khảo sát đánh giá thực tế sử dụng tài liệu học tập môn nghe nói 3 của chương trình đào tạo tiếng anh chính quy

iii MỤC LỤC Trang Chương 1: Tổng quan về đề tài Chương 2: Cơ sở lí thuyết 2.1 Những nguyên tắc cơ bản của việc dạy học hình thành kỹ năng nghe, nói 4 2.2 Những nguyên tắc cơ bản về việc

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC MỞ TP HỒ CHÍ MINH

i

DANH SÁCH THÀNH VIÊN THAM GIA ĐỀ TÀI

1 ThS Nguyễn Thị Hoài Minh – Chủ nhiệm

2 ThS Ngô Duy Phúc – Thành viên

ii

TÓM TẮT

Tài liệu học tập (TLHT) của môn Nghe Nói của chương trình đào tạo tiếng Anh chính quy tại Khoa Ngoại ngữ bao gồm: giáo trình chính Interactions Two, Listening/Speaking, Silver Edition của NXB McGraw Hill (5 chương đầu), tài liệu luyện thi Nghe phần 2 TOEFL, và một số sách giáo trình tham khảo gợi ý trong đề cương môn học Nghiên cứu này có mục đích tìm hiểu các nội dung giáo viên sử dụng từ TLHT này,

và phương pháp giáo viên triển khai các hoạt động cho từng phần nội dung trong môn Nghe Nói 3 Để đạt được những mục đích này, người nghiên cứu thực hiện phỏng vấn bốn trong số năm giáo viên tham gia giảng dạy môn Nghe Nói 3 trong học kì hè năm học 2012-

2013 Kết quả nghiên cứu cho thấy rằng giáo viên có những quan điểm khác nhau về từng phần nội dung của giáo trình chính và hệ thống TLHT gợi ý của Khoa Điều này dẫn đến việc các giáo viên triển khai trọng tâm giảng dạy các hoạt động Nghe Nói khác nhau Nhìn chung, các giáo viên vẫn chưa chú trọng đến định hướng ‘năng lực giao tiếp’1 của giáo trình Thay vào đó, các hoạt động giáo viên có thể kiểm soát và các hoạt động thuyết trình nhóm, vốn là trọng tâm của những môn học khác, được sử dụng nhiều hơn Bên cạnh đó, giáo viên cũng chưa đầu tư nhiều, cũng như chưa khuyến khích sinh viên tìm kiếm nguồn TLHT bổ sung khi đánh giá giáo trình chính vẫn còn nhiều đặc điểm chưa phù hợp với sinh viên Do nhiều phần nội dung bị cắt bỏ mà không có nội dung thay thế, nên sinh viên không có nhiều cơ hội tiếp cận với ngôn ngữ nguồn-văn phong nói bằng tiếng Anh

1 communicative competence

iii

MỤC LỤC

Trang Chương 1: Tổng quan về đề tài

Chương 2: Cơ sở lí thuyết

2.1 Những nguyên tắc cơ bản của việc dạy học hình thành kỹ năng nghe, nói 4 2.2 Những nguyên tắc cơ bản về việc sử dụng giáo trình dạy ngôn ngữ 6

2.5 Cấu trúc của giáo trình Interactions 2, Listening/Speaking, Silver Edition 10 Chương 3: Phương pháp nghiên cứu

Chương 4: Kết quả nghiên cứu

Chương 5: Bình luận

5.1 Giáo viên khắc phục điểm yếu của giáo trình chính như thế nào? 31

5.2 Giáo viên sử dụng phương pháp nào để rèn luyện kỹ năng nghe nói? 32 Chương 6: Kết luận và đề xuất

iv

PHỤ LỤC 2: Đặc điểm cấu trúc giáo trình chính môn Nghe Nói 3 67

v

DANH MỤC SƠ ĐỒ VÀ BẢNG

Trang

Sơ đồ 2.1 Các yếu tố ảnh hưởng đến quá trình tuyển chọn và sử dụng TLHT 10

Sơ đồ 2.2 Đặc điểm cấu trúc của giáo trình Interactions 2, Listening/Speaking,

vi

THÔNG TIN NGHIÊN CỨU

1 Thông tin chung:

- Tên đề tài: “Khảo sát đánh giá thực tế sử dụng tài liệu học tập môn Nghe Nói 3 của chương trình đào tạo tiếng Anh chính quy”

- Mã số: T2012.11.140

- Chủ nhiệm: ThS Nguyễn Thị Hoài Minh

- Đơn vị của chủ nhiệm đề tài: Khoa Ngoại Ngữ

- Thời gian thực hiện: từ tháng 07/2012 đến tháng 02/2013

4 Kết quả nghiên cứu:

Kết quả phỏng vấn cho thấy:

- giáo viên không khai thác hết được toàn bộ nội dung giáo trình do thiết kế các bài tập nghe khá dễ so với nội dung bài học, các câu hỏi cho thảo luận và tình huống luyện tập nói xa lạ và khó cho sinh viên, thời gian trong lớp hạn chế nên các hoạt động thực hiện rất ít

- về trọng tâm giảng dạy, giáo viên chú trọng nhiều vào các hoạt động mang tính kiểm soát cao thay vì các hoạt động mang tính giao tiếp cao, các hoạt động thuyết trình nhóm mà chưa tập vào các thành tố quan trọng của năng lực giao tiếp

- giáo viên chưa đầu tư nhiều vào việc tìm kiếm nguồn TLHT bổ sung để bù đắp cho những khuyết điểm của giáo trình chính, nên sinh viên không có nhiều cơ hội tiếp cận với ngôn ngữ nói tiếng Anh

vii

6 Hiệu quả, phương thức chuyển giao kết quả nghiên cứu và khả năng áp dụng:

- Kết quả nghiên cứu mang tính chuyên môn cho Phương pháp Giảng dạy tiếng Anh, đặc biệt là các môn kỹ năng Do đó, kết quả giúp xây dựng định hướng khai thác đa dạng các nguồn THHT và đồng thời, hữu ích cho các giáo viên giảng dạy và công tác biên soạn và hoàn chỉnh đề cương môn học

Ngày 31 tháng 01 năm 2013

Chủ nhiệm đề tài

Nguyễn Thị Hoài Minh

viii

INFORMATION ON RESEARCH RESULTS

1 General information:

- Project title: Investigating Teaching/Learning Materials Used for

Listening/Speaking Course 3 of English Major Curriculum

- Code number: T2012.11.140

- Coordinator: Nguyen Thi Hoai Minh, M.A

- Implementing institution: Faculty of Foreign Languages

- Duration: from 07/2012 to 02/2013

2 Objectives

- To evaluate the effectiveness of materials-in-use in Listening/Speaking Course

3 from teachers’ interviews;

- To find out the extent to which teachers use supplementary materials to support language learning acquisition and skills development;

- To understand students’ attitude toward the main coursebook of the course

3 Creativeness and innovativeness:

- This is the first investigation into materials-in-use for teaching listening and speaking skills at Faculty of Foreign Languages;

- This brings understanding of teachers’ methodological beliefs through analysing the ways they make use of teaching/learning materials

4 Research results:

The findings of teachers’ interviews show that:

- teachers did not explore the whole content of the coursebook Interations 2, Listening/Speaking, Silver Editon because most of the listening exercises/tasks are too easy although the topics are suitable Also, the speaking tasks includes exotic content and questions that could not arouse students’ interests and activate their background knowledge;

- teachers put an emphasis on controlled exercises and speaking activities instead

of communicative activities, on public speaking skills rather than sociolinguistic competence, strategic competence and discouse competence;

- teachers did not spend enough time on finding various resources to support the coursebooks

5 Products:

- Results of teachers’ interviews;

- Report on evaluation of materials-in-use based on teachers’ interviews;

- Recommendations for more effective approach to materials-in-use

ix

6 Effects, transfer alternatives of research results and applicability:

- Results of the research provide evidences for the limitation of teaching practice, and thus they are useful for teachers’ professional development and future adaptation of syllabus for Listening/Speaking subject

January 31, 2013 Coordinator

Nguyen Thi Hoai Minh

Tuy nhiên, bộ giáo trình Interactions/Mosaic Series, Listening/Speaking, Silver Edition

là những giáo trình quốc tế, và đương nhiên không được biên soạn riêng cho một điều kiện dạy-học nào cụ thể Theo Bảo Đạt (2008), khi những giáo trình quốc tế được sử dụng ở các nước Đông Nam Á, người dạy và người học thường gặp những khó khăn liên quan đến độ phức tạp của các câu hướng dẫn, các thông tin văn hóa xa lạ, và không có cơ hội để thực hành ngôn ngữ trong các tình huống quen thuộc Hơn nữa, mặc dù các giáo trình quốc tế được biên soạn theo những nguyên tắc nhất quán, việc sử dụng giáo trình trong những điều kiện cụ thể lại thể hiện mối quan hệ của ba yếu tố không thể thiếu: TLHT, người dạy, và người học (Maley, 1998) Trong mối quan hệ khép kín của ba thành tố này, người dạy có quan điểm riêng của mình về giáo trình chính, về phương pháp giảng dạy và về người học, người học lại có những đặc điểm, sở thích và nhu cầu khác nhau Từ đó, việc tiếp nhận và

sử dụng giáo trình có sẵn sẽ thay đổi theo người dạy, người học và điều kiện khác nhau, theo hướng hiệu quả khoa học hoặc ngược lại

Đồng thời, việc định hướng sử dụng một giáo trình chính có thể không cung cấp đủ nội dung và ngôn ngữ cần thiết cho các nhu cầu, động cơ học tập khác nhau của người học khi sinh viên được học kỹ năng thông qua bốn chủ đề chính trong điều kiện thiếu hẳn môi trường nghe nói tiếng Anh trong giao tiếp ngoài lớp học Hơn nữa, giới hạn về thời gian học trong lớp, cũng như sỹ số lớp đông, trên 40 sinh viên, như hiện nay, đặt ra thách thức cho giáo viên đa dạng hóa nguồn TLHT cho sinh viên Trong bối cảnh này, việc đánh giá lại vai trò giáo trình chính và các TLHT bổ sung thông qua cách giáo viên triển khai các hoạt động lớp từ nội dung giáo trình, thông qua ý kiến của giáo viên về giáo trình sẽ giúp cho những người phụ trách phát triển chương trình kiểm định lại mức độ phù hợp của các

