó phát sinh

.Ông Ross J Todd đã tiến hành nhiều nghiên cứu với học sinh trung học Úc

về tác dụng của giảng dạy tích hợp các kỹ năng thông tin đồng thời hướng dẫn tíchhợp kỹ năng về thông tin có thể ảnh hưởng đến việc học tập của học sinh và thái độcủa họ ở trường học

Năm 2007, tác giả Pat Grant và Kathy Paige xuất bản cuốn “Curriculumintegration: A trial” Một số chương trình giảng dạy tích hợp đã được nhiều nhàgiáo dục đã soạn thảo: Lake (2004) và Venville & Dawson (2004), Việc nghiêncứu về kiểm tra tích hợp trong thực tế vẫn còn tương đối hiếm (Hargreaves et al,

1996 được trích dẫn trong Wallace, Rennie, Malone & Venville, 2000)

Hai tổ chức UNESCO và ILO không chỉ khuyến khích, tạo điều kiện choviệc phát triển các nhóm mô đun trong đào tạo nghề Tại Pháp, các chuyên gia vềgiáo dục cho rằng: sử dụng mô đun “luôn mang tính cần thiết và thích hợp cho mọiđối tượng đào tạo Đặc biệt, cho việc phổ biến kĩ thuật mới và cho việc giáo dục kĩthuật nghề nghiệp” và cảnh báo các nước đang phát triển khi có ý định đầu tư tổngthể cho giáo dục đang còn hạn chế thì nên quan tâm, cân nhắc đến việc đào tạo trên

thế giới, không nên “sa đà” vào việc tranh luận, duy danh thuật ngữ mà hãy nêntriển khai, áp dụng và từ đó rút ra kinh nghiệm cho mình.

Năm 1973 tổ chức lao động thế giới ILO đã đề xuất đề cương về phươngthức đào tạo theo mô đun (MES = phương thức đào tạo nghề theo công việc / kĩnăng hành nghề) những yếu tố lí thuyết chỉ dừng ở mức thấp không đủ để đạt trình

độ phân tích nên đã bị phê phán là hẹp, thiển cận không đủ đáp ứng về trình độ Tuynhiên đến năm 1992 đề cương mới ra đời tính đến việc đào tạo theo năng lực vàtrình độ đã giải quyết được vấn đề trên

Tổ chức Lao động Quốc tế đã xuất bản Mô hình Tiêu chuẩn Năng lực Khuvực Châu Á – Thái Bình Dương cho nhiều nghề Trong các bộ tiêu chuẩn này đều

có hướng dẫn về các phương pháp đánh giá nên được sử dụng, các chứng cứ kiếnthức và kỹ năng cần thu thập cho việc đánh giá mỗi đơn vị năng lực Các nước Tiểuvùng Sông Mê Công đã sử dụng các bộ tiêu chuẩn này của ILO để thử nghiệm đánhgiá công nhận lẫn nhau về trình độ và kỹ năng nghề trong khu vực cho một số lĩnhvực nghề như công nghệ ô tô, hàn, phục vụ buồng khách sạn [29]

Hiện nay các nhà giáo dục trên thế giới rất quan tâm nghiên cứu việc dạy họctích hợp để đề xuất phương hướng mới về áp dụng day học tích cực để đào tạo rađội ngũ lao động chất lượng cao đáp ứng yêu cầu của xã hội hiện tại và tương lai

1.1.2 Tại Việt Nam

Hiện nay trên thế giới việc đào tạo giáo dục nghề nghiệp là chiến lược pháttriển kinh tế toàn diện và đều đưa ra con đường phát triển giáo dục nghề nghiệp dàihạn Ở Việt Nam cũng đã đưa vấn đề giáo dục nghề nghiệp vào luật, các chính sáchphát triển dài hạn và đang học tập những ưu điểm từ mô hình các nước tiên tiến

Với xu thế đổi mới về giáo dục, ngành giáo dục Việt Nam đã dần tiếp cậnvới nền giáo dục tiến bộ trên thế giới nhất là chương trình dạynghề trong hệ thốnggiáo dục nghề nghiệp được thiết kế theo quan điểm kết hợp môn học và mô đun kỹnăng hành nghề Cụ thể như: lấy người học làm trung tâm, tích cực, chủ động, sángtạo, luôn tạo điều kiện cho người học biết tư duy, sáng tạo, biết nêu và giải quyếtcác vấn đề, biết biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo

Năm 1986 UNESCO đã tài trợ hội thảo về phương pháp soạn nội dung đàotạo nghề cho Viện nghiên cứu khoa học dạy nghề, hội thảo đã đề cập đến việc đàotạo nghề theo mô đun tại một số nước đang phát triển trên thế giới

Dưới sự tài trợ của ILO năm 1990, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã tổ chức mộtcuộc hội thảo nhằm vê phương thức đào tạo nghề theo mô đun Trung tâm Phươngtiện kĩ thuật dạy nghề (CREDEPRO) đã tổ chức thành công hội thảo về phươngpháp tiếp cận đào tạo nghề MES với tài trợ của UNDP vào tháng 5-1992 Nhữngnăm 1987 – 1994 dưới sự chỉ đạo của Vụ dạy nghề một số trường dạy nghề đã thửnghiệm biên soạn tài liệu và đào tạo nghề theo mô đun Tuy nhiên vì những mặt hạnchế của nó thì việc đào tạo nghề theo mô đun MES tạm thời lắng xuống

