Một số giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo chương trình tiên tiến tại trường đại học bách khoa hà nội

Vấn đề nâng cao chất lượng đào tạo ở trường đại học đã có rất nhiều những đề tài nghiên cứu được thực hiện như Đề tài về Phân tích và xây dựng một số giải pháp nhằm nâng cao CLĐT tại CTĐ

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS BÙI LIÊN HÀ

HÀ NỘI – 2017

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đề tài” Một số giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo

chương trình tiên tiến tại Trường Đại học Bách Khoa Hà Nội” là đề tài nghiên

cứu độc lập của riêng tôi Các số liệu là trung thực và chưa được công bố tại các công trình nghiên cứu có nội dung tương đồng nào khác

Hà Nội, ngày tháng năm 2017

Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Lý

`

LỜI CẢM ƠN

Trước hết em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS Bùi Liên Hà đã tận tình hướng dẫn em thực hiện nghiên cứu của mình

Xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành tới các thầy, cô giáo người đã đem lại cho

em những kiến thức bổ trợ, vô cùng hữu ích trong hai năm học vừa qua

Cũng xin gửi lời cảm ơn chân thành tới Ban Giám hiệu, Viện đào tạo sau đại học, Phòng Kế hoạch Tài vụ Trường Đại học Bách Khoa Hà Nội đã tạo điều kiện cho em trong quá trình học tập

Xin chân thành cảm ơn các bạn học viên lớp QTKD 2015B, cảm ơn bạn bè, đồng nghiệp và người thân đã luôn động viên, chia sẻ, giúp đỡ em trong suốt quá trình học tập và hoàn thành luận văn

Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Lý

MỤC LỤC LỜI CAM ĐOAN

LỜI CẢM ƠN

MỤC LỤC

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

DANH MỤC BẢNG BIỂU

DANH MỤC HÌNH VẼ

PHẦN MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ THUYẾT VỀ CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO CỦA MỘT TRƯỜNG ĐẠI HỌC 4

1.1 Một số khái niệm cơ bản 4

1.1.1 Khái niệm về trường đại học 4

1.1.2 Khái niệm về chương trình tiên tiến 4

1.1.3 Đặc điểm của chương trình đào tạo tiên tiến 6

1.1.4 Khái niệm về chất lượng và chất lượng đào tạo 8

1.2 Đánh giá chất lượng đào tạo 13

1.2.1 Mục đích của đánh giá chất lượng đào tạo 13

1.2.2 Các quan điểm của đánh giá chất lượng đào tạo 13

1.3.Chất lượng đào tạo của chương trình tiên tiến 14

1.3.1.Khái niệm 14

1.3.2.Các thành tố tạo nên chất lượng đào tạo 14

1.4 Các nội dung, các chỉ tiêu và các phương pháp đánh giá chất lượng đào tạo 18

1.4.1 Nội dung của đánh giá chất lượng đào tạo 18

1.4.2 Các chỉ tiêu đánh giá chất lượng đào tạo 19

1.4.3.Các phương pháp đánh giá 20

1.5 Các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo của chương trình tiên tiến 26

1.5.1 Các yếu tố bên ngoài 26

1.5.2.Các yếu tố bên trong 27

1.6 Một số mô hình đánh giá các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo 29 1.6.1 Mô hình SERVQUAL 29

1.6.2.Mô hình BS 5750/ISO 9000 30

1.6.3 Quản lý chất lượng tổng thể (TQM - Total Quality Management) 31

1.6.4.Mô hình các yếu tố tổ chức 33

1.7 Tổng quan về CTTT ở một số trường đại học ở Việt Nam 33

1.7.1 Giới thiệu chung về CTTT 33

1.7.2 Kết quả đạt được của chương trình tiên tiến giai đoạn 2006-2016 35

Tóm tắt chương 1 37

CHƯƠNG 2: ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO CỦA CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO KỸ SƯ CHƯƠNG TRÌNH TIÊN TIẾN CƠ ĐIỆN TỬ TRƯỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI 38

2.1 Giới thiệu chung về Trường Đại học Bách khoa Hà Nội và chương trình đào tạo kỹ sư tiên tiến 38

2.1.1 Tổng quan về Trường Đại học Bách Khoa Hà Nội 38

2.1.2 Giới thiệu chung về chương trình tiên tiến tại trường ĐHBK Hà Nội 43

2.2 Phân tích và đánh giá thực trạng chất lượng đào tạo của Chương trình tiên tiến Cơ điện tử 46

2.2.1 Phân tích và đánh giá chất lượng qua kết quả đào tạo ở đầu vào, đầu ra 46 2.2.2 Phân tích và đánh giá chất lượng qua các yếu tố ảnh hưởng chất lượng đào tạo CTTT cơ điện tử 58

Tóm tắt chương 2 79

CHƯƠNG 3: MỘT SỐ GIẢI PHÁP NHẰM NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO CỦA CHƯƠNG TRÌNH TIÊN TIẾN CƠ ÐIỆN TỬ TRƯỜNG ÐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI 81

3.1 Sự cần thiết phải nâng cao chất lượng đào tạo chương trình tiên tiến cơ điện tử tại Trường ĐHBKHN 81

3.2 Những nét cơ bản định hướng xây dựng và phát triển Chương trình tiên tiến Cơ điện tử giai đoạn 2017-2025, tầm nhìn đến 2030 83

3.3 Một số giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo của chương trình tiên tiến Cơ điện tử 85

3.3.1 Nâng cao chất lượng của đội ngũ cán bộ giảng dạy 86

3.3.2 Đổi mới chương trình đào tạo 88

3.3.3 Tăng cường huy động tài chính, đầu tư cơ sở vật chất và trang thiết bị hiện đại 89

3.3.4 Tăng cường các hoạt động Marketing, xây dựng và củng cố thương hiệu của CTTT cơ điện tử 91

3.3.5 Củng cố mối liên hệ giữa đào tạo của CTTT cơ điện tử với việc sử dụng nguồn nhân lực của các nhà tuyển dụng 92 3.3.6 Tăng cường công tác nghiên cứu khoa học 93 3.3.7 Bồi dưỡng nâng cao chất lượng đội ngũ cán bộ nhân viên làm việc tại CTTT cơ điện tử 94

KẾT LUẬN 96 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 97 PHỤ LỤC

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

TT Chữ viết tắt Giải nghĩa

2 CLĐT Chất lượng đào tạo

3 ĐHBKHN Đại học Bách Khoa Hà Nội

4 CTTT Chương trình tiên tiến

8 GD&ĐT Giáo dục và đào tạo

9 NCKH Nghiên cứu khoa học

DANH MỤC BẢNG BIỂU

Bảng 1.1 So sánh giữa Chương trình tiên tiến và Chương trình đại trà 8

Bảng 1.2: Danh sách các trường đại học và các ngành đào tạo CTTT triển khai từ năm 2006 34

Bảng 2.1 Danh hiệu và phần thưởng từ năm 2008 đến 2016 43

Bảng 2.2 Các chương trình tiên tiến tại trường Ðại học Bách Khoa Hà Nội 44

Bảng 2.3 Cấu trúc chương trình đào tạo 45

Bảng 2.4 Thống kê số lượng sinh viên tuyển sinh các năm 46

Bảng 2.5 Bảng thống kê điểm trúng tuyển vào CTTT Cơ điện tử 47

Bảng 2.6 Thống kê nguồn gốc sinh viên 48

Bảng 2.7 Thống kê số lượng sinh viên tốt nghiệp CTTT Cơ điện tử 49

Bảng 2.8 Số Sinh viên đi du học hoặc sang chương trình đào tạo khác 50

Bảng 2.9 Thống kê kết quả tốt nghiệp của sinh viên CTTT Cơ điện tử 50

Bảng 2.10 Danh mục bài báo có sinh viên CTTT Cơ điện tử tham gia 51

Bảng 2.11 Danh mục đề tài khoa học, ứng dụng, chuyển giao công nghệ 52

có sinh viên CTTT Cơ điện tử tham gia 52

Bảng 2.12 Danh mục hội nghị, hội thảo có sinh viên CTTT Cơ điện tử tham gia 53

Bảng 2.13 Một số trường hợp trao đổi sinh viên sang trường quốc tế 54

Bảng 2.14 Một số trường hợp sinh viên quốc tế sang học tại CTTT cơ điện tử 55

Bảng 2.15 Thống kê tình hình sinh viên sau khi tốt nghiệp 56

Bảng 2.16 Kỹ năng cần thiết thông qua các môn học 57

Bảng 2.17 : Kết quả khảo sát mức độ tin cậy về CLĐT từ phía sinh viên và giảng viên 61

Bảng 2.18 Thống kê số lượng giảng viên giảng dạy cho CTTT Cơ Điện tử 63

Bảng 2.19 Kết quả khảo sát đánh giá về khả năng đáp ứng các yêu cầu 65

Bảng 2.20 Kết quả khảo sát đánh giá về mức độ đảm bảo 66

Bảng 2.21 Kết quả khảo sát đánh giá về mức độ cảm thông và thấu hiểu 68

Bảng 2.22 Kết quả khảo sát đánh giá về các yếu tố hữu hình 69

Bảng 2.23 Bảng tổng hợp 5 biến khảo sát sinh viên và giảng viên 71

Bảng 2.24 Bảng tổng hợp khảo sát sinh viên và giảng viên đánh giá về hình ảnh CTTT Cơ điện tử 72

