Mối liên hệ giữa quá trình học hỏi và kết quả hoạt động của tổ chức: Nghiên cứu thực nghiệm tại các Trường Đại học ở Việt Nam

Về lý luận: bằng kết quả nghiên cứu thực nghiệm dựa trên số liệu khảo sát từ 139 trường đại học ở Việt Nam, luận án đã có những đóng góp mới về lý thuyết học hỏi của tổ chức trong trườ[r]

- -

TRẦN QUANG HUY

MỐI LIÊN HỆ GIỮA QUÁ TRÌNH HỌC HỎI VÀ KẾT QUẢ

HOẠT ĐỘNG CỦA TỔ CHỨC: NGHIÊN CỨU THỰC

NGHIỆM TẠI CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC Ở VIỆT NAM

Chuyên ngành: QUẢN NHÂN LỰC

Mã số: 62340404

TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ KINH TẾ

HÀ NỘI, 2017

Người hướng dẫn khoa học: 1 TS Phạm Thị Bích Ngọc

2 PGS.TS Phạm Thúy Hương

Phản biện 1 : PGS.TS Nguyễn Văn Thắng

Đại học Kinh tế Quốc dân

Phản biện 2 : PGS.TS Nguyễn Ngọc Thắng

Đại học Quốc gia Hà Nội

Phản biện 3 : PGS.TS Lê Thái Phong

Đại học Ngoại thương

Luận án được bảo vệ trước Hội đồng chấm luận án cấp

Trường Đại học Kinh tế quốc dân

Vào hồi: 16h30 ngày 11 tháng 04 năm 2017

Có thể tìm hiểu luận án tại:

- Thư viện quốc gia

- Thư viện Đại học Kinh tế quốc dân

PHẦN MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Học hỏi của tổ chức gần đây được quan tâm nghiên cứu và nhiều kết

quả về mối liên hệ giữa quá trình học hỏi của tổ chức và kết quả hoạt động trong

doanh nghiệp (Pérez và cộng sự, 2005) và trường đại học (Guţă, 2014) được

công bố trên các tạp chí uy tín Trường đại học là trung tâm sáng tạo và chuyển

giao tri thức cho xã hội nhưng chưa trở thành một tổ chức học hỏi hiệu quả (Dill,

1999) Giáo dục đại học Việt Nam đang trong giai đoạn đổi mới nên việc thúc

đẩy học hỏi của tổ chức để phát huy tốt nguồn lực tri thức của nhà trường là rất

quan trọng Do đó, tác giả thực hiện luận án “Mối liên hệ giữa quá trình học hỏi

và kết quả hoạt động của tổ chức: nghiên cứu thực nghiệm tại các trường đại

học ở Việt Nam” để có đóng hữu ích về mặt lý luận cũng như thực tiễn

2 Mục tiêu nghiên cứu

Luận án nhằm khẳng định mối liên hệ giữa quá trình học hỏi của tổ

chức và kết quả hoạt động tại các trường đại học ở Việt Nam và chỉ ra các yếu tố

ảnh hưởng để làm cơ sở đưa ra các đề xuất thúc đẩy quá trình học hỏi của tổ

chức Dựa trên mục tiêu nghiên cứu trên, các câu hỏi nghiên cứu được đặt ra như

sau: (1) bản chất quá trình học hỏi của tổ chức đang diễn ra trong các trường

đại học ở Việt Nam như thế nào? (2) hoạt động quản trị nguồn nhân lực có tác

động như thế nào tới quá trình học hỏi của tổ chức trong các trường đại học ở

Việt Nam? (3) quá trình học hỏi của tổ chức tác động như thế nào tới kết quả

hoạt động của các trường đại học tại Việt Nam?

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu: luận án tập trung vào mối liên hệ giữa quá trình

học hỏi của tổ chức và kết quả hoạt động của các trường đại học cũng như ảnh

hưởng của hoạt động quản trị nguồn nhân lực tới quá trình học hỏi của tổ chức

Phạm vi nghiên cứu: luận án tập trung vào các trường đại học ở Việt

Nam, không bao gồm các trường đại học có vốn đầu tư nước ngoài Dữ liệu

khảo sát ý kiến đánh giá của cán bộ quản lý và giảng viên giai đoạn 3 năm gần

đây để làm cơ sở kiểm định các giả thuyết nghiên cứu

4 Phương pháp nghiên cứu

Tác giả thực hiện nghiên cứu thực nghiệm này bằng kết hợp giữa phương pháp nghiên cứu định tính và nghiên cứu định lượng Trên cơ sở lý thuyết và tổng quan nghiên cứu, tác giả đề xuất mô hình và các giả thuyết nghiên cứu Theo đó, ý kiến đánh giá của cán bộ quản lý, giảng viên sẽ được thu thập và

xử lý để kiểm định các giả thuyết nghiên cứu

5 Những đóng góp mới của luận án

Đóng góp về mặt lý luận: (a) khẳng định các yếu tố đào tạo bồi dưỡng,

sự tham gia của nhân viên vào các quyết định của tổ chức có mối liên hệ thuận

chiều tới quá trình học hỏi của tổ chức trong các trường đại học tại Việt Nam (b) khẳng định mối liên hệ giữa quá trình học hỏi của tổ chức tới kết quả hoạt động trong các trường đại học ở Việt Nam

Đóng góp về mặt thực tiễn: đánh giá được hiện trạng quá trình học hỏi

của tổ chức trong các trường đại học ở Việt Nam trong bối cảnh đổi mới giáo dục đại học và đưa ra các kiến nghị tới các trường đại học và cơ quan quản lý nhà nước nhằm thúc đẩy quá trình học hỏi của tổ chức

6 Kết cấu của luận án

Luận án bao gồm các phần: mở đầu, tổng quan nghiên cứu, cơ sở lý thuyết về học hỏi của tổ chức trong các trường đại học, phương pháp nghiên cứu, kết quả nghiên cứu, kết luận và kiến nghị

CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VỀ QUÁ TRÌNH HỌC

HỎI CỦA TỔ CHỨC TRONG TRƯỜNG ĐẠI HỌC 1.1 Học hỏi của tổ chức trong trường đại học