Từ các thông tin có được, nhóm tác giả thực hiện đánh giá thực tế việc sử dụng này có phù hợp với những mục tiêu môn học ban đầu đã đề ra trong đề cương Do mục tiêu môn học gắn liền với mục tiêu của giáo trình chính, nên nhóm tác giả cũng đánh giá xem các giáo viên và sinh viên có thực sự hiểu được nguyên tắc biên soạn của tác giả giáo trình chính thông qua cách thức sử dụng của họ

1.3 Phạm vi nghiên cứu

Bài nghiên cứu này tập trung vào việc khảo sát đánh giá thực tế sử dụng giáo trình Interactions Two, Listening/Speaking, Silver Edition trong phạm vi môn Nghe Nói 3 của chương trình đào tạo cử nhân Tiếng Anh tại Khoa Ngoại ngữ Các thông tin nghiên cứu chính được thu thập từ chia sẻ và ý kiến của giáo viên có nhiều năm kinh nghiệm giảng dạy môn học này tại Khoa

Trong phạm vi bài nghiên cứu này, thuật ngữ thuật ngữ ‘tài liệu học tập’ được hiểu là

là tất cả các tài liệu truyền tải thông tin được sử dụng trong và ngoài lớp học (Tomlinson, 1998:xi) Từ đó, thuật ngữ ‘đánh giá việc sử dụng TLHT’ là quá trình đo lường vai trò thật

sự của giáo trình chính và của tài liệu bổ sung trong hoàn cảnh sử dụng cụ thể tại Khoa Ngoại ngữ, đối chiếu với các tiêu chí xây dựng môn học trong đề cương môn học

1.4 Ý nghĩa của đề tài

Việc đánh giá một giáo trình có thể được thực hiện trước, sau và trong quá trình sử dụng giáo trình đó Theo Ellis (2011), việc đánh giá sau khi sử dụng giáo trình giúp chúng

ta hiểu rõ giá trị của giáo trình đối với một đối tượng người học nhất định Bên cạnh đó, đây cũng là một phương pháp giúp cho giáo viên hiểu sâu sắc hơn về bản chất của giáo trình (Cunningsworth 1995; Masuhara 2011); từ đó, họ có thể phát triển các kỹ năng phân

1.5 Bố cục của đề tài

Báo cáo đề tài bao gồm các chương như sau:

 Chương I: Tổng quan về đề tài – vấn đề nghiên cứu, phạm vi nghiên cứu và ý nghĩa của đề tài được trình bày

 Chương II: Cơ sở lí thuyết – tập trung vào những khái niệm cơ bản liên quan đến TLHT và đánh giá giáo trình

 Chương III: Phương pháp nghiên cứu – nêu lại mục đích nghiên cứu, đối tượng, công cụ nghiên cứu và cách thức tiến hành

 Chương IV: Báo cáo kết quả nghiên cứu – các báo cáo về kết quả định tính và định lượng của quá trình nghiên cứu

 Chương V: Bình luận kết quả nghiên cứu – nhận xét chung kết quả nghiên cứu, kết nối các thông tin nghiên cứu độc lập

 Chương VI: Kết luận và đề xuất – tóm tắt kết quả nghiên cứu và những đề xuất liên quan đến việc nâng cao hiệu quả sử dụng TLHT cũng như hướng khai thác nguồn TLHT cho giáo viên và sinh viên

4

CHƯƠNG 2: CƠ SỞ LÝ THUYẾT Trong chương một, nhóm tác giả đã giới thiệu tổng quan về đề tài, về mục tiêu cũng như phạm vi, ý nghĩa thực tiễn của đề tài Chương hai trình bày những nội dung lí thuyết nền tảng cho việc khảo sát đánh giá TLHT được thực hiện trong nghiên cứu Trước tiên, các nguyên tắc quan trọng của phương pháp dạy kỹ năng Nghe Nói, và nguyên tắc cơ bản khi sử dụng giáo trình được tổng hợp Sau đó, nguyên tắc biên soạn của giáo trình Interactions Two, Listening/Speaking, Silver Edition, của tác giả Judith Tanka được làm rõ qua phần phân tích cấu trúc của giáo trình Đây là những sơ sở quan trọng cho việc xây dựng các tiêu chí khảo sát đánh giá thực tế sử dụng TLHT của đề tài

2.1 Những nguyên tắc cơ bản của việc dạy học hình thành kỹ năng nghe, nói

Khai thác hiệu quả giáo trình chính và TLHT bổ sung đòi hỏi người dạy nắm vững cơ

sở hình thành kỹ năng và phát triển ngôn ngữ Theo Tomlinson (2007), việc hình thành kỹ năng ngôn ngữ là bước đầu tiên khi người học có được năng lực giao tiếp cơ bản với một ngôn ngữ, và quá trình phát triển ngôn ngữ là quá trình tiếp theo khi người học luyện tập để

có thể sử dụng ngôn ngữ trong những tình huống khác nhau và với những mục đích giao tiếp khác nhau (trg.2) Tuy nhiên, việc hình thành và phát triển kỹ năng ngôn ngữ chỉ có thể diễn ra nhanh chóng khi người học có nhiều thời gian tiếp cận – đọc và nghe – với ngôn ngữ, học tập tiếng liên tục trong môi trường ngôn ngữ được sử dụng, hiểu được ngôn ngữ đó trong giao tiếp và công việc hàng ngày, và đặc biệt là có nhu cầu và động cơ sử dụng ngôn ngữ rõ ràng (Moon, 2000)

Riêng đối với quá trình tiếp thu và học ngôn ngữ nói, từ những năm 1960, Asher (trích dẫn bởi Richards và Roger, 2001), với phương pháp Total Physical Response, cho rằng người học cần phải trải qua ít nhất sáu tháng để phát triển khả năng nghe hiểu trước khi khuyến khích nói Cho đến thập niên 70 và 80 của thế kỷ trước, khi kỷ nguyên của Giảng dạy tiếng Anh thông qua giao tiếp2 bắt đầu có tầm ảnh hưởng quan trọng, vai trò của việc dạy Nghe dần dần được khẳng định Trong thời gian này, lý thuyết của Stephen Krashen về vai trò của ngôn ngữ nguồn toàn diện3 thay đổi cách dạy nhấn mạnh vào luyện tập nói một cách máy móc trước đó4 Theo lý thuyết này, để có thể học được ngôn ngữ, người học cần phải nghe hiểu và đọc hiểu ngôn ngữ nguồn có độ khó về mặt ngôn ngữ hơi cao hơn trình

độ của người học một chút (Richards và các tác giả khác, 1985) Nord (1980) cũng bảo vệ quan điểm người học cần phải học nghe trước khi học nói, khi quan sát thấy trẻ em phải

2 Communicative Language Teaching

3 comprehensive input

4 Audiolingualism

5

trải qua hàng năm ròng chỉ nghe mà không trả lời bằng lời nói Tương tự, Rubin (1994), sau khi tổng hợp các nghiên cứu về kỹ năng nghe hiểu, một lần nữa khẳng định vai trò quan trọng của kỹ năng nghe đối với việc tiếp thu và học ngôn ngữ nói

Bởi vì kỹ năng nghe hiểu được đánh giá rất quan trọng trong quá trình tiếp thu ngôn ngữ, các hoạt động nâng cao các kỹ năng nghe trong lớp cần được ‘đầu tư’ một cách khoa học dựa trên năm yếu tố khác nhau – đặc điểm về bài nghe, đặc điểm của người tham gia giao tiếp trong bài nghe, đặc điểm bài tập nghe, đặc điểm của người học, và đặc điểm của quá trình nghe (Brown, 1994) Kỹ năng nghe hiểu được phân loại thành các kỹ năng nhỏ hơn, như nghe hiểu ý chính, nghe hiểu một số thông tin nhất định, nghe hiểu chi tiết, suy luận thông tin, v.v… (Brown, 1994; Helgesen, 2003; Harmer, 2005; Spatt, 2011) Khi học ngôn ngữ thứ hai như một ngoại ngữ, tức là người học không có môi trường giao tiếp ngoài lớp học, người học cần được nghe nhiều bài nghe từ nhiều nguồn khác nhau và hoàn tất những bài tập nghe phù hợp để rèn luyện các kỹ năng nghe nhỏ (Brown, 1994, Helgesen, 2003) Một bài tập luyện nghe tốt luôn có mục đích luyện một kỹ năng nghe/ngôn ngữ rõ ràng và có sự tập trung tham gia của người học (Ellis, 2011) Khi lựa chọn các bài nghe và bài tập nghe, giáo viên cần cân nhắc kỹ lưỡng độ khó, tốc độ, tính chân thực, sự lặp lại của thông tin, nhịp nghỉ sao cho phù hợp với yêu cầu của chương trình và trình độ người học (Nunan 1999) Bên cạnh đó, giáo viên hướng dẫn cho người học các cách tiếp cận bài nghe – theo hướng nghe từng phần ngôn ngữ nhỏ đến tổng thể toàn bài5, hay theo hướng xây dựng thông tin dựa trên kiến thức vốn có của người học6 (Brown, 1994), hoặc kết hợp cả hai hướng trên (Peterson, 2001, trích dẫn bởi Helgesen, 2003)

Trong khi việc học nghe dựa trên nguồn tài liệu sẵn từ giáo trình, đài, truyền hình, Internet, v.v…, việc giảng dạy môn Nói là một thách thức lớn do người học không có môi trường giao tiếp thường xuyên Mặc dù các nội dung các giáo trình ngày càng được hoàn thiện theo hướng gần với thực tế, Nunan (1999) chứng minh rằng vẫn còn khoảng cách khá

xa giữa ngôn ngữ nói trong các giáo trình và ngôn ngữ nói thực tế được sử dụng bởi người bản xứ trong giao tiếp hằng ngày Tuy nhiên, người học phải được khuyến khích tham gia vào các hoạt động nói giao tiếp7 càng nhiều càng tốt trong lớp học để phát triển kỹ năng nói (Bailey, 2003; Ellis, 2011) Ngôn ngữ được học phải vừa là mục đích học vừa là phương tiện giao tiếp trong lớp giữa người dạy và người học, và giữa người học với nhau (Freeman, 2000) Các hoạt động nói khi ấy có vai trò quan trọng trong việc tạo động cơ

6

học tập, đồng thời cũng giúp người học luyện tập sử dụng ngôn ngữ có mục đích trong những tình huống tương tự với các tình huống thực tế (Harmer, 2005)