Bảng 2.25 Bảng tổng hợp khảo sát sinh viên và giảng viên đánh giá về mức độ hài lòng 73

Bảng 2.26 Bảng tổng hợp kỹ năng và kiến thức chuyên ngành của sinh viên 75

Bảng 2.27 Bảng tổng hợp chất lượng ngoại ngữ của sinh viên 76

Bảng 2.28 Bảng tổng hợp chất lượng tin học của sinh viên 76

Bảng 2.29 Bảng tổng hợp khả năng công tác thực tế tại DN 77

Bảng 2.30 Bảng tổng hợp chất lượng toàn diện của sinh viên CTTT Cơ điện tử 78

DANH MỤC HÌNH VẼ

Hình 1.1: Các nhân tố ảnh hưởng tới chất lượng đào tạo 28

Hình 1.2 Mô hình chất lượng dịch vụ SERVQUAL 30

Hình 1.3: Quản lý chất lượng tổng thể trong giáo dục đại học 32

Hình 2.1 - Sơ đồ cơ cấu tổ chức hoạt động trường ĐH Bách khoa Hà Nội 39

PHẦN MỞ ĐẦU

1 Lý do thực hiện đề tài

Một trong những hướng giải pháp được xác định để đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục, đào tạo là phải nâng cao chất lượng đào tạo, đặc biệt là nâng cao chất lượng đào tạo nguồn nhân lực trình độ cao Đây là mục tiêu của các trường đại học nói chung và Trường Đại học Bách Khoa Hà Nội nói riêng Chương trình đào tạo kỹ sư Chương trình tiên tiến – Trường Đại học Bách khoa Hà Nội đã và đang góp phần đào tạo đội ngũ đạt chuẩn khu vực và quốc tế theo hướng vừa đa ngành vừa đảm bảo năng lực chuyên môn sâu Tuy nhiên việc đào tạo của Chương trình tiên tiến vẫn còn tồn tại một số hạn chế nhất định mà chương trình cần phải cải thiện nhằm đạt được mục tiêu đào tạo đã đề ra Vậy phải làm gì để nâng cao được chất lượng đào tạo cho đối tượng sinh viên chương trình tiên tiến

Vấn đề nâng cao chất lượng đào tạo ở trường đại học đã có rất nhiều những đề tài nghiên cứu được thực hiện như Đề tài về Phân tích và xây dựng một số giải pháp nhằm nâng cao CLĐT tại CTĐT kỹ sư chất lượng cao, Trường Đại học Bách Khoa Hà Nội của tác giả Lê Thị Thanh Minh được thực hiện năm 2011, đề tài về một số giải pháp nhằm nâng cao chất lượng đào tạo tại Trường Đại học Thái Bình của tác giả Phạm

Sỹ Liên được thực hiện năm 2016, học viên cao học Trường ĐHBK Hà Nội.Tuy nhiên cho đến nay chưa có nghiên cứu nào về CL đào tạo chương trình tiên tiến của trường ĐHBK Hà Nội

Do nhu cầu bản thân là một cán bộ công tác tại Trường Đại học Bách Khoa Hà Nội, tôi rất muốn nghiên cứu lý thuyết ứng dụng vào thực tế để đóng góp một phần cho mục tiêu chính của nhà trường là nâng cao chất lượng đào tạo nguồn nhân lực đặc biệt

là nguồn nhân lực trình độ cao, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện hoạt động tự chủ tài chính hoàn toàn trong nền kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế Với những lý do trên nên tôi

chọn đề tài: "Một số giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo chương trình tiên tiến tại

Trường Đại học Bách Khoa Hà Nội."

2.Mục tiêu nghiên cứu

Mục đích của nghiên cứu là đánh giá chất lượng đào tạo kỹ sư chương trình tiên tiến của trường ĐHBK HN và đưa ra những giải pháp giúp nâng cao chương trình đào tạo tiên tiến của trường trong thời gian tới Để đạt được mục đích này, luận văn có những mục tiêu cụ thể sau:

- Hệ thống hóa cơ sở lý thuyết về chất lượng Đào tạo của một trường Đại học

- Đánh giá chất lượng đào tạo tại Chương trình tiên tiến – Trường Đại học Bách Khoa Hà Nội

- Xác định các yếu tố ảnh hưởng và nguyên nhân chính ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo tại Chương trình tiên tiến của trường ĐHBK Hà nội

- Đề xuất một số giải pháp nhằm nâng cao chất lượng đào tạo tại Chương trình tiên tiến của trường ĐHBK Hà nội

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

* Đối tượng nghiên cứu: Đề tài tập trung nghiên cứu chất lượng đào tạo chương trình tiên tiến – Trường Đại học Bách Khoa Hà Nội

* Phạm vi nghiên cứu: Do năng lực và thời gian nghiên cứu có hạn nên đề tài chỉ tập trung nghiên cứu và đề ra các giải pháp nhằm nâng cao chất lượng đào tạo CTTT ngành Kỹ thuật Cơ điện tử

- Nội dung: Nghiên cứu chất lượng đào tạo hệ đại học chính quy, chương trình đào tạo tiên tiến cơ điện tử qua khảo sát thực trạng chất lượng đào tạo tại Trường Đại học Bách Khoa Hà Nội

- Không gian: Trường Đại học Bách Khoa Hà Nội

- Về thời gian: Sử dụng các số liệu thống kê trong phạm vi từ năm học

2006-2016, đề xuất các giải pháp đến 2030

4 Phương pháp nghiên cứu

Để đạt được mục đích nghiên cứu và trong giới hạn phạm vi đã đề cập ở trên, đề tài áp dụng các phương pháp nghiên cứu sau:

4.1 Phương pháp nghiên cứu định lượng nhằm giúp tác giả hệ thống hóa được

cơ sở lý thuyết của đề tài Phương pháp này chủ yếu được thực hiện thông qua việc

nghiên cứu tại bàn các tài liệu, sách, bài báo liên quan đến chất lượng đào tạo ở các chương trình đào tạo đại học ở Việt Nam và trên thế giới

4.2 Phương pháp lấy ý kiến của chuyên gia qua phỏng vấn trực tiếp nhằm có cách nhìn tổng quan về chất lượng đào tạo cũng như các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo nói chung và chất lượng ĐT của chương trình tiên tiến tại trường ĐHBK

HN nói riêng

4.3 Phương pháp nghiên cứu định tính nhằm xác định chất lượng đào tạo của chương trình tiên tiến cũng như xác định các nguyên nhân chính ảnh hưởng đến CL đào tạo của chương trình này Phương pháp sử dụng chính là phiếu hỏi và điều tra qua phiếu hỏi Đối tượng điều tra là các sinh viên đang học chương trình này, các cựu sinh viên của chương trình, các thầy/cô tham gia vào chương trình này và các doanh nghiệp

đã nhận sinh viên tốt nghiệp từ chương trình này

5 Kết cấu của đề tài

Ngoài phần mở đầu và kết luận, tài liệu tham khảo, nội dung chính của luận văn gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý thuyết về chất lượng đào tạo của một trường đại học

Chương 2: Đánh giá chất lượng đào tạo của chương trình đào tạo kỹ sư chương trình tiên tiến cơ điện tử Trường đại học Bách Khoa Hà Nội

Chương 3: Một số giải pháp nhằm nâng cao chất lượng đào tạo của Chương trình tiên tiến Cơ điện tử Trường đại học Bách Khoa Hà Nội

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ THUYẾT VỀ CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO CỦA MỘT

TRƯỜNG ĐẠI HỌC

1.1 Một số khái niệm cơ bản

1.1.1 Khái niệm về trường đại học

Trường đại học (University) là một cơ sở giáo dục bậc cao tiếp theo bậc trung học dành cho những học sinh có khả năng và nguyện vọng học tập tiếp lên trên Trường đại học cung cấp cho sinh viên học vấn cao và cấp các bằng cấp khoa học trong nhiều các lĩnh vực ngành nghề Các trường đại học có thể cung cấp các chương trình bậc đại học và sau đại học

Đại học là cơ sở giáo dục đại học bao gồm tổ hợp các trường cao đẳng, trường đại học, viện nghiên cứu khoa họcthành viên thuộc các lĩnh vực chuyên môn khác nhau,

tổ chức theo hai cấp, để đào tạo các trình độ của giáo dục đại học (nguồn: Luật Giáo dục Đại học, 2012)

1.1.2 Khái niệm về chương trình tiên tiến

Chương trình tiên tiến (CTTT) là chương trình do các cơ sở đào tạo thiết kế, xây dựng phù hợp dựa trên cơ sở của chương trình đào tạo đang được áp dụng ở trường đại học tiên tiến trên thế giới (gọi tắt là chương trình gốc), kể cả nội dung, phương pháp, quy trình tổ chức và quản lý đào tạo và được giảng dạy bằng tiếng Anh, có các môn học

khoa học Mác - Lê nin theo quy định bắt buộc đối với sinh viên Việt Nam (Nguồn:QĐ

số 1505/QĐ – TTg ngày 15/10/2008)