1.1.1 Học hỏi của tổ chức

Các học giả rất quan tâm nghiên cứu các khái niệm và cách thức

đo lường học hỏi của tổ chức trong các ngữ cảnh khác nhau Một số học giả công bố kết quả nghiên cứu thực nghiệm về học hỏi của tổ chức trong các trường đại học như Veisi (2010) về học hỏi của tổ chức tại trường đại học Tehran ở Iran; Nafei và cộng sự (2012) đã có nghiên cứu trong trường đại

học Al-Taif ở tiểu Vương quốc Ả Rập Thống nhất; Guţă (2014) nghiên cứu

trong 02 trường đại học tại Rumani Ở Việt Nam học hỏi của tổ chức là một

khái niệm còn mới và chưa có nhiều nghiên cứu thực nghiệm, đặc biệt là

trong ngữ cảnh giáo dục đại học

1.1.2 Đặc điểm về học hỏi của tổ chức trong trường đại học

Theo Huber (1991), quá trình học hỏi của tổ chức sẽ bao gồm: tiếp nhận

tri thức, chia sẻ thông tin, diễn giải thông tin và lưu trữ tri thức Quá trình này

trong trường đại học giống như các loại hình tổ chức khác nhưng có một số đặc

điểm khác biệt như sau:

- Bauman (2005) đã chỉ ra rằng các trường đại học đang học hỏi chưa tốt

như tiềm năng sẵn có khi tiếp nhận tri thức rất tốt nhưng áp dụng vào

hoạt động quản lý của nhà trường chưa hiệu quả

- O’Neil và cộng sự (1999) đã nhận thấy với trách nhiệm giải trình trước

xã hội thì các trường đại học sẽ có động lực để cải tiến hoạt động của

mình và sẽ học hỏi rất nhanh hơn các tổ chức khác

- Để phát triển học hỏi của tổ chức thì nhà trường cần quan tâm tới: sự

tham gia của cộng đồng xã hội (Anderson, 2005), phát triển mạnh hoạt

động nghiên cứu khoa học (Milam, 2005), vai trò lãnh đạo nhà trường

(Ramaley và Holland, 2005) và phát triển đội ngũ cán bộ giảng viên,

nghiên cứu viên (Lieberman, 2005)

1.1.3 Quá trình học hỏi của tổ chức trong trường đại học

Tiếp nhận tri thức: việc học hỏi ban đầu sẽ diễn ra khi các cán bộ, giảng

viên mới tuyển dụng vào trường Sau đó, trong quá trình thực hiện công việc các

cán bộ tiếp tục được tiếp nhận tri thức mới Việc học hỏi từ bên ngoài là rất quan

trọng với giảng viên khi tham gia các hội nghị, hội thảo chuyên ngành Thông

qua tuyển dụng hoặc mời các giảng viên có nhiều kinh nghiệm cộng tác là rất

hữu ích cho việc tiếp nhận tri thức mới

Chia sẻ thông tin: trong các trường đại học khi thông tin giữa các bộ

phận được chia sẻ sẽ giúp cải thiện hiệu quả công việc chung Kết quả học tập

của sinh viên được các giảng viên hay cán bộ quản lý giáo vụ cập nhật kịp thời

sẽ giúp đảm bảo chất lượng cũng như giúp bộ phận quản lý đào tạo có các đề xuất cải tiến phù hợp

Diễn giải thông tin: việc giải thích hay cung cấp thông tin đầy đủ về

định hướng của nhà trường như tự chủ đại học, định hướng nghiên cứu tới toàn thể cán bộ quản lý, giảng viên sẽ giúp cho mọi người cùng hiểu rõ và thống nhất Các kiến thức chuyên ngành cũng như thông tin thực tế được chia sẻ và diễn giải giữa giảng viên và cán bộ quản lý sẽ giúp cho kết quả hoạt động của nhà trường

được cải thiện hơn

Lưu giữ tri thức: tri thức của nhà trường ở dạng quy trình quản lý ở các mảng khảo thí, chương trình, học liệu hay hoạt động tài chính, kế toán cần được

lưu trữ trên các hệ thống máy tính để thuận tiện trong quá trình sử dụng Bên cạnh đó các thông tin mềm khác được lưu giữ bởi chính các giảng viên, cán bộ nghiên cứu hay cán bộ quản lý

1.2 Các nhân tố ảnh hưởng tới quá trình học hỏi của tổ chức trong trường đại học

Khi nghiên cứu về học hỏi của tổ chức cần phải dựa vào ngữ cảnh hoạt động của tổ chức đó vì đó là điều kiện để các trải nghiệm công việc giúp sáng tạo ra tri thức mới Ngữ cảnh này có thể được hình thành dựa trên nhiều yếu tố như: cơ cấu tổ chức, nguồn nhân lực, văn hóa tổ chức, công nghệ hay định hướng chiến lược của tổ chức đó Trong các yếu tố trên thì nguồn nhân lực là một một yếu tố quan trọng và nhiều học giả đề cập vì bản chất liên quan tới con người, việc học hỏi và hành vi của từng cá nhân trong tổ chức sẽ liên quan nhiều tới học hỏi của tổ chức Nhiều nghiên cứu trước đây đã làm rõ mối quan hệ của hoạt động quản trị nguồn nhân lực và quá trình học hỏi của tổ chức nhưng giới hạn trong ngữ cảnh doanh nghiệp Trong khi đó, trường đại học là tổ chức đặc thù nơi mà tri thức của các cá nhân rất phong phú và nếu hoạt động quản trị nguồn nhân lực tốt sẽ có tác động lớn tới quá trình phát triển tri thức của tổ chức Do đó, nghiên cứu này

sẽ làm rõ mối quan hệ giữa các yếu tố thuộc hoạt động quản trị nguồn nhân lực và quá trình học hỏi của tổ chức trong các trường đại học ở Việt Nam