Đề cập đến vấn đề dạy đồng thời hai kỹ năng Nghe Nói, Nation và Newton (2009) mô

tả quá trình hình thành và phát triển kỹ năng theo bốn khía cạnh: (1) hướng tiếp thu nội dung thông tin thông qua kỹ năng nghe; (2) hướng truyền đạt nội dung thông tin qua kỹ năng nói; (3) hướng tập trung vào các đặc trưng của ngôn ngữ; và (4) hướng thực hành ngôn ngữ nâng cao năng lực sử dụng ngôn ngữ Theo hai tác giả này, một chương trình học cần phải bao gồm cả bốn hướng trên, nếu cân bằng thì sẽ giúp cho quá trình tiếp thu và học ngôn ngữ tốt hơn Đặc biệt, về mặt ngôn ngữ diễn đạt nội dung thông tin, người học cần phải biết 95%-98% từ vựng thì việc thực hành kỹ năng mới có hiệu quả Điều quan trọng không kém là nội dung thông tin cần phải hấp dẫn với người học, tạo ra được nhu cầu tìm hiểu nơi người học và người học cần phải có một khối lượng thông tin lớn để thực hành nghe và có nhiều cơ hội để thực hành nói

Điều kiện dạy và học kỹ năng nghe nói ở Khoa Ngoại ngữ là điều kiện sinh viên ít có

cơ hội tiếp xúc, sử dụng tiếng Anh bên ngoài lớp học Do vậy, việc tuân thủ nguyên tắc hình thành kỹ năng trong quá trình dạy học có hướng dẫn của giáo viên có ảnh hưởng quan trọng đến chất lượng Các nguyên tắc về quá trình hình thành kỹ năng ngôn ngữ nêu trên tựu trung lại là: sinh viên phải nghe ngôn ngữ nguồn thường xuyên phù hợp với trình độ của mình và với lượng từ mới không nhiều, học nghe đi đôi với việc làm các bài tập nghe

để có ý thức nghe có mục đích rõ ràng và rèn luyện các kỹ năng nghe hiểu Các bài nghe có vai trò như những ‘bài mẫu’, và tạo động cơ để sinh viên thực hiện các hoạt động nói mang mục đích giao tiếp trong lớp học Với mục đích khảo sát phương pháp giáo viên triển khai các nội dung của giáo trình trong thực tế lớp học, tác giả tìm hiểu xem các giáo viên đã và đang khai thác giáo trình chính và TLHT bổ sung theo những nguyên tắc nào, liệu các điều kiện thực tế có cho phép các giáo viên cung cấp ngôn ngữ nguồn đa dạng và phù hợp với sinh viên hay không, và liệu sinh viên có nhiều dạng bài tập kỹ năng nghe và cơ hội luyện tập kỹ năng nói một cách thường xuyên hay không

2.2 Những nguyên tắc cơ bản về việc sử dụng giáo trình dạy ngôn ngữ

Theo Littlejohn (1992), hiểu và tuân thủ các nguyên tắc sử dụng TLHT là cần thiết vì TLHT có vai trò ngày càng quan trọng không chỉ trong việc cung cấp nội dung dạy-học cơ bản, mà còn trong việc định hướng phương pháp giao tiếp giữa giáo viên và người học Cunningsworth (1995) cũng nhận xét giáo trình có nhiều vai trò quan trọng trong việc dạy ngoại ngữ Giáo viên có thể sử dụng giáo trình để trình bày nội dung bài học, để có những

ý tưởng về các hoạt động trong lớp cho sinh viên Giáo trình còn giúp người học tự quản lý

7

nội dung học tập của mình Tương tự, kết quả khảo sát tìm hiểu xem các giáo trình ngoại ngữ thỏa mãn nhu cầu sử dụng của giáo viên như thế nào của Masuhara và Tomlinson (2008) khẳng định rằng các giáo trình thật sự là nguồn tư liệu có sẵn quan trọng, giúp giáo viên có ý tưởng để soạn bài giảng và giúp họ đi đúng định hướng của chương trình Với một cách so sánh khác, Graves (2003) xem giáo trình như một công cụ chung của giáo viên

và sinh viên khi nhấn mạnh tính hệ thống và linh hoạt của quá trình sử dụng của giáo trình Giáo trình quy định nguyên tắc và phương pháp tiếp cận ngôn ngữ một cách có hệ thống nhằm giúp người học tiếp thu và phát triển ngôn ngữ Mặt khác, nội dung và các hoạt động trong một giáo trình không thể được sử dụng một cách máy móc mà được điều chỉnh cho phù hợp với những lớp học và điều kiện học tập khác nhau Với mục đích này, giáo viên phải hiểu và chuẩn bị tâm thế cho người học, làm rõ mục đích các hoạt động, sau đó điều khiển, giám sát quá trình người học thực hiện các hoạt động đã được thiết kế dựa trên kinh nghiệm học tập, kiến thức và mục đích học tập của họ (Graves, 2000, 2003)

Cụ thể hơn, khi muốn sử dụng một giáo trình chính cho môn học một cách hiệu quả, giáo viên cần quan tâm đến nội dung ngôn ngữ và triết lí học tập trong giáo trình chứ không phải bản thân giáo trình đó (Cunningsworth, 1995) O’Neil (1993) làm rõ quan điểm này bằng cách so sánh giáo trình như một ‘tấm bản đồ’, và quá trình dạy và học là ‘chuyến đi’ khai phá những ‘vùng lãnh thổ’ trên tấm bản đồ đó Như vậy, một nguyên tắc quan trọng khi sử dụng giáo trình là giáo viên cần phải tìm hiểu thật kỹ các ‘vùng lãnh thổ’ trước khi lên kế hoạch cho những ‘chuyến đi’ (O’Neil, 1993, trích dẫn bởi Grave, 2003) Ngay

cả khi phương pháp giảng dạy của giáo viên thể hiện quan điểm riêng của học về cách học ngôn ngữ, bất kì động thái bổ sung, điều chỉnh, thay đổi nội dung và các hoạt động trong một giáo trình đều nên được chia sẻ và đánh giá lại nhằm bảo đảm rằng giáo trình đang được sử dụng thật sự hữu ích cho người học (Graves, 2003)

Tóm lại, một giáo trình được sử dụng có hiệu quả khi người sử dụng, đặc biệt là giáo viên hiểu được cấu trúc nội dung trong giáo trình được sắp xếp như thế nào, cấu trúc đó giúp người học tiếp thu và phát triển ngôn ngữ ra sao, và phù hợp với người học và khả thi trong điều kiện dạy-học nhất định đến mức độ nào Dựa trên nguyên tắc cơ bản về sử dụng giáo trình và TLHT, trong bài nghiên cứu này, tác giả muốn tìm hiểu về các phần nội dung

mà các giáo viên lựa chọn sử dụng, và các phần nội dung mà các giáo viên thực hiện điều chỉnh, thay đổi, hay loại bỏ Từ kết quả khảo sát đó, tác giả mong muốn có được ý kiến đánh giá của giáo viên về mức độ phù hợp của nội dung và cấu trúc của giáo trình chính đối với sinh viên Khoa Ngoại ngữ, với giới hạn thời gian cho phép, và những phương tiện

hỗ trợ dạy và học tại Khoa

8

2.3 Các loại TLHT ngoại ngữ

TLHT ngoại ngữ nói chung, và TLHT môn Nghe Nói nói riêng, được chia làm ba nhóm chính: sách giáo trình và tài liệu bổ sung do các học giả-tác giả nước ngoài biên soạn được lưu hành trên thế giới, nguồn tài liệu từ sách báo, bản tin, chương trình truyền hình, v.v… bằng tiếng Anh, và tài liệu do giáo viên và tác giả trong nước biên soạn (Bảo Đạt, 2008) Mỗi loại tài liệu đều có những ưu, khuyết điểm riêng Theo Bảo Đạt (2008), trong khi các giáo trình quốc tế có thể không phù hợp với một đối tượng hoặc nhu cầu nhất định, các tài liệu giáo viên tự biên lại mắc nhiều lỗi về ngôn ngữ Các giáo viên không phải là người bản xứ cũng gặp khó khăn về độ chuyên nghiệp khi chuẩn bị tài liệu, không như những tiện lợi giáo viên có thể có khi sử dụng giáo trình quốc tế với hệ thống băng hình, đĩa CDs, sách hướng dẫn cho giáo viên, bài kiểm tra, v.v… Trong khi đó, loại TLHT như sách báo tiếng Anh, websites, bản tin đài và truyền hình, rất đa dạng và phong phú, trực tiếp đáp ứng và gắn bó với cuộc sống bên ngoài lớp học của sinh viên Tuy nhiên, việc sử dụng nguồn tài liệu này trong giảng dạy tại lớp cần có sự chọn lọc và điều chỉnh sao cho phù hợp với trình độ ngôn ngữ của người học Bản thân người cũng sẽ mất nhiều thời gian cho việc tiếp cận nguồn tài liệu thực tế phù hợp với mình (Beare, n.d)

Như vậy, rõ ràng nguồn TLHT ngoại ngữ ngày nay không thiếu, ngược lại rất đa dạng

và đủ mọi cấp độ khác nhau Vấn đề là người dạy và người học khai thác nguồn TLHT sẵn

có như thế nào nhằm tăng mức độ tiếp xúc với ngôn ngữ nguồn cho sinh viên và khuyến khích sinh viên tự tìm kiếm nguồn tài liệu học tập cho mình ngoài những giờ học tại lớp Hiện nay, do khung chương trình của môn nghe nói 3 được dựa trên năm (05) bài trong một giáo trình chính nên rất có thể các giáo viên phải sử dụng TLHT bổ sung để cung cấp ngôn ngữ nguồn đa dạng hơn cho sinh viên Do đó, việc tìm hiểu xem các giáo viên lựa chọn và sử dụng các TLHT bổ sung như thế nào, liệu có phù hợp với những mục tiêu giảng dạy chính của chương trình nghe nói 3 hay không sẽ giúp định hướng chuyên môn chung của tổ bộ môn

2.4 Vai trò của người sử dụng TLHT

Phần này đề cập đến vai trò của những người sử dụng TLHT – các giáo viên và sinh viên – trong việc mang lại hiệu quả trong việc phát triển kỹ năng ngôn ngữ

2.4.1 Vai trò của giáo viên

Từ những đặc điểm của từng loại tài liệu, việc sử dụng kết hợp, phát huy những ưu điểm và tận dụng tối đa nguồn tài liệu ngoại ngữ sẵn có là một xu hướng tất yếu Khi đề cập đến xu hướng này, theo Masuhara (1998), chúng ta cần quan tâm nhiều hơn đến vai trò của giáo viên vì bản thân họ có những tố chất, quan điểm và nhu cầu rất riêng có thể ảnh

mà không sử dụng tài liệu xuất bản nào (Freeman, 2000) Như vậy, mặc dù đề cương môn học quy định một giáo trình chính, nhưng giáo viên mới chính là người quyết định các phần nội dung tài liệu trong lớp học Những quyết đó có thể hỗ trợ người học đạt được mục tiêu môn học hoặc ngược lại, không có hiệu quả rõ ràng và gây mất thời gian