Ngày 15/10/2008 Thủ tướng chính phủ đã ra quyết định phê duyệt đề án “Đào tạo theo CTTT tại một số trường đại học Việt Nam” với mục tiêu để triển khai thực hiện một số CTTT đào tạo trình độ đại học nhằm tạo điều kiện để xây dựng và phát triển một số ngành đào tạo, khoa, viện trường đại học mạnh đạt chuẩn khu vực và đẳng cấp quốc tế, góp phần nâng cao chất lượng và triển khai các chương trình đổi mới cơ

bản và toàn diện giáo dục đại học Việt Nam, phấn đấu đến năm 2020 có một số trường đại học của Việt Nam được xếp hạng trong số 200 trường đại học hàng đầu thế giới và triển khai các chương trình đào tạo phù hợp với thế mạnh của từng trường như: Chương trình Cơ điện tử, Chương trình Kỹ thuật Y sinh, Chương trình Khoa học Vật liệu, Chương trình kỹ thuật Điện - Điện tử

1.1.2.1 Chương trình Cơ điện tử

Cung cấp cho người học các khả năng sử dụng kiến thức toán học và các nguyên

lý khoa học cơ bản để thiết kế, phát triển và đánh giá được các hệ thống thiết bị sử dụng trong sản xuất công nghiệp và chế tạo sản phẩm Đào tạo kỹ sư có khả năng thiết kế chế tạo “các hệ thống thông minh” cũng như các sản phẩm cơ khí - điều khiển bằng cách kết hợp giữa các sensor với cơ cấu chấp hành và điều khiển bằng máy tính để tạo ra các sản phẩm chất lượng và hiệu quả

1.1.2.2 Chương trình Kỹ thuật Y sinh

Cung cấp cho người học các kiến thức kỹ thuật chuyên sâu, phát triển suy luận, nghiên cứu giải quyết các vấn đề chung của các khoa học kỹ thuật và y sinh Đào tạo

kỹ sư có khả năng áp dụng các kiến thức toán học, khoa học và kỹ thuật để giải quyết các vấn đề chung giữa kỹ thuật và y sinh; thu nhận, phân tích, biên dịch các dữ liệu từ các cơ thể sống; làm việc theo nhóm để thiết kế, đánh giá các thành phần, các hệ thống hoặc các quá trình để mô tả các hiện tượng y sinh; giải quyết các vấn đề đạo đức, chuyên môn và xã hội liên quan đến tương tác giữa các hệ thống sinh học và phi sinh học; tham gia vào các nghiên cứu, học tập nâng cao và nắm bắt các vấn đề hiện thời của Kỹ thuật Y sinh; có thể làm việc trong nhiều lĩnh vực như trong nền công nghiệp thiết bị y tế, tư vấn kỹ thuật, cơ sinh, công nghệ sinh học

1.1.2.3 Chương trình Khoa học Vật liệu

Cung cấp cho người học hiểu biết về cấu trúc của vật liệu và mối quan hệ giữa việc chế tạo-cấu trúc-tính chất của vật liệu Người học sẽ được tìm hiểu về khoa học kỹ thuật hiện đại, bao gồm truyền nhiệt, chuyển chất và hoá động học, nhiệt động học,

truyền đạt những kiến thức sâu sắc về các khía cạnh kinh tế, xã hội và môi trường của việc chế tạo vật liệu Sinh viên sau khi ra trường có khả năng vận hành, phát triển và nghiên cứu trong những ngành công nghiệp đang phát triển nhanh chóng như công nghiệp điện tử, hàng không vũ trụ, y học và trong những ngành chế tạo và sản xuất vật liệu cơ sở khác

1.1.3 Đặc điểm của chương trình đào tạo tiên tiến

Hiện nay, tại một số trường Đại học, ngoài các chương trình đào tạo thông thường (còn gọi là đào tạo đại trà) còn có các chương trình đào tạo đặc biệt bao gồm chương trình kỹ sư tài năng, chương trình kỹ sư chất lượng cao, chương trình tiên tiến

và các chương trình đào tạo quốc tế

Chương trình đào tạo đại trà:là chương trình được dạy bằng tiếng Việt, bao gồm chương trình cử nhân và chương trình kỹ sư Các chương trình được xây dựng cho một ngành thuộc lĩnh vực chuyên môn được quy định trong danh mục đào tạo cấp IV của Bộ Giáo dục và Đào tạo Các chương trình đào tạo thể hiện rõ trình độ đào tạo, ngành đào tạo

và văn bằng tốt nghiệp; đối tượng đào tạo và điều kiện nhập học; mục tiêu đào tạo, chuẩn năng lực của người tốt nghiệp và điều kiện tốt nghiệp, yêu cầu kiến thức bắt buộc và tự chọn, kế hoạch học tập chuẩn toàn khóa và mô tả tóm tắt các học phần trong chương trình Các chương trình đào tạo phải đảm bảo tính cơ bản, thiết thực và hiện đại, phù hợp với sứ mạng và định hướng phát triển của Trường, đáp ứng ở mức độ cao các tiêu chuẩn chất lượng trong nước và phù hợp với các chuẩn mực quốc tế, đáp ứng các yêu cầu khắt khe của thị trường lao động trong nước và quốc tế Để được xét côngnhận tốt nghiệp, sinh viên phải hoàn thành chương trình đào tạo trong thời gian quy định, ngoại ngữ tối thiểu TOEIC 4501

Chương trình đào tạo kỹ sư tài năng được giảng dạy bằng tiếng Việt, được xây dựng dựa trên chương trình kỹ sư đại trà, bổ sung kiến thức khoa học nền tảng và chuyên ngành nâng cao theo định hướng nghiên cứu.Để nhận bằng Kỹ sư tài năng, sinh

1

Nguồn:https://ctt-daotao.hust.edu.vn/Upload/DTDH/files/Quy%20%C4%91%E1%BB%8Bnh%20-%20Quy%20ch%E1%BA%BF/QCDTTC2014_quy_che_dao_tao_tin_chi2014.pdf

viên phải đạt tối thiểu TOEIC 6002

- Chương trình kỹ sư chất lượng cao: Chương trình đào tạo Kỹ sư chất lượng cao (KSCLC) là dự án hợp tác về đào tạo giữa Chính phủ Pháp và Chính phủ Việt Nam,

có sự tham gia của các trường đại học hàng đầu của Pháp Chương trình được giảng dạy bằng tiếng Việt Bằng tốt nghiệp Kỹ sư chất lượng cao của trường Việt nam được ủy ban Bằng Kỹ sư của Pháp kiểm định chất lượng và được chính phủ Pháp công nhận Chương trình đào tạo được trường Việt nam và trường đối tác cùng xây dựng dựa trên chuẩn chương trình kỹ sư của Pháp Yêu cầu sinh viên học tăng cường tiếng Pháp, bên cạnh ngoại ngữ bắt buộc chung là tiếng Anh Để nhận bằng Kỹ sư chất lượng cao, sinh viên phải đạt các chứng chỉ ngoại ngữ về tiếng Pháp và tiếng Anh như sau: DELF B1 + TOEFL

450 hoặc DELF A2 + TOEFL 5003

- Chương trình tiên tiến: Các chương t nh tiên tiến (CTTT) được giảng dạy bằng tiếng Anh và được biên soạn dựa trên chương trình đào tạo tại các trường đại học có uy tín tại Mỹ Tốt nghiệp chương trình tiên tiến, sinh viên được cấp bằng kỹ sư của trường Việt nam có ghi phụ đề “Chương trình tiên tiến” Bên cạnh năng lực chuyên môn vững chắc, thông qua học tập bằng tiếng Anh sinh viên cũng được trang bị kỹ năng ngoại ngữ tốt để thành công trong môi trường làm việc quốc tế hoặc học lên trình độ cao hơn ở nước ngoài Để nhận bằng Kỹ sư CTTT, sinh viên phải đạt tối thiểu TOEFL 500 hoặc TOEIC6504

- Chương trình đào tạo quốc tế: là chương trình liên kết đào tạo quốc tế bậc đại học và sau đại học với các trường đại học uy tín của CHLB Đức, Hoa Kỳ, LB Nga, Nhật Bản, Niu-Di-Lân, CH Pháp, Úc, Séc,… đào tạo các chuyên ngành Kỹ thuật Cơ điện tử, Công nghệ thông tin, Điện tử Viễn thông, Khoa học Máy tính, Quản trị kinh doanh,… Chương trình được giảng dạy bằng tiếng Việt và có mức học phí riêng ứng

2 Nguồn: https://ctt-daotao.hust.edu.vn/DisplayWeb/DisplayBaiViet?baiviet=1156&baiviet=1156

3 Nguồn: https://ctt-daotao.hust.edu.vn/DisplayWeb/DisplayBaiViet?baiviet=1157&baiviet=1157

với mỗi trường đối tác5

Bảng 1.1 So sánh giữa Chương trình tiên tiến và Chương trình đại trà

Nội dung so sánh Chương trình đại trà Chương trình tiên tiến

Chương trình đào tạo

Chương trình được xây dựng theo danh mục của

Bộ Giáo dục và Đào tạo

Chương trình được biên soạn dựa trên chương trình đào tạo của các trường đại học có

uy tín của Mỹ Ngôn ngữ Học bằng tiếng Việt Học bằng tiếng Anh

Giảng viên Giảng viên của trường

Ngoài giảng viên của trường còn có các giáo sư là giảng viên của trường đối tác Yêu cầu ngoại ngữ khi

tốt nghiệp TOEIC 450 TOEIC 650

Bằng cấp Kỹ sư Kỹ sư Chương trình tiên tiến

1.1.4 Khái niệm về chất lượng và chất lượng đào tạo

1.1.4.1 Chất lượng sản phẩm

Chất lượng là một phạm trù phức tạp mà con người thường hay gặp trong các lĩnh vực hoạt động của mình Ngày nay người ta thường nói nhiều về nâng cao chất lượng, vậy “chất lượng” là gì?