1.3 Ảnh hưởng của học hỏi của tổ chức tới kết quả hoạt động trong

trường đại học

Nhiều nghiên cứu khác nhau khẳng định mối liên hệ giữa quá trình

học hỏi của tổ chức và kết quả hoạt động trong các ngữ cảnh nghiên cứu khác

nhau như ngành Viễn thông ở Thái Lan (Tharinee và Lalit, 2009), ngành thép

ở Thỗ Nhĩ Kỳ (Aydin và Adnan, 2009) Trong các nghiên cứu trên, các tác giả

sử dụng các nhân tố và biến số đo lường kết quả hoạt động của các doanh

nghiệp rất khác nhau bao gồm: kết quả phát triển dịch vụ mới, sự hài lòng của

nhân viên, định hướng khách hàng, các chỉ số tài chính và kết quả đổi mới

sáng tạo của tổ chức Nghiên cứu của Pe´rez và cộng sự (2005) được tác giả

đặc biệt quan tâm tham khảo vì theo cách tiếp cận của Huber (1991) và đã chỉ

ra được mối liên hệ giữa quá trình học hỏi của tổ chức với sự sáng tạo, năng

lực cạnh tranh cũng như các chỉ số đánh giá kết quả tài chính

CHƯƠNG 2 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ HỌC HỎI CỦA TỔ CHỨC

TRONG CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC 2.1 Cơ sở lý thuyết về học hỏi của tổ chức

2.1.1 Giới thiệu chung

Học hỏi của tổ chức là một chủ đề nghiên cứu còn mới ở Việt Nam dù

đã được các học giả trên thế giới nghiên cứu nhiều theo các cách tiếp cận khác

nhau Khi nghiên cứu về học hỏi của tổ chức nhiều câu hỏi đã được đặt ra: tổ

chức có thể học hỏi được hay không? tổ chức sẽ học như thế nào? mối liên hệ

với việc học hỏi của các cá nhân trong tổ chức? để làm định hướng cho các

nghiên cứu liên quan

2.1.2 Một số cách tiếp cận về học hỏi của tổ chức

Học hỏi của tổ chức dựa trên học hỏi cá nhân: Argyris và Schon (1978)

coi học hỏi của tổ chức chính là tổng hợp việc học hỏi của các cá nhân Tuy

nhiên, Hedberg (1981) đã cho rằng cá nhân có vai trò quan trọng nhưng yếu tố

ngữ cảnh của tổ chức và quá trình trải nghiệm hoạt động của tổ chức thì mới

thực sự tạo ra tri thức của tổ chức

Học hỏi của tổ chức liên hệ với quản trị tri thức: với cách tiếp cận dựa

trên tri thức, học hỏi của tổ chức được định nghĩa chính là sự thay đổi tri thức của tổ chức (Lyles, 1992) Tri thức của tổ chức là một khái niệm trừu tượng và

nó được lưu giữ một phần bởi các cá nhân ở dạng kỹ năng, kinh nghiệm thực tiễn hay lưu giữ trong tổ chức dưới dạng các văn bản, quy trình, quy định hay các chuẩn mực (Weick và Roberts, 1993)

Học hỏi của tổ chức như một quá trình: để hiểu rõ bản chất học hỏi của

tổ chức thì cần nghiên cứu khái niệm này như một quá trình (Huber, 1991) Quá

trình học hỏi của tổ chức cũng được Argote và cộng sự phân chia thành: tiếp nhận, sáng tạo ra tri thức mới, duy trì và chuyển giao tri thức Huber (1991) đã

nghiên cứu học hỏi của tổ chức như một hệ thống xử lý thông tin để cải thiện các

hành vi tiềm năng của tổ chức và bao gồm: tiếp nhận tri thức, chia sẻ thông tin, diễn giải thông tin và lưu giữ tri thức

Học hỏi của tổ chức liên hệ với văn hóa tổ chức: văn hóa có liên quan

nhiều tới hành vi học hỏi của tổ chức để giúp định hướng giá trị, hành vi và thái

độ của nhân viên cũng như các chuẩn mực của tổ chức Theo Levitt và March (1988), học hỏi của tổ chức là quá trình đúc rút từ các hành động trong quá khứ

để thay đổi các thói quen giúp thay đổi hành vi của tổ chức

2.1.3 Định nghĩa học hỏi của tổ chức

Có nhiều cách tiếp cận khác nhau về học hỏi của tổ chức nhưng theo Argote và Miron-Spektor (2011) việc lựa chọn cách nào phụ thuộc vào mục tiêu

và ngữ cảnh nghiên cứu cụ thể Trong nghiên cứu này tác giả theo cách tiếp cận

dựa trên quản trị tri thức và theo định nghĩa “Học hỏi của tổ chức là quá trình thay đổi tri thức của tổ chức thông qua quá trình trải nghiệm thực tế” (Argote và

Miron-Spektor, 2011, tr.4) Ngoài ra, tác giả cũng lựa chọn quan điểm của Huber (1991) khi xem xét học hỏi của tổ chức như một quá trình và định nghĩa này đã được nhiều nghiên cứu thực nghiệm sử dụng trong doanh nghiệp và các trường đại học nên sẽ là cơ sở vững chắc cho nghiên cứu này

2.2 Ảnh hưởng của hoạt động quản trị nguồn nhân lực tới quá trình học hỏi của tổ chức