Trong quá trình đánh giá tính phù hợp và thực hiện các thao tác làm cho các hoạt động

có sẵn trong giáo trình hay TLHT bổ sung phù hợp với một đối tượng nhất định, giáo viên thực chất phải xem xét nhiều yếu tố tác động khác nhau (Tomlinson, 2011) Việc đánh giá

đó bao gồm cả việc đánh giá từ loại bài tập và hoạt động và xác định những vấn đề người học có thể gặp phải và phương hướng giải quyết những vấn đề đó (Cunningsworth, 1995) Khi ấy, giáo viên sẽ xem xét xem mục tiêu của hoạt động có phù hợp với mục tiêu của bài học hay không, khi mục tiêu đã phù hợp thì giáo viên tiếp tục xem xét phương pháp thực hiện hoạt động thể hiện qua thiết kế của hoạt động có tương ứng với kinh nghiệm và trình

độ tư duy của người học hay không Cuối cùng, nội dung và thông tin của hoạt động cũng cần được cân nhắc để có thể lôi kéo sự quan tâm, thích thú của người học, phù hợp với thế giới quan của người học (Cunningsworth, 1995)

Khi đánh giá các hoạt động có sẵn trong TLHT để đưa vào sử dụng, từ các tiêu chí cần thiết nên được xem xét của Cunningsworth, Nguyễn (2011) phát triển mô hình các yếu

tố ảnh hưởng đến quyết định của giáo viên khi chuẩn bị bài giảng (sơ đồ 2.1) Theo mô hình này, giáo viên có vai trò quyết định nội dung, phương thức tiếp cận đối với nội dung chứ không phải tác giả của giáo trình hay TLHT Đương nhiên, hiểu biết của giáo viên về chương trình, mục tiêu môn học, mục tiêu bài học, đặc điểm, kinh nghiệm, sở thích của người học có vai trò quyết định (Nguyễn, 2011)

Như vậy, giáo viên có vai trò quan trọng trong việc định hướng việc hình thành kỹ năng cho sinh viên thông qua đánh giá mục tiêu và cách lựa chọn các phần nội dung từ giáo trình chính và TLHT bổ sung Ngoài ra, việc xác định triển khai thực hiện các hoạt động trong lớp học gắn với những nội dung đó cũng có ý nghĩa quan trọng không kém

10

Phân tích các yếu tố ảnh hưởng đến quá trình tuyển chọn và sử dụng TLHT giúp đề tài có những cơ sở lý thuyết rõ ràng cho việc đánh giá hiệu quả và sự phù hợp của phương pháp khai thác và sử dụng giáo trình chính và các TLHT bổ sung của giáo viên dạy môn Nghe Nói 3 tại Khoa Ngoại ngữ

Sơ đồ 2.1: Các yếu tố ảnh hưởng đến quá trình tuyển chọn và sử dụng TLHT

(Theo Nguyễn, 2011) 2.4 2 Vị trí của người học

Nhiều người cho rằng bản thân TLHT không quan trọng trong việc tạo ra sự thoải mái

và tự tin cho người học mà chính là do cách dạy của giáo viên (Tomlinson, 2011) Tuy nhiên, người học không phải chỉ học khi có giáo viên Khi phải tự học, người học hoàn toàn có thể lựa chọn giáo trình hay TLHT mà họ cảm thấy thoải mái và thích thú khi sử dụng, ví dụ như sách có những khoảng trống giữa các phần rõ ràng, có minh họa hình ảnh đẹp giúp họ hình dung những thông tin văn hóa xa lạ, hay những phần trình bày ngữ pháp

dễ hiểu (Tomlinson, 2011) Tomlinson (2011) cũng cho rằng cho dù người học có thể không có kiến thức về quá trình tiếp thu và phát triển ngôn ngữ, họ vẫn có thể cảm nhận được sự tiến bộ và tự tin khi có thể hiểu và giải quyết những hoạt động / bài tập trong một

động cơ của người học

mục tiêu của bài học

Trình tự đưa ra quyết định sử dụng TLHT Các yếu tố ảnh hưởng trong từng bước đưa ra quyết định

mục tiêu của hoạt động có phù hợp?

loại bỏ/thay thế không

mục tiêu của bài học mục tiêu của hoạt động có phù hợp?

loại bỏ/thay thế không

mục tiêu của bài học

có

phương pháp có phù hợp?

mục tiêu của hoạt động có phù hợp?

loại bỏ/thay thế không

mục tiêu của bài học

cách học của người học

kinh nghiệm học của người học

có

phương pháp có phù hợp?

mục tiêu của hoạt động có phù hợp?

loại bỏ/thay thế không

mục tiêu của bài học

động cơ của người học

có

thay đổi/thay thế không

cách học của người học

kinh nghiệm học của người học

có

phương pháp có phù hợp?

mục tiêu của hoạt động có phù hợp?

loại bỏ/thay thế không

mục tiêu của bài học

có

cách học của người học

kinh nghiệm học của người học

có

phương pháp có phù hợp?

mục tiêu của hoạt động có phù hợp?

loại bỏ/thay thế không

mục tiêu của bài học

động cơ của người học

thay đổi/thay thế

không

có

cách học của người học

kinh nghiệm học của người học

có

phương pháp có phù hợp?

mục tiêu của hoạt động có phù hợp?

loại bỏ/thay thế không

mục tiêu của bài học

cách học của người học

kinh nghiệm học của người học

có

phương pháp có phù hợp?

mục tiêu của hoạt động có phù hợp?

loại bỏ/thay thế không

mục tiêu của bài học

-nguồn TLHT sẵn có -thời gian cho phép -điều kiện học tập

đặc điểm văn hóa của người học

sở thích của người học

thay đổi/thay thế

động cơ của người học không

có

cách học của người học

kinh nghiệm học của người học

có

phương pháp có phù hợp?

mục tiêu của hoạt động có phù hợp?

loại bỏ/thay thế không mục tiêu

của bài học

11

giáo trình, nếu hướng dẫn và độ khó của hoạt động / bài tập cao hơn trình độ học một chút,

và có thể thu hút họ với thiết kế và nội dung phù hợp

Cook (2008) đề cao vai trò của nguồn TLHT người học có thể sử dụng bên ngoài lớp học Nguồn TLHT này có thể được xuất bản dưới dạng tài liệu giấy như sách giáo trình, sách thiết kế cho một kỹ năng nhất định, sách luyện thi, hoặc các tài liệu này dạng online, dạng phần mềm, các chương trình truyền hình, truyền thanh, phim, v.v… mà người học có thể sử dụng bất cứ lúc nào Người học khi được khuyến khích tiếp cận với nhiều nguồn TLHT khác nhau sẽ có cơ hội tăng cơ hội tiếp xúc ngôn ngữ, do đó, hữu ích cho việc hình thành kỹ năng

Nhìn chung, người học có một vị trí quan trọng trong việc quyết định nguồn và loại TLHT nào để học ngoài lớp học theo sở thích cá nhân Mặt khác, trong quá trình học tập theo sự hướng dẫn của giáo viên, nhiệm vụ học tập rõ ràng và mở rộng hơn một giáo trình nhất định sẽ giúp người học tích cực hơn trong việc tìm kiếm nguồn TLHT cho mình nhằm hoàn thành các nhiệm vụ đó

2.5 Cấu trúc của giáo trình Interactions 2 Listening/Speaking, Silver Edition

Giáo trình Interactions 2 Listening/Speaking, Silver Edition nằm trong một hệ thống giáo trình kỹ năng Nghe/Nói, Đọc và Viết với nội dung các chủ đề liên kết chặt chẽ, hỗ trợ cho nhau Bộ sách bao gồm giáo trình chính, sách dành cho giáo viên, và đĩa CD ghi âm các bài nghe và những bài kiểm tra mẫu

Theo Wisniewska (2007), chương trình nghe nói từ Interactions 2, Listening/Speaking, Silver Edition cung cấp đa dạng những hội thoại liên quan đến các chủ đề sinh hoạt hàng ngày, các bài giảng, các thảo luận đa dạng về những chủ đề hấp dẫn đối với học viên Các bài nghe được thiết kế bắt đầu bằng các hoạt động khởi động, sau đó các bài tập dẫn dắt người học phát huy kỹ năng nghe và tư duy Các hoạt động và nội dung học tập được minh họa bằng hình ảnh nhằm lôi cuốn sự chú ý đối với người học, phù hợp với đối tượng người học có quốc tịch khác nhau trong môi trường học tập hàn lâm ở Bắc Mỹ Các hoạt động và bài tập nghe trong sách giúp người học luyện tập nghe hiểu những bài nói dài, luyện kỹ năng phỏng đoán, nhận dạng ý chính trong bài

Cũng theo Wisniewska (2007), đối với kỹ năng nói, hệ thống các câu hỏi gợi ý cho thảo luận nhóm, các hoạt động giúp người học tương tác với nhau có kèm theo cách thức tổ chức ý tưởng thông qua vẽ sơ đồ, tập viết và thuyết trình ngắn sau thảo luận Tiếp theo các hoạt động liên quan trực tiếp đến kỹ năng Nghe, các hoạt động Nói đi từng phần luyện nói

có kiểm soát, đặc biệt là phần phát âm đến phần sử dụng ngôn ngữ tự do Bên cạnh nhấn mạnh hai kỹ năng Nghe Nói, giáo trình còn cung cấp các bài tập từ vựng, sử dụng để ôn

12

tập từ vựng, chức năng ngôn ngữ Kết thúc mỗi chương, nội dung được chuyển tiếp đến các tình huống thực tế liên quan đến văn nói sử dụng bởi người bản xứ 8 và các thông tin văn hóa (xem phụ lục 2)

Bên cạnh giáo trình chính, sách hướng dẫn dành cho giáo viên miêu tả rõ nội dung bài dạy và tiến trình bài dạy, có phần trả lời cho tất cả các bài tập nghe và gợi ý hướng dẫn cho bài tập nói Giáo viên còn được cung cấp thêm những hoạt động bổ sung có thể dùng để thay thế cho các hoạt động trong giáo trình chính Đặc biệt là các hoạt động mở rộng, kết hợp tất các kỹ năng nghe, nói, đọc, viết, và những bài kiểm tra từ vựng và nghe cho mỗi chương, và những thông tin mở rộng về văn hóa Do đó, định hướng của giáo trình giúp giáo viên sử dụng giáo trình chính theo hệ thống và linh hoạt (Wisniewska, 2007)