Đã có rất nhiều định nghĩa về chất lượng, từ định nghĩa truyền thống đến các định nghĩa mang tính chiến lượcvà có cách hiểu đầy đủ hơn Các định nghĩa mang tính truyền thống của chất lượng thường mô tả chất lượng như một cái gì đó được xây dựng tốt đẹp và sẽ được tồn tại trong một thời gian dài Tuy nhiên cùng với thời gian thì định nghĩa về chất lượng ngày càng mang tính chiến lược hơn.Chất lượng không phải là tình trạng sản xuất mà nó là một quá trình Hiện nay khi bàn đến chất lượng sản phẩm có rất

5

nhiều quan niệm khác nhau:

Quan niệm xuất phát từ sản phẩm: chất lượng sản phẩm phản ánh bởi các thuộc tính đặc trưng của sản phẩm đó Quan niệm này đã đồng nhất chất lượng với các thuộc tính hữu ích của sản phẩm Điều này có nghĩa là sản phẩm nào có càng nhiều các thuộc tính hữu ích th chất lượng sản phẩm càng cao Nhưng trên thực tế có những sản phẩm

có nhiều thuộc tính hữu ích vẫn không được người tiêu dùng đánh giá cao

Quan niệm của các nhà sản xuất: chất lượng sản phẩm là sự hoàn hảo và phù hợp của các yêu cầu hoặc các tiêu chuẩn, quy cách đã định trước Hạn chế của quan niệm này là ở chỗ các tiêu chuẩn, quy cách đã định trước thì thường mang tính cứng nhắc, không thay đổi trong khi công nghệ, khoa học, kỹ thuật, tri thức và nhu cầu của con người thì luôn thay đổi Do đó, những đòi hỏi về chất lượng cũng luôn thay đổi

Quan niệm về chất lượng sản phẩm trong nền kinh tế thị trường gắn bó chặt chẽ với các yếu tố như nhu cầu, cạnh tranh, giá cả Đại diện cho quan niệm này là các chuyên gia quản lý chất lượng hàng đầu thế giới như:

W Edwards Deming (1986): “chất lượng là mức độ dự báo được về độ đồng đều

và độ tin cậy với chi phí thấp và phù hợp với thị trường”

Joseph Juran (1989): “chất lượng bao gồm những đặc điểm của sản phẩm phù hợp với những nhu cầu khách hàng và tạo ra sự thỏa mãn đối với khách hàng”

Trong những quan niệm trên, quan niệm về chất lượng hướng theo thị trường được các nhà nghiên cứu và các doanh nghiệp tán thành vì chúng ta đều biết rằng một sản phẩm có đạt chất lượng hay không phải do người tiêu dùng, người trực tiếp sử dụng

nó đánh giá, chứ không phải nhà sản xuất hay nhà nghiên cứu đánh giá và thông thường khách hàng sẽ đánh giá chất lượng thông qua việc sản phẩm đó có thoả mãn nhu cầu, mong muốn của họ hay không Cũng chính vì vậy mà tổ chức quốc tế về tiêu chuẩn hoá (ISO) trong bộ tiêu chuẩn ISO 9000 đã đưa ra định nghĩa chất lượng: “chất lượng là mức độ thoả mãn của một tập hợp các thuộc tính đối với các yêu cầu” Do tác dụng

thực tế của định nghĩa này mà nó được sử dụng rộng rãi trong hoạt động kinh doanh ngày nay

1.1.4.2 Chất lượng đào tạo

Cũng như chất lượng sản phẩm, chất lượng đào tạo là một khái niệm khó đo lường, khó định nghĩa Trong thực tế khi bàn về chất lượng đào tạo có rất nhiều các quan điểm khác nhau Cụ thể:

- Chất lượng được đánh giá bằng “đầu vào”

Quan điểm này cho rằng “Chất lượng một trường đại học phụ thuộc vào chất lượng và số lượng đầu vào của trường đó” Quan điểm này được gọi là “Quan điểm nguồn lực” có nghĩa là: Nguồn lực = Chất lượng

Theo quan điểm này, một trường tuyển sinh viên giỏi, có đội ngũ cán bộ giảng dạy uy tín, có nguồn lực tài chính cần thiết để trang bị các phòng thí nghiệm, giảng đường, các thiết bị tốt nhất được xem là trường có chất lượng cao

Quan niệm này đã bỏ qua sự tác động của quá trình đào tạo diễn ra rất đa dạng, liên tục trong một thời gian dài trong trường ĐH Sẽ khó giải thích trường hợp một trường ĐH có nguồn nhân lực “Đầu vào” dồi dào nhưng chỉ có những hoạt động đào tạo hạn chế, hoặc ngược lại, một trường có những nguồn lực khiêm tốn, nhưng đã cung cấp cho sinh viên một chương trình đào tạo hiệu quả

-Chất lượng được đánh giá bằng “đầu ra”

Một quan điểm khác về chất lượng GDĐH cho rằng “đầu ra” của GDĐH có tầm quan trọng hơn nhiều so với “đầu vào” của quá trình đào tạo “Đầu ra” chính là sản phẩm của GDĐH được thể hiện bằng mức độ hoàn thành công việc của sinh viên tốt nghiệp hay khả năng cung cấp các hoạt động đào tạo của trường đó

Có 2 vấn đề cơ bản có liên quan đến cách tiếp cận chất lượng GDĐH này Một

là, mối liên hệ giữa “đầu vào” và “đầu ra” không được xem xét đúng mức Trong thực

tế mối liên hệ này là có thực, cho dù đó không phải là quan hệ nhân quả Một trường có khả năng tiếp cận các sinh viên xuất sắc, không có nghĩa là sinh viên của họ tốt nghiệp loại xuất sắc Hai là, cách đánh giá “đầu ra” của các trường rất khác nhau

- Chất lượng được đánh giá bằng “Giá trị gia tăng”

Quan điểm thứ 3 về chất lượng GDĐH cho rằng một trường ĐH có tác động tích cực tới sinh viên khi nó tạo ra được sự khác biệt trong sự phát triển về trí tuệ và cá nhân của sinh viên “Giá trị gia tăng” được xác định bằng giá trị “đầu ra” trừ đi giá trị “đầu vào”, kết quả thu được là “Giá trị gia tăng” mà trường ĐH đã đem lại cho sinh viên và được đánh giá là chất lượng GDĐH

Nếu theo quan điểm này về chất lượng GDĐH, một loạt vấn đề phương pháp luận nan giải sẽ nảy sinh: khó có thể thiết kế một thước đo thống nhất để đánh giá chất lượng “đầu vào” và “đầu ra” để tìm ra được hiệu số của chúng và đánh giá chất lượng của trường đó Hơn nữa các trường trong hệ thống giáo dụclại rất đa dạng, không thể dùng một bộ công cụ đo duy nhất cho tất cả các trường đại học Vả lại, cho dù có thể thiết kế được bộ công cụ như vậy, giá trị gia tăng được xác định sẽ không cung cấp thông tin gì cho chúng ta về sự cải tiến quá trình đào tạo trong từng trường ĐH

- Chất lượng được đánh giá bằng “Giá trị học thuật”

Đây là quan điểm truyền thống của nhiều trường ĐH phương tây, chủ yếu dựa vào sự đánh giá của các chuyên gia về năng lực học thuật, của đội ngũ cán bộ giảng dạy trong trường Điều này có nghĩa là trường ĐH nào đó có đội ngũ Giáo sư, Tiến sĩ đông,

có uy tín khoa học cao thì được xem là trường có chất lượng cao

Điểm yếu của cách tiếp cận này là ở chỗ, liệu có thể đánh giá được năng lực chất xám của đội ngũ cán bộ giảng dạy và nghiên cứu khi xu hướng chuyên ngành hoá ngày càng sâu, phương pháp luận ngày càng đa dạng

- Chất lượng được đánh giá bằng “Văn hoá tổ chức riêng”

Quan điểm này dựa trên nguyên tắc các trường phải tạo ra được “Văn hoá tổ chức riêng” hỗ trợ cho quá trình liên tục cải tiến chất lượng Vì vậy một trường phải được đánh giá là có chất lượng khi nó có được “Văn hoá tổ chức riêng” với nét đặc trưng quan trọng là không ngừng nâng cao chất lượng đào tạo Quan điểm này bao hàm

cả các giả thiết về bản chất của chất lượng và bản chất của tổ chức Quan điểm này được mượn từ lĩnh vực công nghiệp và thương mại nên khó có thể áp dụng trong lĩnh

vực GDĐH

- Chất lượng được đánh giá bằng “Kiểm toán”

Quan điểm này về chất lượng GDĐH xem trọng quá trình bên trong trường và nguồn thông tin cung cấp cho việc ra quyết định Kiểm toán chất lượng xem trường có thu nhập đủ thông tin phù hợp với những người ra quyết định có đủ thông tin cần thiết hay không, quá trình thực hiện các quyết định về chất lượng có hợp lý và hiệu quả không.Quan điển này cho rằng nếu một cá nhân có đủ thông tin cần thiết thì có thể có được các quyết định chính xác, và chất lượng GDĐH được đánh giá qua quá trình thực hiện, còn “đầu vào” và “đầu ra” chỉ là các yếu tố phụ

Điểm yếu của cách đánh giá này sẽ khó lư giải những trường hợp khi một trường

có đầy đủ phương tiện thu thập thông tin, song vẫn có thể có những quyết định chưa phải là tối ưu