2.2.1 Hoạt động quản trị nguồn nhân lực

Mối quan hệ giữa hoạt động quản trị nguồn nhân lực và kết quả

hoạt động của tổ chức đã được nhiều học giả nghiên cứu và công bố kết

quả Theo đó, vai trò của nguồn vốn con người trong việc chia sẻ và sáng

tạo tri thức mới của tổ chức để từ đó làm cơ sở thúc đẩy kết quả hoạt động

Bên cạnh đó, nhiều nghiên cứu thực nghiệm cũng cho thấy rõ tác động của

hoạt động quản trị nguồn nhân lực tới học hỏi của tổ chức bởi vì các hoạt

động này liên quan trực tiếp tới các cá nhân trong tổ chức đó Tùy thuộc

vào ngữ cảnh nghiên cứu mà các yếu tố thuộc hoạt động quản trị nguồn

nhân lực trên có tác động tới học hỏi của tổ chức khác nhau Tiêu biểu là

hoạt động tuyển dụng, đào tạo bồi dưỡng hay sự tham gia của nhân viên

vào các quyết định cũng được các học giả nghiên cứu và cho thấy mối quan

hệ chặt chẽ với quá trình học hỏi của tổ chức

2.2.2 Tuyển dụng có chọn lọc và quá trình học hỏi của tổ chức

Tuyển dụng bổ sung và duy trì nguồn nhân lực chất lượng cao là

các yếu tố rất quan trọng và liên quan trực tiếp tới việc học hỏi của tổ chức

(Daverport, 2000) Để phát triển tri thức mới thì các tổ chức đều mong

muốn tuyển chọn được những người giỏi, có kinh nghiệm trong các lĩnh

vực liên quan để có thể chia sẻ cho các đồng nghiệp khác giúp tổ chức phát

triển nhanh hơn (Armstrong và Taylor, 2014) Trong nghiên cứu thực

nghiệm của mình trong các doanh nghiệp tại Tây Ban Nha, Pe´rez và cộng

sự (2006) đã kiểm định việc tuyển dụng có chọn lọc đã tác động tới quá

trình học hỏi của tổ chức và tương đồng với kết quả nghiên cứu của Thite

(2004) trong các trường đại học Do đó, tác giả đề xuất giả thuyết 1.1: Hoạt

động tuyển dụng có chọn lọc (TD) có mối quan hệ thuận chiều tới quá trình

học hỏi của tổ chức (HHTC) trong các trường đại học ở Việt Nam

2.2.3 Đào tạo bồi dưỡng và quá trình học hỏi của tổ chức

Hoạt động đào tạo bồi dưỡng gắn liền với quá trình học hỏi của tổ

chức bởi vì hoạt động này liên quan tới phát triển kiến thức, kỹ năng của

các thành viên trong tổ chức đó (DiBella và cộng sự, 1996; Nonaka và

Takeuki, 1995) Kamoche và Mueller (1998) còn cho rằng cần phải đào tạo

nhân viên về văn hóa học hỏi trong tổ chức, giúp mọi thành viên hiểu được

sự gắn kết giữa quá trình học hỏi của tổ chức với chiến lược phát triển của

tổ chức Bên cạnh đó, nhiều các nghiên cứu khác nhau đã khẳng định mối

liên hệ giữa hoạt động đào tạo bồi dưỡng có tác động mạnh tới việc học hỏi của tổ chức (Zhai và cộng sự, 2014) Mối quan hệ trên còn được kiểm định trong các trường đại học (Thite, 2004) và doanh nghiệp (Pe´rez và cộng sự, 2006) Về thực tiễn, các cán bộ quản lý và giảng viên các trường đại học được nhà trường quan tâm đào tạo, bồi dưỡng kiến thức thường xuyên giúp đáp ứng yêu cầu công việc và giúp cho nhận thức của các thành viên trong tổ chức được đồng bộ và hướng tới các quyết định trong công việc phù hợp hơn, tăng cơ hội cho các cán bộ, giảng viên chia sẻ, diễn giải những hiểu biết của mình cho các đồng nghiệp Do đó, tác giả đề xuất giả thuyết nghiên cứu

1.2: Hoạt động đào tạo bồi dưỡng (ĐT) có mối quan hệ thuận chiều tới quá trình học hỏi của tổ chức (HHTC) trong các trường đại học ở Việt Nam

2.2.4 Sự tham gia của nhân viên và quá trình học hỏi của tổ chức

Sự tham gia của nhân viên vào các quyết định của tổ chức là một

cơ chế đối thoại giữa các nhân viên để chia sẻ thông tin và các ý tưởng nhằm tác động tới các quyết định quản lý giúp cải thiện kết quả hoạt động (Abdulkadir và cộng sự, 2012) Mối quan hệ về sự tham gia của nhân viên

và hoạt động quản trị tri thức cũng như quá trình học hỏi của tổ chức đã được nhiều học giả nghiên cứu, công bố trong các doanh nghiệp (Pérez và cộng sự, 2006) cũng như trong trường đại học (Kok và cộng sự, 2014; Saeed và cộng sự, 2015) Do đó, tác giả đưa ra giả thuyết nghiên cứu 1.3:

Sự tham gia của nhân viên (TG) có mối quan hệ thuận chiều tới quá trình học hỏi của tổ chức (HHTC) trong các trường đại học ở Việt Nam

2.3 Mối liên hệ giữa quá trình học hỏi của tổ chức và kết quả hoạt động trong trường đại học

2.3.1 Kết quả hoạt động của trường đại học

Theo Johnes và Taylor thì trường đại học là tổ chức cung cấp kiến thức chuyên ngành cho sinh viên, nghiên cứu và phát triển hoạt động chuyên môn (Johnes và Taylor, 1990) với các hoạt động chính là nghiên cứu, đào tạo và dịch vụ Sahney và cộng sự (2004) đã đo lường kết quả hoạt động của các trường đại học theo quan điểm TQM giúp đảm bảo đánh giá đầy đủ hơn Để đảm bảo tính khả thi thì Wang (2010) cho rằng có thể

đánh giá kết quả hoạt động dựa trên 02 nhóm nhân tố chính gồm kết quả

hoạt động chuyên môn và kết quả tài chính của nhà trường Bên cạnh đó

nghiên cứu của Chen (2009) xác định hệ thống chỉ số đo lường kết quả hoạt

động (KPIs) của các trường đại học ở Đài Loan dựa trên các chỉ số đo

lường khác nhau và chúng có thể được dùng đơn lẻ hoặc kết hợp với mô

hình BSC Thực tế hiện nay các trường đại học đánh giá kết quả hoạt động

theo các chỉ tiêu kế hoạch do các cơ quan quản lý đặt ra hàng năm và theo

bộ tiêu chuẩn về chất lượng trường đại học do Bộ giáo dục ban hành

2.3.2 Quá trình học hỏi của tổ chức và kết quả chuyên môn

Kết quả nghiên cứu cho thấy kết quả học hỏi của tổ chức thông qua

việc sáng tạo và chuyển giao tri thức trong tổ chức sẽ giúp cải thiện kết quả đổi