Khi nghiên cứu sử dụng giáo trình Interactions 2 Listening/Speaking, Silver Edition trong chương trình Nghe Nói chính quy của Khoa Ngoại ngữ, Nguyễn (2009) phân tích cấu trúc của giáo trình dựa trên định hướng phát triển năng lực giao tiếp9 của người học Theo

đó, năng lực giao tiếp là mục đích cuối cùng của việc luyện tập kỹ năng nghe nói Năng lực giao tiếp bao gồm bốn năng lực nhỏ hơn: năng lực ngữ pháp10, năng lực về ngôn ngữ xã hội11, năng lực về ngữ cảnh12, và chiến lược giao tiếp13 (Canale và Swain, 1980, trích dẫn bởi Nguyễn, 2009) Sơ đồ 2.2 miêu tả rõ giáo trình chính môn nghe nói có thể giúp cho sinh viên đạt được năng lực giao tiếp với cấu trúc chặt chẽ của nó

Từ sơ đồ 2.2, có thể thấy giáo trình chú trọng đến năng lực giao tiếp bằng ngôn ngữ nói cho người học thông qua một cấu trúc chặt chẽ đi từ việc tiếp thu ngôn ngữ nguồn (các bài nghe và bài tập nghe) cho đến các dạng bài tập thực hành sử dụng ngôn ngữ đa dạng (ngôn ngữ đầu ra) Người học được nghe hiểu các chủ đề thông dụng một cách trực tiếp bằng tiếng Anh và sử dụng tiếng Anh để trao đổi với nhau, liên hệ và phát triển nội dung được học với kiến thức bản thân, qua đó, củng cố năng lực ngôn ngữ của mình

Như vậy, giáo trình Interactions 2 Listening/Speaking, Silver Edition đi theo các nguyên tắc về việc hình thành và phát triển kỹ năng cho người học Sách giáo viên cũng hữu ích cho giáo viên khi tiến hành bài giảng, mở rộng các hoạt động phát triển kỹ năng và kiểm tra cho sinh viên Quan trọng không kém, hướng dẫn từ sách giáo viên luôn khuyến khích sinh viên tự mở rộng hiểu biết của mình thông qua các dự án/bài tập lớn tự làm ở

 Thông tin về văn hóa, ngữ cảnh thực tế

 Bài tập phát triển tư duy

Năng lực

ngữ pháp

competence

Năng lực về ngôn ngữ xã hộicompetence

Chiến lược giao tiếp

Năng lực về ngữ cảnh competence Năng lực giao tiếp

 Thông tin về văn hóa, ngữ cảnh thực tế

 Bài tập phát triển tư duy

Năng lực

ngữ pháp

competence

Năng lực về ngôn ngữ xã hộicompetence

Chiến lược giao tiếp

Năng lực về ngữ cảnh competence Năng lực giao tiếp

14

CHƯƠNG 3: PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

Các thông tin tổng hợp ở chương hai cho thấy cấu trúc của giáo trình chính Interactions

2, Listening/Speaking, Silver Edition thật sự tuân thủ các nguyên tắc về quá trình tiếp thu

và hình thành kỹ năng nghe nói Như vậy, chiếu theo nguyên tắc cơ bản sử dụng TLHT, nếu giáo viên và sinh viên đi theo quy trình có sẵn của giáo trình chính, đồng thời có những thao tác điều chỉnh về nội dung, khuyến khích sinh viên khai thác thêm từ nhiều TLHT, và có phương pháp cho phù hợp với sinh viên và điều kiện học tập, thì TLHT sẽ có vai trò quan trọng trong việc dạy-học kỹ năng nghe nói Trong chương này, nhóm tác giả miêu tả phương pháp nghiên cứu được sử dụng trong đề tài Trước tiên, các câu hỏi nghiên cứu được xác định dựa trên cơ sở lý thuyết trong chương hai Từ đây, công cụ điều tra, đối tượng nghiên cứu, và các bước thực hiện nghiên cứu được xây dựng và mô tả trong chương này

3.1 Giả thuyết của đề tài

Dựa trên cơ sở lý thuyết và phần phân tích đặc điểm nội dung và cấu trúc của giáo trình chính trong chương hai, tác giả xây dựng giả thuyết nghiên cứu sau đây:

- Các giáo viên giảng dạy môn Nghe Nói 3 sử dụng giáo trình chính và TLHT bổ sung một cách linh hoạt nhưng vẫn tuân theo nguyên tắc phát triển năng lực ngôn ngữ cho sinh viên

3.2 Câu hỏi nghiên cứu

Nghiên cứu khảo sát đánh giá thực tế sử dụng tài liệu học tập của giáo viên và sinh viên môn Nghe Nói 3 trong học kì 3, năm học 2011-2012 Cụ thể hơn, nhóm nghiên cứu mong muốn tìm câu trả lời cho các câu hỏi sau:

1 Các giáo viên triển khai các hoạt động lớp nào từ nội dung của giáo trình chính môn Nghe Nói 3?

2 Giáo viên sử dụng loại TLHT nào để bổ sung cho giáo trình chính?

3 Các hoạt động lớp và TLHT bổ sung có phù hợp với mục tiêu của môn Nghe Nói 3 hay không?

3.3 Mẫu nghiên cứu

Có bốn giáo viên, hai giáo viên nam và hai giáo viên nữ, đồng ý tham gia trả lời phỏng vấn Bốn giáo viên này đều tham gia giảng dạy môn Nghe Nói 3 trong học kì 3, năm học 2011-2012 Cả bốn giáo viên đều có trình độ thạc sỹ, có kinh nghiệm giảng dạy môn Nghe

15

Nói tại Khoa Ngoại ngữ từ 6 – 9 năm Giáo viên thứ nhất (mã số T1) có sáu năm dạy nghe nói tại Khoa, dạy trực tiếp môn Nghe Nói 3 theo đề cương môn học theo hệ thống tín chỉ trong 4 học kì Giáo viên thứ 2 (mã số T2) có kinh nghiệm giảng dạy 27 năm, đã dạy môn nghe nói 3 theo hệ thống tín chỉ trong 4 học kì Giáo viên thứ ba (mã số T3) đã dạy tiếng Anh được chín năm, đã dạy qua tất cả các cấp độ nghe nói, riêng môn nghe nói 3, giáo viên này đã dạy trong hai học kì Giáo viên thứ tư (mã số T4) bắt đầu dạy giáo trình Interactions

từ năm 2006, dạy môn nghe nói 3 trong hai học kì

có kinh nghiệm tham gia giảng dạy ít (04 giáo viên) Các câu hỏi có sẵn giúp giáo viên hiểu được mục đích và định hướng chính của phỏng vấn, đồng thời người phỏng vấn có thể linh hoạt, hỏi thêm nhiều câu hỏi dựa vào các thông tin mới từ câu trả lời của người được phỏng vấn, giúp có thêm được nhiều chi tiết, giúp sáng tỏ đánh giá, quan điểm của người được phỏng vấn (Folkstad, 2008) Từ đây, người nghiên cứu có thể so sánh đánh giá kết quả phỏng vấn một cách khách quan

2 Thầy/cô có sử dụng TLHT nào có trong danh mục đề xuất của đề cương môn học của Khoa không? Vì sao có/không?

3 Ngoài giáo trình chính, thầy/cô có sử dụng tài liệu nào khác hỗ trợ cho việc dạy và học trong các lớp của mình không? Nếu có, đó là những tài liệu nào và số lượng nhiều hay ít? Vì sao thầy/cô chọn những tài liệu này?

14 Semi-structured interview

16

4 Về phương pháp giảng dạy, thầy/cô dạy theo quy trình có sẵn, tổ chức các hoạt động lớp theo hướng dẫn có trong giáo trình hay thường phải thay đổi, chỉnh sửa các hướng dẫn đó cho phù hợp với sinh viên và tình hình thực tế?

5 Vui lòng chia sẻ quan điểm chính của thầy/cô về phương pháp dạy và học môn Nghe Nói

3.4.2 Vai trò của người phỏng vấn

Trước tiên, người phỏng vấn trình bày mục đích của nghiên cứu và xin phép các giáo viên đã dạy môn Nghe Nói 3, chương trình mới theo hệ thống tín chỉ (bắt đầu từ năm học

2009 – 2010) cho phép phỏng vấn lấy ý kiến Khi được sự đồng ý tham gia trả lời phỏng vấn, người phỏng vấn gửi trước các câu hỏi chính cho các giáo viên qua email Sau đó, người phỏng vấn và giáo viên lên lịch hẹn phỏng vấn Các cuộc phỏng vấn được thực hiện trực tiếp và ghi âm, mỗi giáo viên là khoảng 30 phút Giáo viên trả lời các câu hỏi đã chuẩn

bị trước, người phỏng vấn đặt thêm các câu hỏi phụ để làm rõ vấn đề

Sau đó, người phỏng vấn nghe và viết lại các cuộc phỏng vấn, gửi bản sao phỏng vấn cho các giáo viên kiểm tra, và cung cấp thêm thông tin cần thiết Sau đó, người phỏng vấn phân tích dữ liệu phỏng vấn

3.4.3 Phương pháp phân tích dữ liệu phỏng vấn

Khi đọc bản ghi của các cuộc phỏng vấn, nhóm nghiên cứu phân loại thông tin/ ý trả lời phỏng vấn theo nhóm câu hỏi đã gửi trước cho giáo viên Sau đó, những ý kiến của các giáo viên được phân tích, so sánh theo từng chủ đề

Chủ đề thứ nhất đề cập đến điểm mạnh và điểm yếu của giáo trình chính Interactions 2, Listening/Speaking, Silver Edition (câu hỏi phỏng vấn 1) Câu trả lời cho chủ đề này giúp nhóm nghiên cứu đánh giá mức độ phù hợp của các giáo viên về cấu trúc của giáo trình, và của nguyên tắc xây dựng kỹ năng nghe nói của tác giả biên soạn giáo trình