Trong những bước đầu nghiên cứu để xây dựng và ứng dụng của việc đàotạo nghề theo mô đun năng lực thưc hiện và trình độ thì đã có những tư tưởng mớitrong dự án Giáo dục nghề nghiệp

Xuất phát từ thực tiễn chương trình dạy nghề được xây dựng dựa trên các môđun theo quan điểm hướng đến năng lực thực hiện để người lao động thực hiệnđược công việc cụ thể của nghề nghiệp tại các nhà máy, xí nghiệp thì cần phải có tổhợp các năng lực (kiến thức, kỹ năng, thái độ) Trong hệ thống giáo dục nghềnghiệp các chương trình dạy nghề xưa nay được thiết kế kết hợp giữa môn học và

mô đun kỹ năng hành nghề Hiện nay các mô đun từng bước được xây dựng theoquan điểm hướng đến năng lực thực hiện, tích hợp giữa lý thuyết và thực hành đểngười học sau khi học xong có năng lực thực hiện được công việc cụ thể của nghềnghiệp.Chương trình đào tạo được thiết kế theo mô đun tiếp cận năng lực như vậycòn được gọi là giáo dục định hướng kết quả đầu ra

Tháng 8 năm 2009 Hội thảo về “Đào tạo, bồi dưỡng giáo viên dạy nghề kinh nghiệm của Bỉ và Việt Nam” thì mô hình năng lực nhận được nhiều sự quantâm.Tháng 7 năm 2009 tại TP Đà Nẵng hội thảo chuyên đề “Đổi mới phương phápdạy học trong lĩnh vực dạy nghề”, “chuẩn nghề nghiệp giáo viên dạy nghề” Tổngcục dạy nghề (Bộ LĐTB-XH) - phối hợp với Hiệp hội thúc đẩy giáo dục và đào tạo

-ở nước ngoài (APEFE) tổ chức Hội thảo “Tổ chức dạy nghề tích hợp - kinh nghiệmcủa Bỉ và Việt Nam” thực hiện dự án VN 101 [3]

Nhận xét: Tất cả việc tìm hiểu cơ sở lý luận dạy học tích hợp, và các nghiêncứu trên đi sâu vào thực trạng dạy – học tại các trường dạy nghề, Trung cấp nghề,Cao đẳng nghề và tiến hành dạy thực nghiệm đã góp phần to lớn vào việc mở đườngcho việc ứng dụng phương thức đào tạo theo mô đun và tổ chức dạy học theohướng tích hợp Xuất phát từ yêu cầu thực tiễn về tổ chức thực hiện các bài họctrong các mô đun đào tạo nghề và nhu cầu cần cập nhật những kiến thức về dạy họctích hợp đối với giáo viên của các cở sở giáo dục nghề nghiệp, nội dung bài viết đã

hệ thống và phân tích những khái niệm liên quan đến dạy học tích hợp, phân tíchquy trình xây dựng đề cương bài học theo mẫu chung giáo án tích hợp để dựa vào

cơ sở đó, giáo viên có thể chuẩn bị, tổ chức thực hiện các bài học tích hợp trong cácchương trình mô đun đào tạo nghề đảm bảo tính khoa học và các yêu cầu về sưphạm kỹ thuật Vì thế, việc nghiên cứu – vận dụng quan điểm dạy học tích hợpđược phát triển mạnh trong giai đoạn sau này ở Việt Nam đang còn nhiều vấn đềphải nghiên cứu

1.2 MỘT SỐ KHÁI NIỆM

1.2.1 Tích hợp

Tích hợp :“integration” là một từ gốc Latin (integer) có nghĩa là “whole” hay

“toàn bộ, toàn thể” Sự hài hòa chức năng và mục tiêu hoạt động của một hệ thốngcần có sự phối hợp giữa hoạt động khác nhau và thành phần khác nhau của một hệthống ấy

Theo Dương Tiến Sỹ [7]: “Tích hợp là sự kết hợp một cách hữu cơ, có hệthống các kiến thức( khái niệm) thuộc các môn học khác nhau thành một nội dungthống nhất, dựa trên cơ sở các mối quan hệ về lý luận và thực tiễn được đề cập trongcác môn học đó”

Một số nhà giáo dục từ những định nghĩa trên đã đưa ra các nội dung tích hợpnhư: tích hợp bộ môn, tích hợp chương trình, tích hợp học tập, tích hợp giảng dạy,tích hợp kiến thức, tích hợp kỹ năng

Theo từ điển tiếng Việt [19] tích hợp là “sự hợp nhất, sự hòa nhận, sự kết hợp”