Ngoài những quan điểm trên, do chất lượng là một khái niệm động, nhiều chiều nên còn một số quan điểm khác nữa:

- Tổ chức đảm bảo chất lượng giáo dục quốc tế (INQAHE - International Network

of Quality Assurance in Higher Education) đã đưa ra hai định nghĩa về chất lượng GDĐH là: 1 Tuân theo các chuẩn quy định; 2 Đạt được các mục tiêu đề ra

Theo quan điểm của tổ chức này, để đánh giá chất lượng đào tạo cần dùng Bộ tiêu chí có sẵn; hoặc dùng các chuẩn đã quy định; hoặc đánh giá mức độ thực hiện các mục tiêu đã định sẵn từ đầu của trường Trên cơ sở kết quả đánh giá, các trường đại học

sẽ được xếp loại theo 3 cấp độ: (1) Chất lượng tốt, (2) Chất lượng đạt yêu cầu, (3) Chất lượng không đạt yêu cầu Cần chú ý là các tiêu chí hay các chuẩn phải được lựa chọn phù hợp với mục tiêu kiểm định

- Theo INQAAHE (International Network for Quanlity Assurance Agencies): chất lượng là sự phù hợp với mục đích

Mặc dù còn nhiều quan điểm khác nhau về chất lượng đào tạo, trong luận văn này, tác giả đưa ra một khái niệm chung nhất về chất lượng đào tạo như sau: chất lượng

đào tạo được đánh giá qua mức độ đạt được mục tiêu đào tạo đã đề ra đối với một chương trình đào tạo

1.2 Đánh giá chất lƣợng đào tạo

1.2.1 Mục đích của đánh giá chất lượng đào tạo

- Làm rõ thực trạng quy mô, chất lượng và hiệu quả các hoạt động đào tạo, nghiên cứu và dịch vụ xã hội theo chức năng, nhiệm vụ của nhà trường, phù hợp với mục tiêu và sứ mạng của nhà trường trong sự nghiệp phát triển kinh tế xã hội của đất nước

- Xác định và so sánh theo các tiêu chuẩn kiểm định Nhà nước hoặc hiệp hội đã công bố xem đạt được đến mức độ nào

- Xác định rõ tầm nhìn, các điểm mạnh, điểm yếu, thời cơ, thách thức của cơ sở đào tạo và đề xuất ra các chiến lược, kế hoạch, biện pháp nhằm từng bước nâng cao chất lượng đào tạo Kiến nghị với các cơ quan có trách nhiệm và thẩm quyềnvề chỉ đạo, các biện pháp hỗ trợ cho nhà trường mở rộng quy mô, nâng cao chất lượng và hiệu quả hoạt động đào tạo

1.2.2 Các quan điểm của đánh giá chất lượng đào tạo

Có nhiều quan điểm khác nhau trong việc sử dụng các tiêu chí để đánh giá chất lượng đào tạo của các trường đại học

Quan điểm và cách làm thứ nhất: Một chương trình đào tạo được thực hiện ở một đơn vị đào tạo (Khoa, Viện, Bộ môn) trực thuộc một trường đại học Do đó, khi xem xét chất lượng của một chương trình đào tạo, có thể căn cứ vào những yếu tố đảm bảo chất lượng ở trường đại học đó, những yếu tố đã được đưa vào các tiêu chuẩn kiểm định chất lượng nhà trường Bộ tiêu chuẩn kiểm định các trường đại học đào tạo chương trình tiên tiến theo tiêu chuẩn của mạng lưới các trường đại học khu vực Đông Nam Á(AUN-QA) gồm có 11 tiêu chuẩn với 50 tiêu chí (Báo cáo tự đánh giá theo Bộ tiêu chuẩn của AUN năm 2017 của Trường ĐHBKHN)

Quan điểm và cách làm thứ 2: Nếu quan niệm đánh giá một trường đại học là

thì cần nghĩ tới việc xây dựng các tiêu chuẩn riêng cho việc kiểm địnhchương trình Khi thực hiện kiểm định chất lượng chương trình đào tạo nên tập trung vào hoạt động dạy

và học tức là cần tập trung xem xét: a) chất lượng đầu vào, b) Chất lượng quá trình, c) Chất lượng đầu ra

Trong luận văn này, tác giả sẽ sử dụng quan điểm thứ 2 để đánh giá CLĐT của chương trình tiên tiến Cơ điện tử

1.3.Chất lượng đào tạo của chương trình tiên tiến

1.3.1.Khái niệm

Dựa trên phần tổng hợp các khái niệm về chất lượng và chất lượng đào tạo nói trên, chất lượng đào tạo của chương trình tiên tiến được đánh giá qua mức độ đạt được mục tiêu đào tạo của từng chuyên ngành đào tạo kỹ sư tiên tiến và sẽ được đánh giá dựa trên các chỉ tiêu định lượng và các chỉ tiêu định tính (dựa trên các Phiếu khảo sát từ phía sinh viên, các giảng viên và các doanh nghiệp có sử dụng lao động đã tốt nghiệp

kỹ sư CTTT)

1.3.2.Các thành tố tạo nên chất lượng đào tạo

Chất lượng đào tạo thể hiện chính qua năng lực của người được đào tạo sau khi hoàn thành chương trình đào tạo Theo PGS.TS Lê Đức Ngọc, năng lực này bao gồm 4 thành tố: (1) khối lượng, nội dung và trình độ kiến thức được đào tạo; (2) Kỹ năng kỹ xảo thực hành được đào tạo; (3) Năng lực nhận thức và năng lực tư duy được đào tạo; (4) Phẩm chất nhân văn được đào tạo Cụ thể 4 thành tố này được phân tích như sau:

* Khối lượng kiến thức:

Khối lượng kiến thức thường tính theo đơn vị quy ước là tín chỉ hay đơn vị học trình Bản thân số lượng tín chỉ hay học trình không phản ánh chất lượng của chương trình mà phải là nội dung và trình độ của chương trình

Việc người học tích luỹ đầy đủ khối lượng quy định mới đạt được văn bằng chứng chỉ tương ứng là một trong các yêu cầu đảm bảo chất lượng

* Nội dung kiến thức:

Nội dung kiến thức phải được đào tạo ở bậc đại học sao cho các cử nhân tốt nghiệp có các phẩm chất mong muốn theo một mục tiêu định sẵn Sau đây là một số mục tiêu của sản phẩm đào tạo đại học của một số tác giả hay tổ chức:

- Theo Malcolm Frazer, trong cuốn “chất lượng trong giáo dục đại học”, đề xuất một số những đặc tính mong muốn sẽ học được trong giáo dục ĐH như sau:

+ Tình yêu và sự tôn trong kiến thức;

+ Tình yêu và sự tôn trọng đối với môn học và ước muốn sử dụng môn học để phục vụ xã hội;

+ Năng lực đạt được trong môn học nhất quán với mục tiêu của khóa học;

+ Biết được giới hạn kiến thức và kỹ năng của mình;

+ Nhận thức được học tập là một quá trình suốt đời;

+ Biết phải tìm kiếm thông tin thế nào;

+ Kỹ năng truyền thống (viết và đọc, nói và nghe);

+ Làm việc theo nhóm…

- Theo kết luận của hội nghị giữa hội đồng giáo dục Australia và các Bộ trưởng Giáo dục - Đào tạo - Việc làm của Australia, một kiến nghị về 7 năng lực then chốt của người lao động cần có được đề ra như sau:

+ Thứ nhất: Thu thập, phân tích và tổ chức thông tin;

+ Thứ hai: Truyền bá những tư tưởng và thông tin;

+ Thứ ba: Kế hoạch hoá và tổ chức các hoạt động;

+ Thứ tư: Làm việc với người khác và đồng đội;

+ Thứ năm: Sử dụng những ý tưởng và kỹ năng toán học;

+ Thứ sáu: Giải quyết vấn đề để đạt được kết qủa tốt nhất;

+ Thứ bảy: Sử dụng công nghệ;

- Theo tiêu chí của hiệp hội các trường đại học Châu Á, sản phẩm đào tạo của các trường đại học phải có 6 tiêu chí sau:

+ Chỉ số thông minh (IQ)

- Theo tiêu chuẩn của hiệp hội các trường đại học thế giới thì sinh viên phải là những người:

+ Có sự sáng tạo và thích ứng cao trong mọi hoàn cảnh chứ không chỉ học để đảm bảo tính chuẩn mực;

+ Có khả năng thích ứng với công việc mới chứ không chỉ trung thành với một chỗ làm duy nhất;

+ Biết vận dụng những tư tưởng mới chứ không chỉ biết tuân thủ những điều đã được định sẵn;

+ Biết đặt những câu hỏi đúng chứ không chỉ biết áp dụng những lời giải đúng; + Có kỹ năng làm việc theo nhóm, bình đẳng trong công việc chứ không tuân thủ theo sự phân công hoặc theo sự phân bặc quyền uy;

+ Có hoài bão để trở thành những nhà khoa học lớn, các nhà lãnh đạo doanh nghiệp giỏi, các nhà lãnh đạo xuất sắc chứ không chỉ trở thành những người làm công

ăn lương;

+ Biết kết luận, phân tích đánh giá chứ không chỉ thuần tuý chấp nhận;

+ Biết nhìn nhận quá khứ và hướng tới tương lai;

+ Biết tư duy chứ không chỉ là người học thuộc;