mới sáng tạo hoạt động của từng cá nhân cũng như cấp độ tổ chức (Pérez và

cộng sự, 2006; Wang và Ellinger, 2011) Trong các cơ sở giáo dục đại học,

Nafei và cộng sự (2012) đã khẳng định mối liên hệ giữa học hỏi của tổ chức

với các kết quả hướng tới sự hài lòng hay đáp ứng nhu cầu của người học ở

trường đại học Al-Tai thuộc Vương Quốc Ả Rập thống nhất Guţă (2014) đã

khẳng định mối liên hệ giữa quá trình học hỏi của tổ chức và kết quả hoạt động

của 2 trường đại học tại Rumani Do đó, tác giả đưa ra giả thuyết 2.1: Quá

trình học hỏi của tổ chức (HHTC) có mối quan hệ thuận chiều tới kết quả

chuyên môn (KQCM) trong các trường đại học ở Việt Nam

2.3.3 Quá trình học hỏi của tổ chức và kết quả tài chính

Bên cạnh các kết quả hoạt động chuyên môn thì học hỏi của tổ

chức còn tác động trực tiếp tới các kết quả tài chính của doanh nghiệp

(Pérez và cộng sự, 2005) Trong các trường đại học thì các kết quả tài chính

cũng rất quan trọng để đảm bảo hoạt động ngắn hạn hướng tới mục tiêu dài

hạn trong bối cảnh tự chủ hiện nay Nghiên cứu thực nghiệm của Guţă

(2014) và Nafei và cộng sự (2012) cho thấy tác động trực tiếp của học hỏi

của tổ chức tới các kết quả tài chính trong các trường đại học tại các quốc

gia tương ứng Do đó, tác giả đề xuất giả thuyết nghiên cứu 2.2: Quá trình

học hỏi của tổ chức (HHTC) có mối quan hệ thuận chiều tới kết quả tài chính (KQTC) trong các trường đại học ở Việt Nam

2.3.4 Kết quả chuyên môn và kết quả tài chính

Pe´rez và cộng sự (2005) đã công bố kết quả thực nghiệm tại các doanh nghiệp ở Tây Ban Nha khi kết quả đổi mới sáng tạo, nâng cao năng lực cạnh tranh của tổ chức có tác động trực tiếp tới kết quả tài chính Khi nghiên cứu kết quả hoạt động của các trường đại học bằng hệ thống BSC thì mối quan hệ nhân quả giữa mục tiêu của viễn cảnh tài chính và các viễn cảnh khác được minh họa rõ nét (Umashankar và cộng sự, 2007) Về thực tiễn giáo dục đại học ở Việt Nam, nhiều học giả cho rằng để đảm bảo các trường có thể tự chủ tài chính cần nâng cao chất lượng giảng dạy, chất lượng nghiên cứu (Nguyễn Thu Thủy, 2015) Do đó, tác giả đề xuất giả

thuyết nghiên cứu 2.3: Kết quả chuyên môn (KQCM) có mối quan hệ thuận chiều tới kết quả tài chính (KQTC) trong các trường đại học ở Việt Nam

2.4 Mô hình nghiên cứu

Căn cứ vào kết quả tổng quan nghiên cứu ở trên, tác giả đề xuất mô hình nghiên cứu về mối liên hệ giữa quá trình học hỏi của tổ chức và kết quả hoạt động trong các trường đại học như hình 2.1

Hình 2.1 Mô hình nghiên cứu

Trong mô hình nghiên cứu này, các nhân tố: tuyển dụng có chọn lọc, đào tạo bồi dưỡng, sự tham gia của nhân viên, quá trình học hỏi của tổ chức, kết quả chuyên môn và kết quả tài chính đã được các nhà nghiên cứu

H1.1

Quá trình học hỏi của tổ chức

- Tiếp nhận tri thức

- Chia sẻ thông tin

- Diễn giải thông tin

- Lưu giữ tri thức

Kết quả hoạt động chuyên môn H2.1

Tuyển dụng

có chọn lọc

Đào tạo bồi dưỡng

H1.2

H1.3

Sự tham gia của nhân

H2.2

H2.3

trước đó định nghĩa và kiểm định các thang đo tương ứng (Pérez và cộng

sự, 2006; Chen, 2009)

CHƯƠNG 3 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

3.1 Quy trình nghiên cứu

Hình 3.1 Quy trình nghiên cứu tổng quát của luận án

Trong nghiên cứu này, tác giả đầu tiên thực hiện xác định mục tiêu

nghiên cứu, sau đó tiến hành tổng quan nghiên cứu cơ sở lý thuyết và thực tế các

trường đại học để xác định các giả thuyết nghiên cứu Tiếp theo tác giả thực hiện

nghiên cứu khám phá tại 1 trường đại học công lập để làm cơ sở hoàn thiện các

thang đo Cuối cùng là nghiên cứu định lượng giúp thu thập, xử lý dữ liệu và

kiểm định các giả thuyết nghiên cứu theo quy trình như hình vẽ 3.1

3.2 Nghiên cứu khám phá về học hỏi của tổ chức trong 1 trường đại

học công lập tại Việt Nam

Để giúp hiểu biết sâu về học hỏi của tổ chức trong các trường đại

học ở Việt Nam nhằm hoàn thiện các thang đo và bảng hỏi khảo sát chính

Xác định mục tiêu nghiên cứu

Nghiên cứu khám phá về học hỏi của

tổ chức trong 1 trường ĐH công lập

Nghiên cứu định lượng để kiểm định các giả thuyết nghiên cứu

Báo cáo kết quả nghiên cứu

Nghiên cứu bối cảnh học hỏi của

tổ chức trong các trường ĐH ở

Việt Nam

Nghiên cứu lý thuyết về học hỏi

của tổ chức và đề xuất mô hình,

giả thuyết nghiên cứu

thức, tác giả đã thực hiện nghiên cứu khám phá tại Học viện công nghệ Bưu chính Viễn thông Kết quả nghiên cứu tình huống cho thấy rõ bản chất quá trình học hỏi của tổ chức trong trường đại học công lập ở Việt Nam rất tương đồng với các kết quả nghiên cứu trước đây của Bauman (2005) Nghiên cứu này đã làm rõ mối liên hệ giữa quá trình học hỏi của tổ chức và kết quả hoạt động tại Học viện công nghệ Bưu chính viễn thông Kết quả này cũng tương đồng với kết quả nghiên cứu trong doanh nghiệp cũng như trường đại học ở Romani Nghiên cứu khám phá này còn giúp hoàn thiện các biến quan sát cho nghiên cứu định lượng chính thức