Theo Từ điển giáo dục học thì tích hợp là “hành động liên kết các đối tượngnghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhautrong cùng một kế hoạch giảng dạy” Kế hoạch giảng dạy ở đây cần được hiểu trongmột phạm vi rộng, từ kế hoạch giảng dạy của một chương trình đến kế hoạch giảngdạy của một môn học, kế hoạch giảng dạy của bài học Cũng theo các tác giả của từđiển này thì có hai kiểu tích hợp là tích hợp dọc và tích hợp ngang với nhiều nộidung tích hợp khác nhau [18]

Tích hợp dọc là “loại tích hợp dựa trên cơ sở liên kết hai hoặc nhiều môn họcthuộc cùng một lĩnh vực hoặc một số lĩnh vực gần nhau” còn tích hợp ngang là “tíchhợp dựa trên cơ sở liên kết các đối tượng học tập, nghiên cứu thuộc các lĩnh vựckhoa học khác nhau” xung quanh một chủ đề [18]

Sau quá trình học tập thì mục tiêu dạy học tốt nhất để đảm bảo sự thống nhấtcủa hệ thống dạy nghề là năng lực mà người học đạt được là điều cần thiết Bởi thếtrong dạy nghề mọi loại, mọi nội dung tích hợp đều nhằm đạt được sự trọn vẹn nănglực nơi người học nghề và được quyết định bởi sự kết hợp hài hòa giữa kiến thức –

kỹ năng – thái độ nơi người học

1.2.2 Dạy học tích hợp:

Dạy học Tích hợp là phương pháp giảng dạy kết hợp một hoặc nhiều mônhọc nhằm làm sáng tỏ cho môn học mà giáo viên thấy sự cần thiết trong việc giảngdạy Có thể hiểu một cách đơn giản hơn, dạy học tích hợp là vừa dạy nội dung lýthuyết và thực hành trong cùng một bài dạy [14]

Quan điểm dạy học tích hợp mang tính hiện đại chú ý đến kết quả học tập củangười học nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức trong quá trình học phải đảmbảo chất lượng để giải quyết có hiệu quả các tình huống thực tiễn cho người học

Có thể hiểu là một hình thức dạy học kết hợp giữa dạy lý thuyết và dạy thựchành, qua đó người học hình thành một năng lực nào đó (kỹ năng hành nghề) nhằmđáp ứng được mục tiêu môn học, mô đun

Mục tiêu đáp ứng năng lực thực hiện là yêu cầu trong lĩnh vực Giáo dục nghềnghiệp, nên dạy học tích hợp là vừa dạy nội dung lý thuyết và thực hành trong cùng

một bài học đào tạo nghề Chương trình mô đun được thiết kế trên cơ sở theo địnhhướng phát triển năng lực, nội dung từng bài cũng được thiết kế sao cho trang bịcho người học năng lực: vừa có thể tích hợp dạy kiến thức lý thuyết và tiến hànhthực hành để đáp ứng mục tiêu dạy học

1.3 MÔ ĐUN VÀ NĂNG LỰC THỰC HIỆN

Ngoài ra còn một số khái niệm như sau:

Mô đun với nghĩa đầu tiên là mực thước, thước đo có nguồn gốc từ thuật ngữLatinh “ modulus", nó được sử dụng như một đơn vị đo trong kiến trúc xây dựng La

mã Thuật ngữ modulus đến giữa thế kỷ 20 mới được truyền tải sang lĩnh vực kĩthuật

Vậy Mô đun trong dạy học là gì?

Đây là một chương trình, một đơn vị dạy học độc lập Với cấu trúc đặc biệtchứa đựng mục tiêu lẫn nội dung và phương pháp dạy học nhằm phục vụ người học.Các Module sẽ được kết nối với nhau tạo nên một thể hoàn chỉnh và độc lập

Theo Luật Giáo dục nghề nghiệp số 18/ VBHN-VPQH ngày 05/7/2019 ở mục

3, điều 3 chương I, có nêu “ Mô-đun là đơn vị học tập được tích hợp giữa kiến thứcchuyên môn, kỹ năng thực hành và thái độ nghề nghiệp một cách hoàn chỉnh nhằmgiúp cho người học có năng lực thực hiện trọn vẹn một hoặc một số công việc củamột nghề [8]

Việc xây dựng dựa mô đun dựa trên những giáo trình và tài liệu đã có đòi hỏicác mô đun này được liên kết chặt chẽ với nhau và phụ thuộc vào giáo trình có sẵn.Đồng thời, có thể bổ sung nội dung cho những giáo trình sẵn có nhằm tăng thêm sựphong phú về kiến thức của mô đun

1.3.2 Năng lực thực hiện

Năng lực thực hiện (Competency) là khả năng thực hiện được các hoạt động(nhiệm vụ, công việc) trong nghề theo tiêu chuẩn đặt ra đối với từng nhiệm vụ, côngviệc đó

Năng lực thực hiện (NLTH) bao gồm: Các kỹ năng thực hành tâm vận; các

kỹ năng trí tuệ; kỹ năng giao tiếp, giải quyết vấn đề; có khả năng thích ứng để thayđổi; có khả năng áp dụng kiến thức của mình vào công việc; có khát vọng học tập

và cải thiện; có khả năng làm việc cùng với người khác trong tổ, nhóm,…; thể hiệnđạo đức lao động nghề nghiệp tốt;v.v… [15]