Chủ đề thứ hai và ba (câu hỏi 2 và 3) tập trung vào việc lựa chọn và sử dụng các TLHT

bổ sung của giáo viên, thể hiện khả năng bù đắp điểm yếu của giáo trình chính trong thực

tế sử dụng, và mức độ quan tâm của giáo viên đến nhu cầu và động cơ học tập của sinh viên Trong khi chủ đề hai giới hạn trong khoảng tám nguồn tài liệu bổ sung gợi ý trong đề cương, cũng là những nguồn tài liệu sinh viên có thể tìm thấy trong thư viện Trường, chủ

đề ba nhắm đến nguồn tài liệu giáo viên có thể khai thác thêm bên ngoài và nguồn giáo viên có thể tự biên soạn Câu trả lời cho phần này cho thấy mức độ phong phú của TLHT được sử dụng trong và ngoài lớp học

17

Tiếp theo, chủ đề bốn và năm (câu hỏi 4 và 5) tìm hiểu phương pháp dạy kỹ năng nghe, nói của giáo viên Chủ đề bốn khai thác cách thức giáo viên triển khai các bài tập và hoạt động có sẵn trong giáo trình và trong sách hướng dẫn của giáo viên Chủ đề năm củng cố lại quan điểm giảng dạy kỹ năng nghe nói, có thể là cơ sở giải thích cho phương pháp của giáo viên Ở nhóm chủ đề này, nhóm nghiên cứu muốn đánh giá vai trò thật sự của giáo trình, mức độ đáp ứng của nội dung và thiết kế giáo trình đối với mục tiêu môn học Mặt khác, nhóm nghiên cứu cũng đánh giá được khối lượng công việc giáo viên phải thực hiện

để bổ sung, điều chỉnh, cập nhật thông tin cho bài giảng bên cạnh những hoạt động có sẵn trong giáo trình

Tóm lại, trong chương ba, tác giả đã trình bày giả thuyết của đề tài và các câu hỏi nghiên cứu, mẫu nghiên cứu và các câu hỏi phỏng vấn để thu thập dữ liệu định tính dành cho giáo viên Đồng thời, chương ba cũng đưa ra lý do chọn phương pháp định tính cho đề tài và cách phân tích dữ liệu

18

CHƯƠNG 4: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU Theo thiết kế về phương pháp của nghiên cứu, chương bốn báo cáo kết quả phỏng vấn giáo viên và kết quả khảo sát dành cho sinh viên Kết quả phỏng vấn được chia thành ba nhóm dựa trên các câu hỏi phỏng vấn chính và được trình bày định tính Kết quả khảo sát thống kê theo số liệu định lượng được trình bày sau

4.1 Đánh giá chung của các giáo viên về giáo trình chính

Trước tiên, việc chọn lựa các phần nội dung giảng dạy từ giáo trình chính phụ thuộc vào các giáo viên đánh giá ưu điểm và nhược điểm của giáo trình và cách giáo viên đánh giá trình độ của sinh viên Do đó, trong phần này, đánh giá chung của giáo viên được trình bày nhăm làm cơ sở cho việc phân tích các hoạt động mà giáo viên tiến hành trong quá trình giảng dạy

đủ các kỹ năng (Interactions/Mosaic Series) và “được xây dựng từ thấp đến cao” Đồng thời , sách giáo viên của giáo trình chính hữu ích cho giáo viên với hướng dẫn trình tự thực hiện các hoạt động, đặc biệt là phần đáp án cho các bài tập rất quan trọng Ngoài ra, sách giáo trình này cũng có thể dễ dàng mua ở Khoa Ngoại Ngữ và các hiệu sách với giá cả phải chăng (T2) T3 đồng thuận ở việc đánh giá các chủ đề “khá là hay và có thể khai thác cho cái việc mở rộng kiến thức cho các bạn sinh viên.”

Giáo viên T1 cho nhận xét về độ khó của giáo trình Khi nói về từ vựng trong các chủ

đề và tốc độ của các bài nghe, cả hai giáo viên này thống nhất ý kiến rằng giáo trình có độ khó phù hợp với đa số sinh viên năm 2 ở Khoa Ngoại ngữ T1 chia sẻ thêm là giáo trình chỉ hơi dễ với một số ít sinh viên khá, giỏi

Ưu điểm tôi thấy là nó rất là phù hợp (nội dung) với sinh viên mình Các bạn sinh viên năm nhất, năm hai thì cái kiến thức của các bạn vừa đủ để hiểu đươc điều đó Cái thứ hai là cái level phù hợp, có nghĩa là về từ vựng, về tốc độ nói, hoặc là về cái từ vựng trong đó nó đơn giản, dễ hiểu các bạn nghe được (T1)

Các giáo viên cũng có ý kiến tích cực về nội dung, cụ thể là các chủ đề được học trong môn Nghe Nói 3 T2 cho biết nội dung của sách có liên kết với những sách khác (trong

19

cùng series), nên khi sinh viên gặp khó khăn về ý tưởng và cách diễn đạt, sinh viên có thể

sử dụng nguồn bên ngoài giáo trình nghe nói T3 nhận xét chủ đề khá hay và có thể khai thác cho việc mở rộng kiến thức cho các bạn sinh viên

… khi mình giảng dạy thì sinh viên sẽ gặp khó khăn về cái ý tưởng, cái ideas, nhưng

mà cái giáo trình này nó có hỗ trợ cùng vấn đề cùng ở những bộ sách khác, ví dụ như bây giờ cần tìm những cái ý tưởng thì nó phải, với cuốn đọc, thí dụ cuốn giáo trình đọc đó, thì nó sẽ hỗ trợ, ngoài ra tôi thấy cái sự liên kết giữa các quyển sách với nhau… (T2)

Về cấu trúc của giáo trình, T1 nhận xét phân cấp bài nghe từ dễ đến khó hơn trong một chương – ‘nghe gap filling15 rồi sau đó nghe main ideas16’ thì rất phù hợp khi nâng cấp lên nghe outline17 khó hơn T2 nêu rõ giáo trình có ‘bookmap’18 rõ ràng, trong đó các tiêu chí

rõ ràng, thuận lợi cho giáo viên và sinh viên Trong khi đó, T3 thích thiết kế của sách ở đặc điểm thiết kế định hướng theo dạng là TOEFL ibt, nên những kỹ năng nghe nói đều được lồng ghép với nhau Sách được thiết kế theo dạng như là 3 bước: phần warm up, nghe, và những hoạt động sau nghe Như vậy, trình tự lồng ghép kỹ năng là nói – nghe – nói rất tốt cho việc học kỹ năng lồng ghép (T3)

… trong cái sách thì nó thiết kế theo dạng như là 3 bước Đầu tiên là cái phần warm

up Thứ nhì là nghe Bước thứ ba là những cái hoạt động sau nghe hoặc là những cái hoạt động thì thường thường những cái bước đầu tiên, những cái bước mà pre-listening rồi post-listening đó thì là những bước phát triển kỹ năng nói và cái bước ở giữa là bước nghe nên thật sự cái đó là cái sự nghe nói lồng ghép với nhau Đầu tiên là nói để mà gợi ý để nghe, rồi nghe xong rồi, bước rồi dùng những cái gì mình nghe được để mà thảo luận lại… Lồng ghép nghe nói với nhau để mà nó phát triển cái topic theo một cái hướng nào đó Thì đó là điểm mà tôi thích ở một cái quyển sách như vậy (T3)

Các giáo viên có khá nhiều ý kiến tốt về thiết kế bài tập và hoạt động của giáo trình T1 quan tâm đến các phân bổ ‘pre-listening, while listening và post listening’19 thì tốt và cho sinh viên quen với dàn trải của bài Đối với T1, dạng bài tập nghe “rất đa dạng, các bạn nghe outline, nghe true/false, nghe gap filling, nghe guessing, nghe multiple choice và nghe cả dictation20 là đặc điểm phù hợp với sinh viên” T2 nhận thấy sinh viên thích thú với phần 1 (nghe hội thoại và luyện tập kỹ năng nghe ý chính/ nghe thông tin chính/ chi tiết) và phần 3 (nghe hội thoại và trả lời câu hỏi theo dạng TOEFL ibt) tốt, sinh động Ngoài ra, phần luyện nghe đã tập trung vào những kỹ năng cơ bản (T2) Giáo viên T4 lại

15 Bài tập nghe và điền từ vào chỗ trống

16 Bài tập nghe và hiểu ý chính của một đoạn hội thoại (Part 1)

17 Bài tập nghe và điền thông tin còn khuyết vào một outline có sẵn (Part 2)

18 Phần hướng dẫn cấu trúc của giáo trình

19 Hoạt động dẫn dắt vào bài nghe – hoạt động nghe rèn kỹ năng – hoạt động mở rộng phần nghe

20 Nghe và viết chính tả

20

đánh giá cao phần luyện tập phát âm (sau mỗi phần nghe trong part 1), có phần nghe và các bài tập nghe rất tốt ở tính nhất quán, đi từ dễ đến khó

4.1.2 Khuyết điểm

Các khuyết điểm của giáo chính được nhận xét khi các giáo viên sử dụng trong thực tế

và gặp khó khăn trong những phần triển khai nội dung nhất định chứ không phải khuyết điểm về thiết kế của giáo trình Trên quan điểm này, các giáo viên chỉ ra rằng giáo trình chính không phù hợp với định hướng thi chuẩn đầu ra bài thi TOEFL giấy T3 nhận xét do

có định hướng TOEFL ibt, giảng dạy kết hợp hai kỹ năng nghe nói với nhau không phù hợp với thi TOEFL giấy - kiểm tra các kỹ năng riêng biệt chứ không có sự kết hợp, thành

ra ‘thi một đằng, dạy một nẻo’ T4 cũng có ý kiến đồng ý với vấn đề này

… nếu mà mình khai thác đúng theo cái định hướng sách này thì nó chưa phù hợp với cái thực tế, tại vì thực tế bây giờ là định hướng chung là TOEFL giấy, không phải là TOEFL iBT Mà TOEFL giấy thì các kỹ năng khi được kiểm tra là các kỹ năng riêng biệt, đọc riêng biệt, nghe riêng biệt, chứ không có sự kết hợp Trong khi cái định hướng của iBT là có sự kết hợp các kỹ năng lại, thành ra nếu mà theo sau cái hướng này thì nó dạng như một cái, dạng như là nó dạy một đằng mà kỹ năng một nẻo (T3) Cái này TOEFL iBT, còn phần kia là TOEFL PBT Hai cái định hướng hoàn toàn khác nhau (T4)