3.3 Thiết kế mẫu nghiên cứu

3.3.1 Tổng thể mẫu nghiên cứu

Trong nghiên cứu này tác giả xác định tổng thể mẫu nghiên cứu gồm 242 trường đại học ở Việt Nam (không bao gồm các trường có yếu tố nước ngoài), trong đó 193 trường công lập, chiếm 80% và 49 trường ngoài công lập, chiếm 20% (Nguyễn Tiến Cường và Nghiêm Đình Thắng, 2015)

3.3.2 Phương pháp chọn mẫu

Để đảm bảo độ tin cậy của thang đo cũng như yêu cầu về số lượng mẫu nghiên cứu cho các kỹ thuật phân tích CFA và SEM tác giả đã gửi bảng hỏi khảo sát tới cả 242 trường đại học kỳ vọng nhận được ý kiến từ

150 trường Số mẫu này cũng phù hợp với các kết quả nghiên cứu trước đây (Wolf và cộng sự, 2013) cũng như một số tài liệu về phương pháp nghiên cứu (Nguyễn Thị Tuyết Mai và cộng sự, 2015) Về khung mẫu nghiên cứu, trong mỗi trường tác giả lấy ý kiến từ cán bộ quản lý và giảng viên có kinh nghiệm công tác > 5 năm, mỗi trường đại học gồm các phiếu trả lời thuộc cả 2 nhóm đối tượng trên đảm bảo phù hợp với các nghiên cứu thực nghiệm trước đây (Guţă, 2014)

3.3.3 Tổng hợp dữ liệu cá nhân cho phân tích tổ chức

Trong nghiên cứu này đơn vị phân tích ở đây ở cấp độ tổ chức (trường đại học) Dữ liệu theo từng trường đại học sẽ được tổng hợp bằng cách lấy trung bình giá trị của các biến quan sát của các thành viên trong trường phù hợp với nghiên cứu của (Weitzman, 2014)

3.4 Phát triển thang đo

3.4.1 Quy trình phát triển thang đo

Để có thể phát triển thang đo phù hợp dựa trên các kết quả nghiên

cứu thực nghiệm liên quan, tác giả đã thực hiện các bước sau: (1) tổng

quan nghiên cứu các biến nghiên cứu trong mô hình, (2) nghiên cứu định

tính, (3) nghiên cứu định lượng sơ bộ và (4) hoàn thiện thang đo cho

nghiên cứu định lượng chính thức

Tất cả các biến số trong mô hình nghiên cứu trên được sử dụng các

câu phát biểu và thang đo likert 5 để đo lường các khái niệm nghiên cứu

Các câu phát biểu này dựa trên các nghiên cứu thực nghiệm trước đây,

được dịch từ tiếng Anh sang tiếng Việt và dịch ngược lại để đảm bảo tính

chính xác, không làm thay đổi về ý nghĩa của thang đo gốc

3.4.2 Thang đo hoạt động quản trị nguồn nhân lực

Tuyển dụng có chọn lọc là cách thức tuyển dụng nhấn mạnh vào các năng

lực, khả năng của ứng viên mà rất khó thay đổi qua đào tạo (Pérez và cộng sự,

2006) Căn cứ vào các kết quả nghiên cứu thực nghiệm trước đây (Macduffie,

1995; Pérez và cộng sự, 2006; Pfeffer, 1998) cũng như thực tế hoạt động tuyển

dụng ở các trường đại học tại Việt Nam, tác giả đề xuất 5 biến quan sát

Đào tạo bồi dưỡng là một trong các hoạt động liên quan chặt chẽ

nhất tới việc tiếp nhận và chuyển giao tri thức trong tổ chức Theo các kết

quả nghiên cứu thực nghiệm trước đây (Pérez và cộng sự, 2006; Pfeffer,

1998; Yahya và Goh, 2012), tác giả đề xuất 6 biến quan sát

Sự tham gia của nhân viên vào các quyết định là yếu tố quan trọng

liên quan tới sự hài lòng và cam kết của nhân viên trong tổ chức Sự tham gia

này thúc đẩy quá trình học hỏi của tổ chức nói chung (Marquart và Raynolds,

1994) cũng như trong cơ sở giáo dục đại học (Phạm Thị Bích Ngọc và Trần

Quang Huy, 2016) Dựa trên các kết quả nghiên cứu thực nghiệm trước đây

(Pérez và cộng sự, 2006; Pfeffer, 1998), tác giả đề xuất 4 biến quan sát

3.4.3 Thang đo quá trình học hỏi của tổ chức

Tiếp nhận tri thức: các thang đo sử dụng để đo lường việc tiếp

nhận tri thức của tổ chức dựa trên kết quả nghiên cứu của Nonaka và cộng

sự (1994), Goh và Richards (1997) và đặc biệt là các nghiên cứu thực nghiệm của Pe´rez và cộng sự (2005), Wang và Ellinger (2011) và Guţă (2014) 7 biến quan sát đã được sử dụng để đo lường việc tiếp nhận tri thức của tổ chức

Chia sẻ thông tin: dựa trên kết quả nghiên cứu của Pe´rez và cộng

sự (2006), Wang và Ellinger (2011) và Guţă (2014), tác giả đã lựa chọn 4 biến quan sát để đo lường việc chia sẻ thông tin trong trường đại học

Diễn giải thông tin: dựa trên nghiên cứu của Nonaka và cộng sự

(1994); Pe´rez và cộng sự (2006), tác giả đã đo lường việc diễn giải thông tin trong tổ chức theo 5 biến quan sát

Lưu giữ tri thức: Thang đo này dựa trên nghiên cứu của Huber

(1991); Pe´rez và cộng sự (2006) gồm 5 biến quan sát phản ánh việc lưu giữ tri thức của tổ chức

3.4.4 Thang đo kết quả hoạt động của trường đại học

Kết quả hoạt động chuyên môn: dựa trên kết quả nghiên cứu của

Chen (2009) và Bộ giáo dục và đào tạo (2007), kết quả chuyên môn được

đo lường bởi 6 biến quan sát

Kết quả tài chính: thể hiện khả năng cân đối tài chính của nhà

trường đảm bảo chất lượng hoạt động giảng dạy, nghiên cứu và đảm bảo đời sống cán bộ, giảng viên Trong nghiên cứu này, 3 biến quan sát cụ thể được sử dụng