Trong một số tài liệu nước ngoài được dịch sang tiếng Việt hiện nay: “Nănglực thực hiện” hay “năng lực hành nghề” được dịch từ thuật ngữ tiếng Anh thường

là “Competence” hoặc Competency”; ví dụ: “Competecy Based Training – CBT” cóthể được hiểu là “Đào tạo theo năng lực thực hiện”

Năng lực thực hiện (NLTH) đề cập đến nhóm các kỹ năng , kiến thức được

áp dụng để thực hiện một nhiệm vụ hoặc chức năng, phù hợp với các yêu cầu côngviệc (Anh)

NLTH còn được hiểu là khả năng thực hiện được các nhiệm vụ hoặc côngviệc cụ thể của một nghề theo tiêu chuẩn mong đợi (Úc)

NLTH bao gồm năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội,năng lực cá nhân và được hình thành trên cơ sở kiến thức, kỹ năng , thái độ (Đức)

Theo ILO, NLTH (competency) bao gồm các kiến thức, kỹ năng và bí quyết

áp dụng và làm chủ được trong một bối cảnh cụ thể [29]

Ở Việt Nam khi nghiên cứu về đào tạo nghề nghiệp theo NLTH cũng có cácđịnh nghĩa khác nhau, có hai định nghĩa cần chú ý đó là:

- Năng lực thực hiện (khả năng hành nghề) là khả năng của một người laođộng có thể thực hiện những công việc của một nghề theo những chuẩn được quyđịnh Khả năng hành nghề bao gồm 3 thành tố có liên quan chặt chẽ với nhau là:Kiến thức, kỹ năng và thái độ (Nguyễn Minh Đường: Phát triển chương trình giáodục kĩ thuật và dạy nghề, 1999)

- Năng lực thực hiện là khả năng thực hiện được các hoạt động (nhiệm vụ,công việc) trong nghề theo tiêu chuẩn đặt ra đối với từng nhiệm vụ, công việc đó(Nguyễn Đức Trí: Tiếp cận đào tạo nghề dựa trên năng lực thực hiện và việc xâydựng tiêu chuẩn nghề, 1996).

NLTH liên quan đến nhiều mặt, nhiều thành tố cơ bản tạo nên nhân cách conngười, nó thể hiện sự phù hợp ở mức độ nhất định của những thuộc tính tâm sinh lí

cá nhân với một hay một số hoạt động nào đó

NLTH là khả năng thực hiện được các hoạt động (nhiệm vụ, công việc) trongnghề theo tiêu chuẩn đặt ra đối với từng nhiệm vụ và công việc đó NLTH là các kỹnăng, kiến thức, thái độ đòi hỏi đối với một người để thực hiện hoạt động có kết quảcác công việc trong một nghề

Mô hình cấu trúc năng lực thực hiện dưới đây cụ thể hoá việc mô tả các loạinăng lực khác nhau

Hình 1.1: Cấu trúc năng lực thực hiện

Các thành phần cấu trúc của năng lực thực hiện:

-Năng lực chuyên môn (Professional competency):

Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánhgiá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặtchuyên môn Trong đó bao gồm cả khả năng tư duy lô gic, phân tích, tổng hợp, trừutượng hoá, khả năng nhận biết các mối quan hệ hệ thống và quá trình Năng lựcchuyên môn hiểu theo nghĩa hẹp là năng lực “hoạt động nội dung chuyên môn“,theo nghĩa rộng bao gồm cả năng lực phương pháp chuyên môn

-Năng lực phương pháp (Methodical competency):

Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trongviệc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề Năng lực phương pháp bao gồm năng lựcphương pháp chung và phương pháp chuyên môn Trung tâm của phương pháp nhậnthức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức

-Năng lực xã hội (Social competency):

Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống xã hội xã hội cũngnhư trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp sự phối hợp chặt chẽ vớinhững thành viên khác

-Năng lực cá thể (Induvidual competency):

Là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng nhưnhững giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu cá nhân, xây dựng và thực hiện

kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chiphối các ứng xử và hành vi

Từ cấu trúc của năng lực cho thấy giáo dục phát triển năng lực không chỉnhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng chuyênmôn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể.Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ Năng lựchành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng lực này

Từ khái niệm năng lực hay năng lực thực hiện nói trên cho thấy: Dạy họctheo tiếp cận năng lực thực hiện là phương thức tốt nhất để nâng cao hiệu quả đàotạo của một nghề theo chuẩn đặt ra, trong những điều kiện nhất định để đạt mục tiêuhình thành và phát triển năng lực người học

1.4 DẠY HỌC THEO HƯỚNG TÍCH HỢP

1.4.1 Bản chất của dạy học tích hợp

Dạy học tích hợp là tiến hành quá trình dạy học theo hướng liên kết, lồng

ghép những tri thức khoa học, những quy luật chung, gần gũi nhau nhằm đạt yêu cầu trang bị cho người học có cách nhìn bao quát đối với nhiều lĩnh vực khoa học

có chung đối tượng nghiên cứu, đồng thời nắm được các phương pháp xem xét vấn

đề một cách logic, biện chứng[18].