+ Biết dự báo, thích ứng chứ không chỉ phản ứng thụ động…

Kết hợp các quan điểm về nội dung và năng lực cần được đào tạo, để có được phẩm chất như trên, đào tạo đại học nhất thiết phải bao gồm 6 khối kiến thức mà chúng

ta đã xác định cho bất kỳ một chương trình đào tạo bậc đại học nào:

(1) Toán và khoa học tự nhiên

(2) Khoa học nhân văn

(3) Khoa học xã hội

(4) Ngoại ngữ (5) Giáo dục thể chất (6) Giáo dục quốc phòng Tuỳ theo ngành đào tạo mà tỷ lệ các khối kiến thức này có thay đổi cho phù hợp với mục tiêu đào tạo

* Về kỹ năng, kỹ xảo (năng lực vận hành): Được phân chia thành 5 cấp độ từ

thấp đến cao như sau:

- Bắt chước: quan sát và cố gắng lặp lại một kỹ năng nào đó

- Thao tác: Hoàn thành một kỹ năng nào đó theo chỉ dẫn không c òn là bắt chước máy móc

- Chuẩn hoá: Lặp lại kỹ năng nào đó một cách chính xác, nhịp nhàng, đúng đắn, thường thực hiện một cách độc lập, không phải hướng dẫn

- Phối hợp: Kết hợp được nhiều kỹ năng theo thứ tự xác định một cách nhịp nhàng và ổn định

- Tự động hoá: Hoàn thành một hay nhiều kỹ năng một cách dễ dàng và trở thành tự nhiên, không đòi hỏi một sự gắng sức về thể lực và trí tụê

* Năng lực nhận thức:được chia thành 8 cấp độ như sau:

- Biết: ghi nhớ các sự kiện, thuật ngữ và các nguyên lý dưới hình thức mà sinh viên đã được học

- Hiểu: Hiểu các tư liệu đã được học, sinh viên phải có khả năng diễn giải, mô tả tóm tắt thông tin thu nhận được

- Áp dụng: áp dụng được các thông tin, kiến thức vào tình huống khác với tình huống đã học

- Phân tích: Biết tách từ tổng thể thành bộ phận và biết rõ sự liên hệ giữa các thành phần đó đối với nhau theo cấu trúc của chúng

- Tổng hợp: Biết kết hợp các bộ phận thành một tổng thể mới từ tổng thể đầu

- Đánh giá: Biết so sánh, phê phán, chọn lọc, quyết định và đánh giá trên cơ sở các tiêu chí xác định

- Chuyển giao: Có khả năng diễn giải và truyền thị kiến thức đã tiếp thu được cho đối tượng khác

- Sáng tạo: Sáng tạo ra những giá trị mới trên cơ sở các kiến thức đã thu được

* Năng lực tư duy: Tối thiểu có thể chia thành 4 cấp độ như sau:

- Tư duy logic:Suy luận theo một chuỗi có tuần tự, có khoa học và có hệ thống

- Tư duy trừu tượng: Suy luận một cách khái quát hoá, tổng quát hoá ngoài khuôn khổ có sẵn

- Tư duy phê phán: Suy luận một cách hệ thống, có nhận xét, có phê phán

- Tư duy sáng tạo: Suy luận các vấn đề một cách mở rộng và ngoài các khuôn khổ định sẵn, tạo ra những cái mới

* Phẩm chất nhân văn (năng lực xã hội): ít nhất có 3 cấp độ sau:

- Khả năng hợp tác: sẵn sàng cùng đồng nghiệp chia sẻ và thực hiện các nhiệm

1.4 Các nội dung, các chỉ tiêu và các phương pháp đánh giá chất lượng đào tạo

1.4.1 Nội dung của đánh giá chất lượng đào tạo

Dựa trên các tiêu chuẩn kiểm định và các quy định cụ thể về các chuẩn mực (tiêu chuẩn, tiêu chí, chỉ số…) do nhà nước hoặc hiệp hội ban hành, công tác đánh giá chất lượng đào tạo của một cơ sở đào tạo cần tập trung vào các nội dung chủ yếu sau:

- Thu thập, phân tích và tổng hợp các thông tin, tư liệu, số liệu thống kê theo yêu cầu, các minh chứng cần có các tiêu chuẩn và tiêu chí kiểm định đề ra

- Tổ chức thẩm tra, khảo sát ý kiến tự đánh giá của các cán bộ, giảng viên và sinh viên nhà trường Điều tra đánh giá tình hình việc làm sau khi tốt nghiệp của sinh viên mới ra trường và ý kiến nhận xét, đánh giá của các cơ sở sử dụng nhân lực do nhà trường đào tạo

- Tổng hợp thông tin đánh giá theo các tiêu chuẩn kiểm định và bằng chứng thu được

Đánh giá chất lượng là một việc khó và phức tạp, nó đòì hỏi phải biết kết hợp một chuỗi các đo lường và đánh giá chuyên nghiệp Luận văn thực hiện việc đánh giá CLĐT của CTTT Cơ điện tử bằng 2 nhóm chỉ tiêu đánh giá định lượng và định tính.Các chỉ tiêu định lượng được thu thập qua các số liệu thống kê Các chỉ tiêu định tính được đánh giá dựa trên Phiếu khảo sát sinh viên, giảng viên và doanh nghiệp có sử dụng kỹ sư CTTT Cơ điện tử đã tốt nghiệp

1.4.2 Các chỉ tiêu đánh giá chất lượng đào tạo

i) Nhóm các chỉ tiêu định lượng

- Số lượng sinh viên tuyển sinh qua các năm;

- Số sinh viên CTTT chuyển tiếp sang học ở nước ngoài;

- Số giảng viên, trợ giảng, cố vấn học tập và hướng dẫn thực hành trong nước tham gia giảng dạy CTTT;

- Số giảng viên, nghiên cứu viên, cán bộ quản lý nước ngoài tham gia CTTT;

- Số giảng viên nước ngoài đến giảng dạy CTTT;

- Số lượng sinh viên nước ngoài đến học tập tại CTTT;

- Số bài báo đăng trên các tạp chí trong và người nước;

- Số đề tài NCKH;

- Kết quả tốt nghiệp của sinh viên CTTT;

- Số lượng sinh viên ra trường có việc làm

Một trong những công việc quan trọng là sử dụng tiêu chí chuẩn làm công cụ để đánh giá Đối với các CTTT nói chung và CTTT Cơ điện tử nói riêng thường áp dụng một số tiêu chí trong: “Bộ tiêu chuẩn của AUN-QA để đánh giá chất lượng và điều kiện đảm bảo chất lượng đào tạo dùng cho các trường đại học đào tạo CTTT” của mạng lưới các trường đại học Đông Nam Á làm Bộ tiêu chí chuẩn để đánh giá chất lượng đào tạo gồm 11 tiêu chuẩn và 50 tiêu chí:

Tiêu chuẩn 1: Kết quả học tập mong đợi: (3 tiêu chí)

Tiêu chuẩn 2: Chương trình chi tiết (3 tiêu chí)

Tiêu chuẩn 3: Nội dung và cấu trúc chương trình (3 tiêu chí)

Tiêu chuẩn 4: Phương pháp tiếp cận trong dạy và học (3 tiêu chí)

 Tiêu chuẩn 5: Đánh giá kết quả học tập của người học (5 tiêu chí)

Tiêu chuẩn 6: Đội ngũ giảng viên, nghiên cứu viên (7 tiêu chí)

Tiêu chuẩn 7: Chất lượng cán bộ hỗ trợ giảng dạy (5 tiêu chí)

Tiêu chuẩn 8: Chất lượng sinh viên (5 tiêu chí)

Tiêu chuẩn 9: Trang thiết bị và cơ sở vật chất (5 tiêu chí)

Tiêu chuẩn 10: Đảm bảo chất lượng quá trình giảng dạy và học tập (6 tiêu chí)

Tiêu chuẩn 11: Kết quả đầu ra (5 tiêu chí)

Có hai cách đánh giá điều kiện đảm bảo chất lượng đào tạo: một là xếp hạng cơ sở

GD ĐH; hai là xác định cơ sở GD ĐH đạt hay không đạt chuẩn mực đánh giá chất lượng

Luận văn sẽ áp dụng thang đo đánh giá điều kiện đảm bảo chất lượng đào tạo tại Chương trình ĐT Kỹ sư tiên tiến Trường ĐH Bách khoa Hà Nội là thang đo 5 mức:

Mức 1: Chất lượng kém; Mức 2: Chất lượng chưa đạt yêu cầu; Mức 3: Chất lượng bình thường; Mức 4: Chất lượng Khá; Mức 5: Chất lượng tốt

Từ thang đo cơ bản trên, luận văn xây dựng cách đánh giá từng chỉ số định tính

và định lượng

1.4.3.Các phương pháp đánh giá

Người ta thường áp dụng các phương pháp đánh giá định tính Chất lượng CTĐT thông qua việc lấy ý kiến của sinh viên và các tổ chức, các chuyên gia có kinh nghiệm

giảng dạy hoặc kinh nghiêm công tác quản lý giáo dục trong và ngoài trường, các doanh nghiệp sử dụng lao động

+ Khảo sát sự hài lòng của người học: Đây là phương pháp đánh giá chất

lượng đào tạo dựa trên người thụ hưởng, phương pháp đánh giá này đã được một số trường ĐH trong phạm vi cả nước sử dụng thời gian qua