3.5 Thiết kế bảng hỏi khảo sát và thu thập dữ liệu

3.5.1 Thiết kế bảng hỏi

Căn cứ vào kết quả xây dựng thang đo cho các biến số trong mô hình nghiên cứu như trên, tác giả đã tiến hành xây dựng bảng câu hỏi khảo sát thông qua nhiều bước dự thảo, hiệu chỉnh và hoàn thiện khác nhau Nội

dung bảng câu hỏi bao gồm 3 phần: (1) thông tin mở đầu, (2) thông tin chính về các phát biểu và (3) các thông tin thống kê khác

3.5.2 Thu thập dữ liệu khảo sát từ các trường đại học

Tác giả thông qua giới thiệu của đơn vị nghiên cứu sinh đang công tác gửi công văn kèm theo bảng hỏi tới 242 trường đại qua đường bưu điện

Sau đó, tác giả gửi đường dẫn bảng hỏi khảo sát trực tuyến qua email để

thu thập dữ liệu trực tuyến cũng như các bảng hỏi giấy

3.6 Phân tích dữ liệu

3.6.1 Phân tích thống kê mô tả

Thống kê mô tả là bước đầu tiên trong việc phân tích dữ liệu định

lượng để xác định độ phân phối của bộ dữ liệu đang nghiên cứu Hai

phương pháp thống kê theo độ nghiêng và độ nhọn được thực hiện để kiểm

tra quy luật phân phối chuẩn của dữ liệu

3.6.2 Kiểm định thang đo

Phân tích nhân tố khám phá: để đảm bảo kết quả phân tích dữ liệu

thì cần đảm bảo kiểm định kiểm định Bartlet với KMO > 0,5; hệ số tải >

0,5 và tổng phương sai trích > 50% với hệ số eigenvalue>=1 Độ tin cậy

của thang đo được đánh giá thông qua hệ số Cronbach Alpha từ 0,6 đến 0,7

(Hair và cộng sự, 2006)

Phân tích nhân tố khẳng định: được sử dụng để kiểm tra tính đơn

hướng, giá trị hội tụ, giá trị phân biệt của thang đo và kiểm tra sự phù hợp

của mô hình nghiên cứu với bộ dữ liệu khảo sát dựa trên các tiêu chuẩn và

kết quả nghiên cứu thực nghiệm đã công bố

3.6.3 Kết quả phân tích nhân tố khám phá

Các biến số trong mô hình cho thấy cơ bản các biến quan sát đã tải

về các nhân tố theo đúng mô hình lý thuyết Theo đó, các biến quan sát đo

lường hoạt động quản trị nguồn nhân lực đã tải về 3 nhân tố: tuyển dụng có

chọn lọc, đào tạo bồi dưỡng và sự tham gia vào các quyết định với hệ số

cronbach alpha tương ứng là 0,598; 0,819 và 0,838 Các hệ số tải có ý

nghĩa thống kê với hệ số đều > 0,6 nên đáp ứng được các yêu cầu như Hair

(2006) Kết quả tương tự với nhóm các nhân tố mô tả quá trình học hỏi của

tổ chức khi các biến quan sát đã tải về 4 khái niệm nghiên cứu: tiếp nhận tri

thức, chia sẻ thông tin, diễn giải thông tin và lưu giữ tri thức với các hệ số

tải > 0,6 và hệ số cronbach alpha > 0,8 nên đã đáp ứng yêu cầu theo Hair

(2006) Tương tự với các biến quan sát mô tả kết quả hoạt động cũng tải về

2 nhân tố kết quả hoạt động chuyên môn và kết quả tài chính Theo đó, hệ

số tải đều > 0,7 và hệ số cronbach alpha tương ứng là 0,781 và 0,819 đều đáp ứng yêu cầu theo Hair (2006) Một số biến quan sát trong mô hình đã không tải về theo đúng nhân tố hoặc tải về nhiều hơn một nhân tố với giá trị chênh lệch < 0,3 hoặc giá trị tải về <0,5 đã bị loại bỏ khỏi mô hình để đảm bảo việc phân tích CFA ở bước sau được tốt hơn

3.6.4 Kết quả phân tích nhân tố khẳng định

Hoạt động quản trị nguồn nhân lực: kết quả phân tích cho thấy mô

hình đo lường đã tương đối phù hợp với dữ liệu khảo sát khi các giá trị yêu cầu

cơ bản đạt (CMIN =13,798, df=6, CMIN/df=2,300, p=0,032, CFI=0,980, TLI=0,928

nghiên cứu Kết quả này khẳng định tính đơn hướng của các thang đo.Hệ số ước lượng chuẩn hoá của các biến quan sát đều > 0,6; trong đó có 1 biến quan sát có hệ số 0,54 và tất cả đều đạt mức ý nghĩa thống kê với p< 0.001 nên các biến quan sát đo lường 3 khái niệm nghiên cứu trên đều đạt giá trị hội tụ theo tiêu chuẩn ở trên Độ tin cậy tổng hợp (CR) của thang đo nhân tố tuyển dụng

có chọn lọc, đào tạo bồi dưỡng và sự tham gia của nhân viên đều đáp ứng yêu cầu (>0,6) với kết quả tương ứng là 0,75; 0,91 và 0,80; các giá trị phương sai trích đạt tương ứng 61%, 76% và 66% đảm bảo yêu cầu (> 50%)

Quá trình học hỏi của tổ chức: kết quả cho thấy các giá trị đạt yêu

cầu (CMIN = 55,246, df= 33, P=0,009, CMIN/df=1,674, TLI= 0,961, CFI= 0,976 và RMSEA = 0,070) Do đó, mô hình đo lường phù hợp với dữ liệu khảo sát và khẳng định tính đơn hướng của thang đo khái niệm quá trình học hỏi của tổ chức Hệ số ước lượng chuẩn hoá của các biến quan sát đều