Định hướng trong hoạt động dạy học tích hợp, việc rèn luyện kĩ năng chohọc sinh nhất là năng lực giải quyết vấn đề là điều cần thiết giúp học sinh phát triểnđược năng lực cần thiết để thực hiện được ngay các công việc trong quá trình lĩnhhội tri thức về việc huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng… thuộc nhiều lĩnh vựckhác nhau nhằm giải quyết có hiệu quả các vấn đề trong học tập và trong cuộc sống.Tính tích hợp là việc huy động, kết hợp, liên hệ các yếu tố có liên quan với nhau củanhiều lĩnh vực để giải quyết có hiệu quả một vấn đề và nhằm đạt được nhiều mụctiêu khác nhau.

1.4.2 Đặc điểm dạy học theo phương pháp dạy học tích hợp

Đặc điểm của các phương pháp dạy học cụ thể theo quan điểm dạy học tíchhợp là:

-Tính khoa học, ứng dụng thực tiễn: vận dụng đúng quan điểm duy vật biệnchứng đối với việc nhận thức các hiện tượng tự nhiên [13]

-Tính đa chức năng, đa phương án: chỉ rõ phạm vi ứng dụng, các cách khaithác những chức năng của mỗi đối tượng kỹ thuật và dạy học sinh lựa chọn côngnghệ hợp lý trong mỗi điều kiện cụ thể [13]

-Tính tiêu chuẩn hóa: giáo dục học sinh coi trọng và tuân thủ các tiêu chuẩn

kỹ thuật, quy trình thao tác thực hành [13] Đồng thời giáo dụccho học sinh hiểu vàbiết cách tra cứu các tiêu chuẩn thông số kỹ thuật để sử dụng ngay vào thực tập sảnxuất theo đúng quy trình

-Tính kinh tế: mối tương tác giữa lý thuyết và thực hành sẽ củng cố kiến thức

và hính thành kỹ năng vững chắc, tiết kiệm thời gian đào tạo Chọn và sử dụng hợp

lý vật tư, năng lượng, công cụ lao động…[13]

-Tính cụ thể và tính trừu tượng: tính cụ thể biểu hiện ở nội dung phản ánhnhững đối tượng cụ thể, sẽ giúp học sinh có thể trực tiếp tri giác được ngay trên đốitượng nghiên cứu thông qua các phương tiện trực quan hoặc thao tác mẫu của giáoviên…Tính trừu tượng biểu hiện qua hệ thống các khái niệm kỹ thuật, nguyên lý kỹthuật, nguyên lý tạo hình… và để tiếp thu tri thức này, đòi hỏi học sinh phải hìnhdung, tưởng tượng( tức tư duy) Song để có dữ liệu cho tư duy thì phải có nhận thức

cảm tính(trực quan) Vì thế người ta thường mô phỏng những nội dung trừu tượngbằng các ký hiệu, hình vẽ, sơ đồ…[13].

-Tính tổng hợp và tích hợp: nội dung hàm chứa những phần tử kiến thứcthuộc nhiều môn học khác nhau từ khoa học cơ bản đến kỹ thuật cơ sở và chuyênmôn… nhưng lại liên quan, thống nhất với nhau để phản ánh tích cực và hiệu quảnhững đối tượng kỹ thuật cụ thể Đặc điểm này chỉ rõ cơ sở khoa học của nhữnghiện tượng kỹ thuật, giải pháp kỹ thuật…, đồng thời phân tích được những khả năng

áp dụng chúng trong những trường hợp tương tự [13]

1.5 MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO HƯỚNG TÍCH HỢP

1.5.1 Dạy học giải quyết vấn đề

Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề là GV tạo ra những tình huống cóvấn đề, hướng dẫn người học phát hiện vấn đề, hoạt động một cách tự giác, tích cực,chủ động, sáng tạo để giải quyết vấn đề nhằm chiếm lĩnh tri thức cũng như rènluyện kĩ năng để đạt được những mục đích học tập khác Đặc trưng cơ bản của dạyhọc phát hiện và giải quyết vấn đề là “tình huống gợi vấn đề” vì “Tư duy chỉ bắt đầukhi xuất hiện tình huống có vấn đề” (Rubinstein)

Trong dạy học giải quyết vấn đề, người học được đặt vào một tình huống cóvấn đề, thông qua việc giải quyết vấn đề đó giúp người học lĩnh hội tri thức, kĩ năng

và phương pháp nhận thức, đặc biệt nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề,năng lực tư duy sáng tạo của người học

QUY TRÌNH THỰC HIỆN

Bước 1 Phát hiện hoặc thâm nhập vấn đề

Phát hiện vấn đề từ một tình huống gợi vấn đề

Giải thích và chính xác hóa tình huống (khi cần thiết) để hiểu đúng vấn đềđược đặt ra

Phát biểu vấn đề và đặt mục tiêu giải quyết vấn đề đó

Bước 2: Tìm giải pháp

Tìm cách giải quyết vấn đề, thường được thực hiện theo sơ đồ sau:

Hình 1.2: Sơ đồ tìm giải pháp dạy học giải quyết vấn đề

Bước 3 Trình bày giải pháp

Người học trình bày lại toàn bộ từ việc phát biểu vấn đề tới giải pháp Nếuvấn đề là một đề bài cho sẵn thì có thể không cần phát biểu lại vấn đề

Bước 4 Nghiên cứu sâu giải pháp

Tìm hiểu những khả năng ứng dụng kết quả

Đề xuất những vấn đề mới có liên quan nhờ xét tương tự, khái quát hóa, lậtngược vấn đề,… và giải quyết nếu có thể

Tùy theo mức độ độc lập của người học trong quá trình giải quyết vấn đề,người ta đề cập đến các cấp độ khác nhau, cũng đồng thời là những hình thức khácnhau của dạy học giải quyết vấn đề như tự nghiên cứu giải quyết vấn đề, tìm tòitừng phần, trình bày giải quyết vấn đề của giáo viên

1.5.2 Dạy học định hướng hoạt động

Dạy học định hướng hoạt động là dạy học tích cực hóa người học và tiếp cậntoàn thể Trong đó việc tổ chức quá trình dạy học được chi phối bởi những sảnphẩm hành động đã được thỏa thuận giữa giáo viên và người học, thông qua đó hoạtđộng trí óc và chân tay kết hợp với nhau.(Meyer, H 1994)

Các đặc điểm của dạy học định hướng hoạt động là:

Dạy học định hướng hoạt động xuất phát từ hứng thú của chủ thể người họcNgười học cần được động viên trong dạy học định hướng hoạt động để điđến hành động độc lập

Dạy học định hướng hoạt động là dạy học mở về mục tiêu, nội dung, phươngpháp làm việc và kết quả

Hoạt động trí óc và chân tay, tư duy, và hành động cần được kết hợp vớinhau trong mối quan hệ cân bằng

CÁC GIAI ĐOẠN CỦA DẠY HỌC ĐỊNH HƯỚNG HOẠT ĐỘNG

Hình 1.3: Các giai đoạn của dạy học định hướng hoạt động

Giai đoạn 1: Đưa ra vấn đề nhiệm vụ bài học - Trình bày yêu cầu về kết quả

học tập (sản phẩm)

Ở giai đoạn này, giáo viên đưa ra nhiệm vụ bài học để người học ý thức đượcsản phẩm hoạt động cần thực hiện trong bài học và yêu cầu cần đạt được Hình thứctrình bày rất phong phú và đa dạng, tùy thuộc vào điều kiện và khả năng của giáoviên

Nếu có điều kiện thì tổ chức tình huống học tập (THHT) ngay tại lớp học.Nếu trình huống quá phức tạp thì tổ chức cho lớp học tiếp cận ngay tại hiện trường(tham quan học tập), hoặc ghi hình hiện trường rồi trình chiếu lại trên lớp Nếu

không có điều kiện thì đơn giản chỉ là lời kể lại, mô tả lại của giáo viên bằng lời,bằng hình vẽ hay tranh ảnh tượng trưng Việc này không đơn giản chỉ để dẫn nhập

mà còn có nhiều tác động xuyên suốt bài học

Sản phẩm hoạt động càng phức tạp thì độ khó đối với người học càng lớn.Thông thường, các bài học được bắt đầu với các nhiệm vụ đơn giản Trong giaiđoạn này giáo viên không chỉ giao nhiệm vụ mà còn thống nhất, quán triệt vớingười học về kế hoạch, phân nhóm và cung cấp các thông tin về tài liệu liên quan đểngười học chủ động lĩnh hội trong quá trình thực hiện

Giai đoạn 2: Tổ chức lập kế hoạch hoạt động giải quyết vấn đề

Trong giai đoạn này, giáo viên tổ chức cho người học thu thập thông tin quatình huống học tập (THHT), những gì quan sát và thâu lượm được đem đối chiếuvới điều kiện hiện tại Từ đó xác định cái gì mới chưa biết cần phải học, cái gì đãbiết cần vận dụng, cái nào khó cần phải hỏi Như vậy ta thấy THHT đóng vai tròhết sức quan trọng, cho nên xây dựng THHT không phải đơn giản

Trên cơ sở phân tích THHT giáo viên tổ chức cho người học lập kế hoạchhành động để giải quyết vấn đề đã xuất hiện trong THHT

Sản phẩm thu được của giai đoạn này là bản kế hoạch thực hiện, mà bản thân

nó đã được GV chuẩn bị trước khi vào giờ giảng Thông thường bao gồm danh sáchcác kĩ năng cần hình thành, qui trình thực hiện từng kĩ năng, định lượng thời gianlàm việc cho từng kĩ năng và lượng kiến thức lí thuyết mới xen vào khi thực hiệncác qui trình đó Riêng GV cần lưu ý thời điểm xen phần lí thuyết vào giai đoạn củaquá trình hoạt động sao cho khi người học cần GV đáp ứng đúng thời điểm mới cóhiệu quả

Với quan niệm hình thành kĩ năng nghề nghiệp là chính, nên phần hình thành

kĩ năng phân tích THHT và lập kế hoạch không dành quá nhiều thời gian để thựchiện, GV chỉ cần trình bày qua nội dung và đưa ra sản phẩm đã chuẩn bị Việc nàyđược thực hiện nhiều lần sẽ dần hình thành cho người học thói quen phân tíchTHHT và lập kế hoạch cho bản thân sau này, cũng như người học biết tại sao GVphải có những sản phẩm đó Trường hợp đặc biệt, muốn phát huy tính tích cực của

người học, GV có thể tập trung tổ chức hoạt động này, nhưng điều đó không đượckhuyến khích trong dạy học tích hợp Bởi vì, có người học có thể xây dựng qui trìnhkhác với qui trình mà dây chuyền sản xuất đang cần.