*Những nguyên tắc chủ yếu về sự hài lòng

- Việc sử dụng phương pháp sự hài lòng của sinh viên để đánh giá phải tuân thủ theo những nguyên tắc chung, những nguyên tắc này có tính thiết thực cao: Nếu không

để ý có thể làm cho sinh viên thất vọng với quá trình đào tạo

- Những bảng câu hỏi được phát cho sinh viên: Các khảo sát sử dụng bảng câu hỏi được thiết kế căn bản dựa trên các cuộc trao đổi với sinh viên Quan điểm của sinh viên về những gì nên được hỏi trong bảng câu hỏi sẽ thu được thông qua thảo luận nhóm, phỏng vấn qua điện thoại, hay cách trả lời trong bảng phỏng vấn từ các khảo sát khác

- Sự bảo mật: Điều cần thiết là những trả lời phải được giữ kín hoàn toàn để động viên và giữ được sự tin cậy của quy trình khảo sát Bất kỳ sự khảo sát, sự hài lòng nào, không cần biết ai là người trả lời nhưng cần biết trả lời là gì và chi tiết của những khía cạnh ðể ðo lýờng sự hài lòng tuân theo các biến

- Tầm quan trọng và sự hài lòng: Các sinh viên được hỏi để đánh giá cả tầm quan trọng và sự hài lòng của họ về các khía cạnh liên quan đến trường ĐH của họ Mức thang điểm được sử dụng đối với cả hai như nhau

- Hành động là một phần của quản lý: Phương pháp sự hài lòng của sinh viên vì

sự thắng lợi là rất thích đáng, người quản lư phải thực sự tận tâm, tận tu với quy t nh,

và có một ng khao khát, niềm mong mỏi cải tiến Điều cần thiết là các hành động phải được thực hiện từ những biểu lộ của thông tin phản hồi, nếu không nhà trường sẽ làm mất đi niềm tin tưởng của sinh viên

- Những nhân tố cụ thể ảnh hưởng đến sự hài lòng về chất lượng đào tạo (theo khảo sát của trường ĐH Bristish Columbia ở nước Anh) như sau:

Chương trình giảng dạy: Nội dung chương trình, tổ chức các môn học, các môn học được cập nhật, các môn học đạt tiêu chuẩn

Phương pháp giảng dạy:Chất lượng truyền đạt, sự sẵn sàng của trợ giảng ngoài giảng đường, cơ hội thảo luận trên lớp, cơ hội thể hiện trong lớp, các bài kiểm tra, hoặc tiểu luận được ấn định

Kỹ năng phân tích: Phân tích - suy nghĩ sáng tạo - giải quyết các vấn đề, kết hợp các ý tưởng để phát triển thông tin mới, tìm kiếm và sử dụng thông tin, khả năng tự học

Kỹ năng truyền đạt: Nói hiệu quả, viết rõ ràngvà xúc tích, đọc và hiểu các tài liệu

Kỹ năng xã hội: Làm việc hiệu quả với người khác, phát triển các mối quan

quan trọng đến sự hài lòng vềchất lượng đào tạo nói chung là những nhân tố nào

*Quy trình nghiên cứu khảo sát sự hài lòng

Quy trình nghiên cứu này được cụ thể thông qua 9 bước công việc sau:

- Phỏng vấn sinh viên để thực hiện thu thập dữ liệu

- Hiệu chỉnh dữ liệu, nhập dữ liệu

- Phân tích dữ liệu;

- Viết báo cáo sơ bộ;

- Thảo luận để tìm ra các biện pháp

+ Phương pháp đánh giá chất lượng đào tạo của người sử dụng lao động

Giáo dục giữ chức năng dự báo liên tục nhu cầu tương lai của xã hội và đào tạo nhân lực để đáp ứng nhu cầu này

Thông qua mối liên hệ giữa nhà trường với người sử dụng lao động, sinh viên ra trường nhanh chóng có việc làm phù hợp với chuyên môn được đào tạovà người sử dụng cũng tìm được những nhân viên có năng lực thích hợp với vị trí mà họ cần tuyển

*Những kỹ năng cơ bản của SV được người sử dụng lao động quan tâm

GD ĐH thế giới hiện nay có khuynh hướng chú trọng vào việc giúp sinh viên đạt được các mục tiêu sau đây: kiến thức chuyên môn, các kỹ năng cơ bản và thái độ hay hành vi cần thiết trong một xã hội có khuynh hướng toàn cầu hoá Trong đó, khả năng

áp dụng kiến thức vào thực tế luôn là kỹ năng cần thiết đối với sinh viên tốt nghiệp ĐH Bên cạnh đó, kỹ năng giao tiếp, kỹ năng nghiên cứu, trình bày, kỹ năng tổ chức… là các kỹ năng không thể thiếu được

*Các tiêu chí đánh giá người lao động làm việc của doanh nghiệp

Chất lượng đào tạo với đặc trưng sản phẩm “con người lao động”, có thể hiểu là kết quả của quá trình đào tạo và được cụ thể ở các phẩm chất, giá trị nhân cách và các giá trị sức lao động hay năng lực hành nghề của người tốt nghiệp tương ứmg với mục tiêu đào tạo của từng ngành nghề Với yêu cầu đáp ứng như cầu nhân lực của thị trường lao động quan niệm về chất lượng đào tạo không chỉ dừng ở kết quả của quá trình đào tạo trong nhà trường với những điều kiện đảm bảo nhất định như: cơ sở vật chất, đội ngũ giảng viên… và còn phải tính đến mức độ phù hợp và thích ứng của người tốt nghiệp với thị trường lao động như: tỷ lệ có việc làm sau tốt nghiệp, năng lực hành nghề tại các vị trí làm việc cụ thể ở các doanh nghiệp, cơ quan, các tổ chức sản xuất - dịch vụ, khả năng phát triển nghề nghiệp… Cần nhấn mạnh rằng chất lượng đào tạo được thể hiện trong hoạt động nghề nghiệp của người tốt nghiệp

Xuất phát từ quan niệm về chất lượng đào tạo trên, dựa trên khảo sát lấy ý kiến của một số doanh nghiệp tại Hà Nội và các vùng lân cận, luận văn đề xuất xây dựng các tiêu chí đánh giá năng lực của những người được đào tạo sau khi hoàn thành chương trình đào tạo ĐH nói chung và chương trình đào tạo tiên tiến Cơ điện tử nói riêng như sau:

 Trình độ chuyên môn: thể hiện qua việc nắm vững chuyên môn được đào tạo hay không, mức độ vững vàng về chuyên môn có đáp ứng được mong đợi của xã hội hay không, chuyên môn có đủ làm việc ngay hay việc phải đào tạo thêm để có thể đáp ứng với yêu cầu của công việc

 Kỹ năng thực hành: người được đào tạo có khả năng ứng dụng chuyên môn vào việc giải quyết những vấn đề được đặt ra trong cuộc sống, trong hoạt động nghề nghiệp hay không, có khả năng làm việc và tự tạo việc làm hay không, khả năng sử dụng ngoại ngữ, vi tính như thế nào…

 Năng lực sáng tạo: Trong công việc thường xuyên đưa ra những sáng kiến (thể hiện sự khác lạ và tính độc đáo) trong việc giải quyết các vấn đề trong cuộc sống hay

không, có khả năng nhìn thấy “cái khác thường” trong cái thường ngày hay không, hay chỉ bảo sao làm vậy

 Năng lực hợp tác: Trong công việc thường ngày có biết cách cùng phối hợp với những người khác, với đồng nghiệp hay chỉ khép kín trong ốc đảo của mình? Có biết nắng nghe và chấp nhận đồng nghiệp cũng như khả năng và mức độ tham gia giải quyết các vấn đề chung của nhóm

 Năng lực truyền thông: Có biết cách sử dụng ngôn ngữ bằng lời nói và không bằng lời để diễn đạt ý kiến của mình cho người khác hiểu và chấp nhận hay không, có khẳ năng thương lượng và đàm phán hay không

 Phẩm chất đạo đức - nhân văn: Là người có tính trung thực hay không, có tinh thần trách nhiệm hay không, có dám đưa ra quyết định và chịu trách nhiệm về quyết định của mình không

 Khả năng thể lực: Có khả năng làm việc với cường độ cao được hay không, có khả năng đứng vững trước những áp lực trong công việc hay không

 Kỹ năng khác (Tham gia hoạt động văn thể mỹ, hoạt động thi dua sản xuất…)

 Tám tiêu chí đánh giá năng lực người lao động ở các doanh nghiệp được thể hiện qua “Phiếu điều tra kỹ năng làm việc của người lao động”

*Quy trình nghiên cứu đánh giá

Quy trình nghiên cứu khảo sát gồm 9 bước:

 Hiệu chỉnh dữ liệu

 Phân tích dữ liệu

 Viết báo cáo sơ bộ

 Thảo luận để tìm ra biện pháp cụ thể

1.5 Các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo của chương trình tiên tiến

1.5.1 Các yếu tố bên ngoài

+ Các yếu tố về cơ chế, chính sách của nhà nước:

Cơ chế, chính sách của nhà nước ảnh hưởng rất lớn đến sự phát triển của giáo dục đại học cả về quy mô, cơ cấu và chất lượng đào tạo Sự tác động của cơ chế, chính sách của nhà nước đến chất lượng đào tạo thể hiện ở các khía cạnh sau:

- Khuyến khích hay kìm hãm mức độ cạnh tranh trong đào tạo, tạo ra môi trường bình đẳng cho các cơ sở đào tạo cùng phát triển nâng cao chất lượng Khuyến khích hay kìm hãm việc huy động các nguồn lực để cải tiến nâng cao chất lượng CTTT cũng như

mở rộng liên kết, hợp tác quốc tế trong công tác đào tạo

- Các chính sách về đầu tư, về tài chính đối với các cơ sở đào tạo, hệ thống đánh giá, kiểm định, các chuẩn mực đánh giá chất lượng đào tạo CTTT, quy định về quản lý chất lượng đào tạo và cơ quan chịu trách nhiệm giám sát việc kiểm định chất lượng đào tạo CTTT

- Các chính sách về lao động, việc làm và tiền lương lao động, chính sách đối với giáo viên và học sinh bậc đại học CTTT

- Các quy định trách nhiệm và mối quan hệ giữa cơ sở đào tạo và người sử dụng lao động, quan hệ giữa nhà trường và các cơ sở sản xuất

Tóm lại, cơ chế chính sách tác động đến tất cả các khâu từ đầu vào đến quá trình đào tạo và đầu ra của các trường đại học

+ Các yếu tố về môi trường:

- Xu thế toàn cầu hoá và hội nhập quốc tế tác động đến tất cả các mặt đời sống

xã hội của đất nước, đòi hỏi chất lượng đào tạo chuyên nghiệp của Việt Nam phải được

nâng lên để sản phẩm tạo ra đáp ứng yêu cầu của xã hội Đồng thời cũng tạo cơ hội cho giáo dục chuyên nghiệp nhanh chóng tiếp cận trình độ tiên tiến

- Phát triển khoa học, công nghệ yêu cầu người lao động phải nắm bắt kịp thời

và thường xuyên học tập để làm chủ công nghệ mới, đòi hỏi các trường phải đổi mới trang thiết bị phục vụ cho học tập và giảng dạy

- Kinh tế xã hội phát triển làm cho nhận thức xã hội và công chúng về giáo dục chuyên nghiệp được nâng lên, người học ngày càng khẳng định được vị thế, vai trò của mình trong sự nghiệp công nghiệp hoá - hiện đại hoá đất nước Từ đó cơ hội thu hút đầu tư cho giáo dục nghề nghiệp ngày càng tăng lên, các nhà trường có điều kiện hoàn thiện cơ sở vật chất để cải thiện chất lượng đào tạo Thị trường lao động phát triển và hoàn thiện tạo ra môi trường canh tranh lành mạnh cho các cơ sở đào tạo nâng cao chất lượng

1.5.2.Các yếu tố bên trong

i) Nhóm các yếu tố về điều kiện đảm bảo chất lượng đào tạo

- Đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý (Manpower - M1): chuyên môn nghiệp

vụ, tiếng Anh; …Hoạt động khoa học và công nghệ: số lượng bài báo khoa học có sinh viên CTTT tham gia; số lượng đề tài khoa học, ứng dụng, chuyển giao công nghệ có sinh viên CTTT tham gia; số lượng hội nghị, hội thảo có sinh viên CTTT tham gia…

- Đầu vào, sinh viên tham gia học chương t nh đào tạo kỹ sư tiên tiến (M2)

- Cơ sở vật chất, trang thiết bị (Material - M3)cơ sở hạ tầng, phòng thí nghiệm,

cơ sở thực hành, thực tập, chương trình đào tạo, giáo trình, tài liệu…

- Nguồn tài chính (Money - M4)

- Gắn đào tạo với sử dụng và khuyến khích SV theo học giáo dục nghề nghiệp (Marketing - M5)

- Các nhân tố trên được gắn kết bởi nhân tố quản lý (Managerment - M)

Hình 1.1: Các nhân tố ảnh hưởng tới chất lượng đào tạo

(Nguồn: Phó Đức Trù, Vũ Thị Hồng Khanh, 1999) Quản lý chất lượng theo ISO 9000, NXB Khoa học và kỹ thuật)

Nhân tố quản lý M vừa gắn kết với 5M vừa đảm bảo cho 5M vận động đồng bộ

Để đảm bảo chất lượng dịch vụ cung cấp cho người học, các cơ sở đào tạo phải xây dựng hệ thống quản lý chất lượng và áp dụng các phương pháp, công cụ kiểm soát chất lượng phù hợp Hiện nay hệ thống quản lý chất lượng toàn diện TQM và các công

cụ thống kê đang được sử dụng rộng rãi trong các tổ chức và mang lại kết quả tốt

ii)Nhóm các yếu tố về quá trình đào tạo

- Nội dung chương trình đào tạo có phù hợp với mục tiêu đào tạo đã được thiết

kế, có phù hợp với nhu cầu thị trường, nhu cầu người học không?

- Phương pháp đào tạo có được đổi mới, có phát huy được tính tích cực chủ động của người học, có phát huy được cao nhất khả năng học tập của từng học sinh hay không?

m1

m2

m5 m4

m3

M

- Hình thức tổ chức đào tạo có linh hoạt, thuận lợi, tiết kiệm chi phí cho người học hay không? Có đáp ứng nhu cầu đa dạng của người học hay không?

- Môi trường học tập trong nhà trường có an toàn, có bị các tệ nạn xã hội xâm nhập không? Các dịch vụ phục vụ học tập, sinh hoạt có thuận lợi và đáp ứng đầy đủ cho người học không?

- Môi trường văn hoá trong nhà trường có tốt không? Người học có dễ dàng có được các thông tin về kết quả học tập, lịch học, kế hoạch học và các hoạt động của nhà trường không?

1.6 Một số mô hình đánh giá các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo

1.6.1 Mô hình SERVQUAL

SERVQUAL là một mô hình dùng để quản lý chất lượng dịch vụ, được

Zeithaml, Parasuraman & Berry phát triển vào giữa những năm 1980 để đo lường chất lượng trong mảng dịch vụ

Thang đo SERVQUAL được ghép từ 2 từ SERVice – Dịch vụ và QUALity – Chất lượng

Đo lường chất lượng dịch vụ hiện nay vẫn là hoạt động được thực hiện khá tự phát ở các doanh nghiệp Theo Peter Drucker, cha đẻ của ngành quản trị hiện đại đã từng nói: “Cái gì đo lường được thì cải thiện được” Trong hoạt động kinh doanh của doanh nghiệp, nhà quản lý luôn phải đặt ra những chuẩn mực nhất định cho các hoạt động cụ thể của doanh nghiệp và tìm cách giám sát, đo lường việc thực hiện các hoạt động này Đặc biệt với các doanh nghiệp mà dịch vụ chính là sản phẩm vô hình được đưa vào kinh doanh thì việc đo lường chất lượng dịch vụ để so sánh với mức chung của ngành là cực kỳ quan trọng trong việc xây dựng chiến lược chung cho toàn công ty

Do vậy, đối với các trường ĐH nói chung và ĐH Bách khoa Hà Nội nói riêng đang trên chặng đường đi đến tự chủ hoàn toàn thì việc sử dụng các thang đo chất lượng các sản phẩm dịch vụ mình đào tạo ra càng trở lên quan trọng và cấp bách hơn để từ đó có những biện pháp cải tổ, chấn chỉnh nhằm nâng cao chất lượng đào tạo, khẳng định thương hiệu

của nhà trường, thu hút nhiều sinh viên giỏi vào học góp phần thực hiện thành công sứ mạng, tầm nhìn và chiến lược của nhà trường đã đặt ra

Các tác giả ban đầu định ra mô hình bao gồm 10 biến về chất lượng dịch vụ, nhưng theo thời gian, các nhân tố được thu hẹp còn 5 nhân tố là: sự tin cậy, sự đảm bảo,

sự hữu hình, sự cảm thông và sự đáp ứng (reliability, assurance, tangibles, empathy

and responsiveness) vào do đó được viết tắt là RATER

Hình 1.2 Mô hình chất lƣợng dịch vụ SERVQUAL

Thông thường nhân tố phụ thuộc sẽ là sự thỏa mãn của khách hàng, sự hài lòng

của khách hàng (customer satisfaction), nhân tố độc lập là 5 nhân tố ở trên (sự tin cậy, sự

đảm bảo, sự hữu hình, sự cảm thông và sự đáp ứng) Tùy vào loại chất lượng dịch vụ

được đo lường thì sẽ có một số thay đổi về số thành phần câu hỏi trong mỗi nhân tố, về thêm bớt nhân tố Trong luận văn này tác giả đánh giá chất lượng dịch vụ đào tạo của trường đại học nên sẽ sử dụng theo thang đo 5 nhân tố như ở trên cấu thành nên CLĐT

1.6.2.Mô hình BS 5750/ISO 9000

Bản chất của mô hình BS 5750/ISO 9000 là một hệ thống các văn bản quy định tiêu chuẩn và quy trình chi tiết, nghiêm ngặt ở mỗi giai đoạn của quá trình sản xuất đảm bảo mọi sản phẩm hay dịch vụ phải phù hợp với mẫu mã, quy cách, các thông số kỹ thuật quy định trước đó với mục tiêu là tạo một đầu ra: phù hợp với mục đích” Mô hình BS 5750/ISO 9000 đưa ra một kỷ luật nghiêm ngặt đối với những người sử dụng, đồng thời đòi hỏi sự đầu tư về nhân lực, tài lực và thời gian Mọi người phải nắm được các yêu cầu đặt ra và tuân thủ các quy trình một cánh nghiêm túc

sự hữu hình

sự đảm

sự tin cậy

sự đáp ứng

Sự hài lòng