Về mặt nội dung cần phải học, T3 đồng ý với nhận xét của người phỏng vấn về ‘bản thân giáo trình của mình từ vựng nó đơn giản’ nên ‘tận dụng những cái topics đó đề mà mình cho các tìm tài liệu … các em có vốn từ vựng và vốn kiến thức phát triển hơn tự học T1 lại nhận xét về các hoạt động nói, cho rằng một số chủ đề không phù hợp với khi nghiệm sống của sinh viên do văn hóa khác nhau – “một số phần cần phải có trải nghiệm rồi mình mới hiểu được vấn đề, hay một số chủ đề hơi lạ, câu hỏi đặt ra hơi khó với sinh viên, ví dụ như những dịch vụ ở ngân hàng, nên sinh viên không có ý để nói” Cũng đồng ý kiến với T1, T2 cho thêm ví dụ mà sinh viên luôn gặp khó khăn khi nói là Jobs and Professions Một lần nữa, liên quan đến phần nói, T4 cho rằng nội dung câu hỏi của các hoạt động nói không tốt, thường phải thay đổi

… phần role-play… theo như nói 50 – 50 đi, thông thường em sẽ phải, có 2 tình huống,

có 4 tình huống đưa ra thì sẽ có 2 cái em phải lược đi vì nó không thật sự phù hợp với sinh viên … cái phần 421 là nó không có đủ thử thách đối với sinh viên để sinh viên cảm nhận được cái cảm giác thật sự khi mà mình giao tiếp bằng tiếng Anh trong cái môi trường thực tế (T4)

Nhận xét sâu hơn về thiết kế bài tập và hoạt động trong giáo trình, các giáo viên chỉ đưa ra nhận xét về các mặt hạn chế của giáo trình cho phần bài tập nghe T1 đánh giá chung là ‘các nội dung hay nhưng dạng bài tập kèm theo thì lại quá dễ’

21 Phần 4: Real English World

21

Ví dụ như phần nghe và điền từ có dấu nhấn vào chỗ trống22 quá dễ, không thách thức đối với sinh viên, một số sinh viên học khá ‘rất là chán’ Câu hướng dẫn trong cái bài tập đó không rõ ràng lắm cho nên sinh viên chỉ biết nghe và điền, nghe và điền như vậy, sinh viên hơi bối rối (T1)

T4 cũng nhận xét bài tập phần post-listening liên quan đến từ vựng thường quá đơn giản, nên không cần thiết

À! Cái phần post-listening, đối với phần ôn lại từ vựng thì em không, em cũng không thật sự thích, em cũng coi đây là điểm yếu, có lẽ một phần là vì vocabulary

mà được đưa ra, được giới thiệu trong part 1 thì nó rất đơn giản Sinh viên thật sự

là họ biết hết từ, họ không cần phải học, cho nên cái hoạt động post-listening mà ví

dụ để củng cố lại từ vựng là thông thường em làm rất là nhanh, thậm chí em bỏ qua

vì em thấy là sinh viên đã biết từ đó (T4)

Ngoài ra, ngôn ngữ trong phần Real World English23 không thực sự ‘authentic’ (giống như thật), đặc biệt là tốc độ nói, mặc dù cũng có một số tình huống giống đời thực (T4)

Bên cạnh đó, khi đề cập đến phần nghe bài giảng, T2 nhận thấy lectures24hơi dài, đòi hỏi sinh viên phải take notes (kỹ năng ghi chép) khó, chỉ phù hợp với sinh viên chuẩn bị đi du học Giáo viên này cho rằng giáo trình không có phần video đi kèm bài giảng, khó cho sinh viên theo dõi và luyện tập nghe và ghi chép

Cuốn Interactions 2, bài lectures so với tụi nó, thì nó, nó thấy hơi dài, ví dụ, tụi sinh viên mà chuẩn bị qua bên Mỹ học thì đúng, như thế là nó thích hợp, nhưng chứ anh ở Việt Nam thì những bài lectures đòi hỏi cái take notes, thì nó cảm thấy rất là khó khăn cho nó, thành ra nếu mà mình có được cái video, của sách này, sách này, đi kèm với phần đó có video, và có thể có cái subtitles on hoặc off mình tắt mở thì nó sẽ hay hơn (T2)

Tóm lại, các giáo viên thống nhất ý kiến với nhau về: (1) các chủ đề lớn trong từng chương hay và phù hợp với sinh viên; (2) cấu trúc của giáo trình chặt chẽ và hợp lý; và (3) mặc dù các chủ đề chung của chương hay nhưng những bài tập nhỏ/hoạt động khai thác chủ đề lại có thể dễ hoặc không phù hợp về nội dung văn hóa và kiến thức nền của sinh viên Tuy nhiên, khi nhận xét về khuyết điểm các giáo viên có những nhận xét khác nhau

về từng phần T1 đánh giá phần 1 không tốt, trong khi T2 cho rằng phần hai khó cho sinh viên thì T4 cảm thấy mình thành công ở phần này, T3 nhận xét hoạt động đan xen giữa nói

và nghe hay nhưng không phù hợp với định hướng TOEFL giấy

Có thể thấy, các giáo viên có khuynh hướng nhận xét các phần nội dung một cách rời rạc mà chưa nhìn thấy được định hướng phương pháp giảng dạy của tác giả biên soạn giáo trình Khi xem lại thiết kế giáo trình (phụ lục 2), có thể thấy các phần nội dung có liên

22 Đây là phần cố định trong cấu trúc mỗi chương - sau bài tập nghe ý chính và thông tin chính trong phần nghe hội thoại (part 1)

23 Đây là phần cuối cùng cố định trong cấu trúc mỗi chương

24 Phần nghe bài giảng và điền thông tin vào dàn ý cho sẵn - đây phần cố định trong cấu trúc mỗi chương (part 2)

22

quan và phát triển chặt chẽ từ phần 1 đến phần 4, từ việc chú trọng đến củng cố từ vựng trong ngữ cảnh trước và sau khi nghe cho đến việc khai thác các chủ đề hàn lâm thông qua bài giảng (lectures) (Tanka, 2007) Phần 4 thực chất là phần sử dụng chức năng ngôn ngữ trong ngữ cảnh giao tiếp Âu-Mỹ sau khi sinh viên đã được nghe ngôn ngữ nguồn ở phần 1 (Wisnewska, 2007) Các giáo viên hầu như không đánh giá cao đặc điểm này T3 thậm chí hiểu nhầm định hướng bài thi TOEFL ibt nằm ở phần 1 và 2, thực chất định hướng này được chú trọng ở phần 3 (Tanka, 2007)

4.2 Câu hỏi nghiên cứu 1: Các giáo viên triển khai các hoạt động lớp nào từ nội dung của giáo trình chính môn Nghe Nói 3?

Do những hạn chế có thể có khi sử dụng một giáo trình chính trong thực tế, các giáo viên thực hiện các thao tác điều chỉnh những vấn đề không phù hợp với lớp của mình trên quan điểm cá nhân Dựa theo kết quả phỏng vấn, nhóm giáo viên tham gia vào đề tài thực hiện những công việc điều chỉnh liên qua đến nội dung của các bài tập/ hoạt động, phương pháp thực hiện các bài tập/hoạt động, trình tự của các hoạt động, và cả loại bỏ một số phần trong giáo trình

Thứ nhất, liên quan đến nội dung, tất cả thao tác điều chỉnh, bổ sung, hay thay đổi nội dung đều liên quan đến các hoạt động rèn luyện kỹ năng nói Ba giáo viên T1, T2, và T4 đều phải thay đổi nội dung câu hỏi cho những chủ đề ‘sinh viên không thích’ (T1), hay giữ các ý chính trong sách, nhưng thay đổi nội dung, câu hỏi thảo luận nếu ‘câu hỏi trong sách khó’ (T2), hoặc thay đổi tình huống sao cho ‘gần gũi với sinh viên’ (T2) Giáo viên T2 còn

bổ sung thêm một số chủ đề nói tự do, trong khi T4 tạo ra những tình huống role-play mới, khi những tình huống trong sách không phù hợp (khoảng 50%) để sinh viên có thể luyện tập phần chức năng ngôn ngữ T1 và T4 còn cố gắng mở rộng hoạt động liên hệ đến thông tin tương ứng trong nước trên cùng một đề tài, và thông tin từ cá nhân sinh viên

Tức là mỗi bài tôi đều ứng dụng được hết, mà điều quan trọng là mình phải thay đổi cho phù hợp với sinh viên mà thôi … Chỉ cần mình xoáy cái topic nói đó một chút xíu thôi, chứ không phải làm cái gì như powerpoint hoàng tráng hết trơn… Cho nên tôi phải khéo léo chuyển qua là tôi không cho nhìn sách nữa, tôi bắt nghe lại từng câu lặp lại cho tôi, tôi đặt câu hỏi Tức là tôi phải làm cho nó khó hơn, đó là cho sinh viên (T1)

Theo cái chủ đề của nó thì có một số, ví dụ như là, nhiều sinh viên của mình đó, thì chính quy đó, thì chưa có việc làm, do vậy những cái chủ đề Jobs đó thì mình phải triển khai theo ý khác… Tức là vẫn dựa trên nền tảng, cái cái yêu cầu của bài học, nhưng mình đổi chủ đề lại… Ví dụ nó nói về những người có kinh nghiệm, thì bây giờ mình hướng dẫn cho nó cũng là công việc đó thì nó sẽ chuẩn bị gì cho công việc

đó, mình lái cái chủ đề lại tí cho phù hợp (T2)

Mình phải bổ sung chị Có nghĩa là mình phải thay đổi một chút, tức là mình chọn lựa

ví dụ như những cái chủ…cái role-play, những cái tình huống nào mà em cảm thấy nó

Thì khi nghe những bài outline, thì lần đầu tiên tôi cho nghe xong dừng lại để các bạn nhận diện ra cái outline chính, idea chính Cho nghe lại một lần nữa, các bạn phải điền vào cái main ideas đó … Sau đó, tôi cho nghe lại thêm một lần nữa để các bạn

tự hoàn thiện Sau đó, mỗi bạn phải lên viết một phần nhỏ tôi cho nghe và nhóm khác

sẽ check lại Sau đó, một nhóm khác phải lên để summarize lại các bài đó, hay đặt câu hỏi về bài đó, tương tự như cách tôi làm ở bài đầu (T1)

Giáo viên T1 chia sẻ ‘nhiều lúc tôi phải soạn lại bài tập trong sách vì bài tập nghe dễ quá

so với dạng bài tập nghe khi đi thi, ví dụ như nghe hội thoại nhưng phải điền thông tin vào một phần tóm tắt của hội thoại28’ T1 còn thiết kế thêm một số bài tập nghe khó hơn, giúp sinh viên sẵn sàng với loại bài tập trong đề thi học kì, nội dung và dạng bài tập thiết kế thêm phụ thuộc vào độ khó của bài nghe có sẵn trong chương trình