Giai đoạn 3: Tổ chức thực hiện theo kế hoạch, qui trình đã lập

Trong giai đoạn này có những việc phải làm là:

- Thao tác mẫu của GV

- Trình bày tổng quát qui trình đã lập

- Thao tác thử của người học

- Đánh giá thao tác thử của người học

- Lưu ý các lỗi thường gặp, nguyên nhân và biện pháp khắc phục, phòng tránh

- Trang bị kiến thức lí thuyết cần thiết

Tùy theo mức độ đơn giản hay phức tạp của vấn đề đặt ra mà các kĩ năng cầnhình thành được tổ chức hợp lí

Giai đoạn 4: Tổ chức đánh giá

Bước cuối cùng của dạy học định hướng hoạt động là GV tổ chức đánh giáquá trình giải quyết vấn đề Nội dung đánh giá bao gồm:

- Về kĩ năng: Mức độ hình thành các kĩ năng của bài học Thông qua quátrình theo dõi người học luyện tập GV đã nắm bắt thao tác của từng người học, sảnphẩm thu được của các em so với sản phẩm mẫu

- Về kiến thức: Mức độ lĩnh hội các kiến thức lí thuyết mới cũng như mức

độ vận dụng kiến thức đã học vào quá trình luyện tập

- Về thái độ: GV đã quan sát thái độ học tập của người học từ giai đoạn đầuđến giai đoạn cuối ra sao, diễn biến tâm lí có đúng như dự đoán của GV không.Thái độ học tập của biểu hiện qua tinh thần học tập hăng say, tích cực hay thụ động,miễn cưỡng tò mò khoa học, muốn hỏi nhiều điều hay chỉ dừng lại ở thắc mắctrong đầu

Ngoài ra GV có thể đánh giá thêm về tiến độ thời gian, về độ khó của vấn đềtrên tinh thần động viên người học học tốt hơn sau này

1.5.3 Dạy học nhóm:

Dạy học nhóm còn được gọi bằng những tên khác nhau như: Dạy học hợptác, Dạy học theo nhóm nhỏ, trong đó người học của một lớp được chia thành cácnhóm nhỏ, trong khoảng thời gian giới hạn, mỗi nhóm tự lực hoàn thành các nhiệm

vụ học tập trên cơ sở phân công và hợp tác làm việc Kết quả làm việc của nhómsau đó được trình bày và đánh giá trước toàn lớp

Khi sử dụng PPDH này, lớp học được chia thành những nhóm từ 4 đến 6người Tùy mục đích sư phạm và yêu cầu của vấn đề học tập, các nhóm được phânchia ngẫu nhiên hoặc có chủ định, được duy trì ổn định trong cả tiết học hoặc thayđổi theo từng hoạt động, từng phần của tiết học, các nhóm được giao nhiệm vụgiống nhau hoặc mỗi nhóm nhận một nhiệm vụ khác nhau, là các phần trong mộtchủ đề chung

Tiến trình dạy học nhóm:được chia thành 3 giai đoạn cơ bản:

- Thoả thuận quy tắc làm việc

- Tiến hành giải quyết các nhiệm vụ

- Chuẩn bị báo cáo kết quả

c Đánh giá

- Các nhóm trình bày kết quả

- Đánh giá kết quả

1.6 CỞ SỞ PHÁP LÝ

Các cơ sở pháp lý liên quan đến dạy học tích hợp trong dạy nghề là:

Điều 34, mục 1 chương 3 Luật giáo dục nghề nghiệp về chương trình đào tạo

" Thể hiện được mục tiêu đào tạo các trình độ sơ cấp, trung cấp, cao đẳng;quy định chuẩn kiến thức, kỹ năng của người học sau khi tốt nghiệp; phạm vi và cấu

trúc nội dung, phương pháp và hình thức đào tạo; cách thức đánh giá kết quả họctập đối với từng mô-đun, tín chỉ, môn học, từng chuyên ngành hoặc từng nghề vàtừng trình độ"[8].