> 0,6 và đạt mức ý nghĩa thống kê (p<0,001) nên đã đáp ứng yêu cầu về giá trị hội tụ Độ tin cậy tổng hợp (CR) của thang đo nhân tố tiếp nhận tri thức, chia sẻ thông tin, diễn giải thông tin và lưu giữ tri thức đều đáp ứng yêu cầu (>0,6) với kết quả tương ứng là 0,83; 0,88; 0,90 và 0,80; các giá trị phương sai trích đạt tương ứng 70%, 65%, 75% và 68% đảm bảo yêu cầu (>0,5)

Kết quả hoạt động: cho thấy hầu hết các giá trị đạt yêu cầu về sự

phù hợp của mô hình đo lường và dữ liệu khảo sát (CMIN =9,736, df=4, P=0,045, TLI=0,935, CFI=0,983 và RMSEA = 0,102); duy nhất có hệ số

RMSEA > 0,08 do hạn chế về số mẫu trong nghiên cứu này Hệ số ước

lượng chuẩn hoá của các biến quan sát đều đạt mức ý nghĩa thống kê

(p<0,001) và tất các biến quan sát đạt từ 0,70 tới 0,90 đảm bảo yêu cầu >

0,6 Do đó, các thang đo trên đáp ứng yêu cầu về độ hội tụ khi đo lường 2

khái niệm nghiên cứu tương ứng Độ tin cậy tổng hợp (CR) của thang đo

nhân tố kết quả hoạt động chuyên môn và kết quả tài chính đều đáp ứng

yêu cầu (>0,6) với kết quả tương ứng là 0,89, và 0,90; các giá trị phương

sai trích đạt tương ứng 73% và 58% đảm bảo yêu cầu (>0,5)

Kết quả CFA tổng thể các nhân tố trong mô hình: cho thấy mô

hình đo lường rất phù hợp với dữ liệu khảo sát với các giá trị đạt mức yêu

cầu (CMIN=375,289, df=215, P=0,000, CMIN/df=1,746, TLI=0,902,

CFI=0,924 và RMSEA=0,074) Kết quả này khẳng định tính đơn hướng

của các thang đo lường các nhân tố trong mô hình nghiên cứu

Hệ số ước lượng chuẩn hoá của các biến quan sát đều > 0,6 và đạt

mức ý nghĩa thống kê (với p < 0,001) nên các biến quan sát đo lường các

khái niệm nghiên cứu trên đều đạt giá trị hội tụ Độ tin cậy tổng hợp (CR)

của thang đo các nhân tố trong mô hình tổng thể đều đáp ứng yêu cầu

(>0,6) với kết quả tương ứng là 0,71; 0,82; 0,79; 0,89; 0,84 và 0,80; các giá

trị phương sai trích đạt tương ứng 56%, 60%, 65%, 67%, 64% và 57% đảm

bảo yêu cầu (>50%) Như vậy các thang đo này đều đáp ứng yêu cầu về độ

tin cậy tổng hợp và phương sai trích theo đúng yêu cầu về lý thuyết

Trong phân tích CFA đối với mô hình tổng thể, cần thực hiện kiểm

định độ phân biệt dựa trên việc phân tích tương quan giữa các cặp khái

niệm trong mô hình nghiên cứu đảm bảo <1 và có ý nghĩa thống kê

(p<0,001) theo Gerbing và Anderson (1988) Kết quả cho thấy các khái

niệm nghiên cứu trong mô hình đều đạt giá trị phân biệt

Với kết quả phân tích CFA cho từng nhân tố và cả mô hình tổng

thể với 10 nhân tố như trên cho thấy độ tin cậy tổng hợp đã đáp ứng yêu

cầu > 0,6; Phương sai trích đáp ứng yêu cầu >50% và các thang đo đều đạt

yêu cầu về độ tin cậy và giá trị để sẵn sàng cho việc kiểm định các giả

thuyết nghiên cứu ở phần tiếp theo

3.6.5 Kiểm định giả thuyết nghiên cứu dựa trên SEM

Trong nghiên cứu này, tác giả sử dụng SEM để kiểm định các giả thuyết nghiên cứu bởi vì các ưu điểm nổi trội của mô hình cấu trúc tuyến tính phù hợp với mô hình nghiên cứu trong luận án này tương đối phức tạp

CHƯƠNG 4 KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 4.1 Bối cảnh nghiên cứu

Giáo dục đại học là một thành phần quan trọng trong hệ thống giáo dục quốc dân và các trường đại học có 2 hoạt động chính: (1) nghiên cứu khoa học để sáng tạo ra tri thức mới và (2) giảng dạy để chuyển giao tri thức cho người học Năm 2014, chính phủ đã ban hành nghị quyết số 77 về việc thí điểm đổi mới cơ chế hoạt động cho các trường đại học theo đó, các trường đại học tự đảm bảo được chi phí thường xuyên và chi phí đầu tư được quyền tự

chủ về: tài chính, nhân sự và chuyên môn (Chính phủ, 2014)

4.2 Thống kê mô tả mẫu nghiên cứu

Tác giả đã thu thập được 1068 phiếu từ 139 trường trên tổng số 242 trường (chiếm 57,4 %) Về kết quả sàng lọc, lựa chọn phiếu điều tra tác giả

đã loại bỏ 18 vì lặp lại phiếu cũng như phiếu của người ít kinh nghiệm công tác tại trường và giữ lại 1050 để đưa vào xử lý (chiếm tỷ lệ> 99%)

4.3 Kết quả kiểm định dạng phân phối chuẩn của các thang đo

Số liệu thu thập được phân tích cho thấy: giá trị nhỏ nhất và lớn nhất của các thang đo nằm trong khoảng 1 đến 5, điều này hàm ý không có giới hạn về mặt biến động thang đo sử dụng Các giá trị này dao động quanh giá trị cân bằng là 3,8; giá trị độ lệch chuẩn nhỏ hơn 1,0 Cuối cùng hai giá trị tuyệt đối của độ nghiêng và độ nhọn nằm trong giới hạn cho phép tương ứng là trong khoảng +/- 2

4.4 Bản chất quá trình học hỏi của tổ chức trong trường đại học

4.4.1 Thống kê mô tả các nhân tố trong mô hình nghiên cứu

Thông qua ý kiến đánh giá của 1050 cán bộ quản lý và giảng viên của 139 trường đại học trên cả nước, tác giả đã tổng hợp và phân tích quá