Điều 35, mục 1 chương 3 Luật giáo dục nghề nghiệp về giáo trình đào tạo

"Giáo trình đào tạo các trình độ sơ cấp, trung cấp, cao đẳng cụ thể hóa yêu cầu vềnội dung kiến thức, kỹ năng của từng mô-đun, tín chỉ, môn học trong chương trìnhđào tạo, tạo điều kiện để thực hiện phương pháp dạy học tích cực"[8]

Điều 36, mục 1 chương 3 yêu cầu về phương pháp đào tạo "Phương phápđào tạo trình độ sơ cấp phải chú trọng rèn luyện kỹ năng thực hành nghề và pháthuy tính tích cực, tự giác của người học"[8]

- Hướng dẫn số 1610/TCDN-GV ngày 15 tháng 9 năm 2010 của Tổng cụcdạy nghề V/v hướng dẫn biên soạn giáo án và tổ chức dạy học tích hợp

- Quyết định số 62/2008/QĐ-BLĐTBXH ngày 4/11/2008 về hệ thống biểumẫu, sổ sách quản lí dạy và học trong đào tạo nghề, trong đó có phân biệt 3 loại sổgiáo án là giáo án lý thuyết (mẫu số 5), giáo án thực hành (mẫu số 6) và giáo án tíchhợp (mẫu số 7) Giáo án tích hợp được xây dựng cho bài và bao gồm các thông tin

về mục tiêu (năng lực), hình thức tổ chức dạy học, đồ dùng và trang thiết bị, nộidung thực hiện (dẫn nhập, giới thiệu chủ đề, giải quyết vấn đề, kết thúc vấn đề,hướng dẫn tự học) [2]

1.7 TỔ CHỨC DẠY HỌC TÍCH HỢP

1.7.1 Điều kiện tổ chức dạy học tích

* Về chương trình đào tạo

Để có thể dạy học tích hợp, chương trình đào tạo phải được xây dựng theo

định hướng “tiếp cận theo kỹ năng” trên cơ sở tổ chức các năng lực cần thiết của

thực tiễn sản xuất tức là chương trình phải được cấu trúc theo các môđun năng lực

thực hiện nhằm hình thành các kỹ năng hành nghề cho người học.( Số

1610/TCDN-GV V/v hướng dẫn biên soạn giáo án và tổ chức dạy học tích hợp)

* Về cơ sở vật chất

Để có thể dạy học kết hợp lý thuyết và thực hành, cần bố trí hợp lý cácphòng học để khi dạy học một kỹ năng nào đó, giáo viên dạy phần kiến thức chuyênmôn đến đâu, thực hành ngay kỹ năng đó sau Cả hai hoạt động này được thực hiệncùng một địa điểm Do vậy, nơi dạy học tích hợp phải thỏa mãn các yêu cầu sau:

- Có đầy đủ máy móc, trang thiết bị phục vụ giảng dạy

- Có diện tích đủ lớn để vừa dạy học lý thuyết, vừa có thể bố trí máy móc

thiết bị để dạy học thực hành .( Số 1610/TCDN-GV V/v hướng dẫn biên soạn giáo

án và tổ chức dạy học tích hợp)

* Về đội ngũ giáo viên

Giáo viên phải có khả năng dạy học được cả lý thuyết chuyên môn và thực

hành nghề.( Số 1610/TCDN-GV V/v hướng dẫn biên soạn giáo án và tổ chức dạy

học tích hợp)

* Về Giáo án tích hợp

Cấu trúc giáo án tích hợp

Mẫu số Ban hành kèm theo Quyết định số 62/2008/QĐ-BLĐTBXH

GIÁO ÁN

SỐ: Thời gian thực hiện: Tên bài học

trước:

Thực hiện từ ngày đến ngày

TÊN

BÀI:

MỤC TIÊU CỦA BÀI:

Sau khi học xong bài này người học có khả năng:

ĐỒ DÙNG VÀ TRANG THIẾT BỊ DẠY HỌC

HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC:

I ỔN ĐỊNH LỚP HỌC: Thời gian:

II THỰC HIỆN BÀI HỌC

Hoạt động dạy học

Thời gian Hoạt động

của giáo viên

Hoạt động của học sinh

Lựa chọn các hoạt động phù hợp

Lựa chọn các hoạt động phù hợp

tổng quan về quy trình công

nghệ hoặc trình tự thực hiện kỹ

năng cần đạt được theo mục

tiêu của bài học)

+ Bước 1 (Tiểu kỹ năng 1);

+ Bước 2 (Tiểu kỹ năng 2);

+ Bước n (Tiểu kỹ năng n)

3 Giải quyết vấn đề

1 Bước 1 (Tiểu kỹ năng 1):

a Lý thuyết liên quan: (chỉ dạy

những kiến thức lý thuyết liên

quan đến Tiểu kỹ năng 1).

Lựa chọn các hoạt động phù hợp

2.Bước 2 (Tiểu kỹ năng 2):

(các phần tương tự như thực

hiện Tiểu kỹ năng 1)

Lựa chọn các hoạt động phù hợp

Lựa chọn các hoạt động phù hợp

Lựa chọn các hoạt động phù hợp

Lựa chọn các hoạt động phù hợp

- Hướng dẫn các tài liệu liên

quan đến nội dung của bài học

để học sinh tham khảo.

-Hướng dẫn tự rèn luyện.

Lựa chọn các hoạt động phù hợp

Lựa chọn các hoạt động phù hợp

VI RÚT KINH NGHIỆM TỔ CHỨC THỰC HIỆN:

TRƯỞNG KHOA/ TRƯỞNG TỔ MÔN Ngày tháng năm

GIÁO VIÊN