Ví dụ như hôm nay mình học về Students’ life chẳng hạn, thì tôi sẽ hỏi những câu hỏi chung về các bạn, và prior knowledge về các bạn để các bạn có một kiến thức Sau

đó, tôi cho nghe bài, … Thì thường thường tôi cho nghe bài một lần trước, các bạn cảm thấy dễ, rồi sau đó tôi cho nghe lại, và tôi bắt các bạn đóng sách lại hết, các bạn phải tự nghe lại và tự nói lại cho tôi nghe Sau đó, tôi cho chia làm nhóm, một nhóm

sẽ lên đặt câu hỏi cho cả lớp và lớp từng bạn trả lời Hoặc cách thứ hai là tôi cho 6 bạn lên summarize lại bài đó… và sau đó nếu cảm thấy các bạn đặt câu hỏi quá dễ hoặc các bạn có sai gì đó thì chính bản thân tôi sẽ đặt những câu hỏi khó hơn cũng về bài

đó nhưng ở cấp độ cao hơn … (T1)

… nhiều khi tôi dùng những cái topics trong cái sách đó để cho các em làm việc nhóm, các em có sự sáng tạo riêng của các em, nên chỉ tận dụng cái topic để phục vụ cho cái việc mà phát triển cái kỹ năng nói của các em thôi (T3)

Tuy đồng ý với T1 ở điểm cần tập trung hơn vào kỹ năng nói, giáo viên T2 lại sử dụng một hình thức khác là chú trọng rèn luyện kỹ năng thuyết trình cho sinh viên trong lớp Giáo viên T2 chia sẻ là “một sinh viên thì thường thường họ nói đa số đều trong cái group work” Mỗi nhóm thì được lên nói ít nhất một lần trong một học kì, có em “có thể lên nói

24

ba hoặc bốn lần” Để trình bày nhóm, giáo viên cho các sinh viên chuẩn bị trước ở nhà, T2

có sửa outline cho các em Sau khi các em trình bày, T2 sửa phát âm và “các ideas, tính liên kết của các ideas bằng những cái connectors, các từ nối, để cho họ trình bày rành mạch” Ngoài ra, T2 cũng nhắc nhở các sinh viên về ‘tư thế đứng’ và ‘presentation skills” Cũng giống như T2, T3 cũng định hướng cho sinh viên làm việc theo những nhóm nhỏ: Thì tôi chia lớp thành các nhóm nhỏ, thì mỗi nhóm sẽ tự họp nhóm ở đâu đó và các em

sẽ tự phân công, có bạn trưởng nhóm sẽ phân công rồi gặp nhau ở đâu đó rồi bạn này tìm cái này, bạn này tìm cái này rồi mới gom lại rồi mới sắp thành một cái bài để mà trình bày lại một cái chủ đề đó… Thì cái phần trình bày, các bạn có thể là làm theo dạng như là role-plays, có thể là đóng vai, có thể là diễn kịch này nọ, rồi có thể là có những cái hình, các bạn show hình, thuyết trình về, trình bày về những cái hình đó (T3)

T3 cũng tận dụng thời gian trong lớp để cho sinh viên nói nhiều do ‘các bài nghe trong sách đã có transcripts hết rồi’ (T3) Khi dạy theo đúng đề cương, T3 ‘cảm giác’ ‘rất là chán’, nên chỉ sử dụng những topics (chủ đề) có sẵn để cho sinh viên phát triển kỹ năng nói T3 chỉ định hướng cho sinh viên một cách chung, nói sinh viên về mua sách tự học thêm, nhưng không có thời gian để kiểm tra sâu sát, ‘nếu mà (sinh viên) không chịu học thì cũng chịu thua thôi’ Bằng cách tận dụng các topics (chủ đề) trong sách, T3 để cho các sinh viên làm việc theo nhóm nhỏ, phân công nhau tìm tài liệu làm thành bài thuyết trình, đóng vai, hay diễn kịch (theo dạng ‘assignment’ – T3) Khi một nhóm thực hiện phần chuẩn bị của mình, sinh viên khác phải nghe và ‘học’ những thông tin được trình bày, tiếp tục có những thảo luận theo nhóm Theo T3, như vậy sinh viên có thể học hỏi lẫn nhau, tốt hơn là học ‘từ một phía giáo viên’

Thứ ba, có ba giáo viên chủ động thay đổi trình tự thực hiện các hoạt động/bài tập T1 tin rằng không cần phải đi theo trình tự nội dung trong đề cương môn học, mà tùy thuộc vào thời gian cho phép (trong từng buổi học), tùy thuộc vào từng lớp học T2 tham khảo trình tự hoạt động gợi ý trong sách giáo viên, nhưng tùy theo lớp mà điều chỉnh cho phù hợp Thực tế, T2 cho biết không đi theo format của giáo trình Tương tự, T4 tham khảo sách giáo viên về trình tự thực hiện các hoạt động, nhưng tùy vào thời gian cho phép mà lựa chọn lại trình tự, và các bài tập/hoạt động

Thứ tư, cả bốn giáo viên đều loại loại bỏ, không sử dụng một phần nào đó trong giáo trình chính T1 không sử dụng các hoạt động đóng vai, thảo luận T2 bỏ những bài tập không gần gũi với sinh viên, và không thể điều chỉnh T2 còn cho biết nếu ‘cảm thấy’ sinh viên yếu về kỹ năng speaking hơn listening thì ‘xoáy vào phần nói nhiều hơn’, nếu ngược

25

lại thì lược bỏ một số phần nói để tập trung vào nghe T4 loại bỏ phần vocabulary review29trong phần 1 mỗi chương vì phần này ‘quá dễ và chán’, đôi khi không sử dụng phần 4 nếu không hay Đặc biệt, T3 hoàn toàn không làm các hoạt động trong sách giáo trình chính

… stressed words gì đó thì sinh viên nó thích phần đó, bởi vì sau đó mình cho nó lặp lại, mình cho thực hành theo phần đó thì nó thích, … (T2)

… Cái take notes nó sẽ dễ hơn (khi bài lectures có video hỗ trợ), …, cho nên take notes rất là khó (T2)

… mình cảm thấy như là nó đang yếu về kỹ năng Speaking hơn là phần Listening thì tôi sẽ xoáy phần nói nhiều hơn, còn ví dụ như cái lớp đó nó nói tốt, tương đối tốt, thì mình sẽ lược bỏ một số phần nói, mình tập trung vào phần Spe…ah phần Lis… (T2) T4 tập trung dạy cả nghe và nói trong phần 1 (dựa trên một hội thoại có chủ đề nhất định) và phần 2 (dựa trên một bài giảng/ phỏng vấn có chủ đề tương tự phần 1) trong lớp theo trình tự của giáo trình chính T4 chú trọng luyện phát âm cho sinh viên (phần 1), và một ít hoạt động tập trung vào fluency thông qua role-play và thảo luận (phần 2) T4 giao hẳn phần 3 (Focus on Testing) và phần 4 (Real World English) cho sinh viên tự học ở nhà

do thời gian trong lớp không đủ, chỉ dành thời gian để sửa bài nhanh (khoảng 20 phút/chương) trong giờ học, và chỉ sửa được bài tập nghe, không có thời gian cho phần nói Nếu chủ đề nào hay thì khuyến khích và dành thời gian cho sinh viên thuyết trình theo nhóm, hoặc tổ chức game show (trò chơi)

Có thể nhận thấy các giáo viên thay đổi điều chỉnh nhiều cho các hoạt động nói hơn là các hoạt động nghe, ngoại trừ giáo viên T1 Cách xử lý của giáo viên T1 thực sự đi ngược lại với định hướng phương pháp của giáo trình – nghe để rèn luyện kỹ năng nghe (nhận diện ý chính, các thông tin nhất định, v.v…) – chứ không phải nghe lặp lại máy móc Các giáo viên khác chú trọng nhiều đến kỹ năng thuyết trình, nhưng đây lại là trọng tâm của môn học khác là Public Speaking Khi tập trung vào thuyết trình và kỹ năng thuyết trình, giáo viên sẽ không có thời gian để sinh viên thực hành các kỹ năng nói giao tiếp trong tình huống hàng ngày, và các tình huống xuất hiện trong môi trường học tập Chỉ có giáo viên T4 chú ý thực hiện phần này Tuy nhiên, cũng có thể thấy, T4 quan tâm đến phần phát âm của sinh viên nhiều hơn là các hoạt động mang tính giao tiếp khi không sử dụng nhiều phần 4 của mỗi chương

29 Dạng bài tập có câu hỏi sẵn để ôn tập từ vựng có hội thoại (bài nghe), sinh viên sử dụng thông tin/ý kiến cá nhân để trả lời

… một cái bài này thì dạy chỉ có 10 tiết, mặc dù là đã giao bài tập về nhà nhưng mà

để đảm bảo sinh viên thực hành trên lớp không có, mà đưa thêm vào thật sự là không

có đủ thời gian Cái thời lượng 10 tiết không đủ cho một bài Nghĩa là, thật sự muốn làm, em làm được, em có thể là rất tốt có điều làm như vậy ví dụ mỗi chương này em có thể dạy tới 20 tiết, thậm chí có thể hơn, nếu em muốn khai thác kỹ (T4) Trong khi đó, T1 có quan điểm là không cần sử dụng nhiều tài liệu – ‘thà một tài liệu

mà mình học được nhiều trong đó hơn là mình học nhiều quá mà không được gì hết’ Cho nên ‘khi mà tôi nghĩ ra một bài tập nào đó thì tôi nghĩ là nên làm đơn giản thôi, càng đơn giản càng tiết kiệm về chi phí và tiết kiệm về thời gian càng tốt’ (T1)

T2 và T3 có khuynh hướng thì để sinh viên tự tìm TLHT cho mình thông qua phần thuyết trình và thảo luận sau thuyết trình T3 đi theo hướng dạy dựa trên các thông tin các

em tìm được trên Internet (tài liệu thực tế - authentic), trong sách vở khác, ‘chứ không làm đúng các activities trong sách’ T2 có gợi ý cho sinh viên tìm thêm ý và thông tin từ sách Interaction 2, Reading, Silver Edition Mặc dù rất thích TLHT liên quan đến video hình ảnh, T2 cho rằng khó sử dụng các TLHT này do phần âm thanh trong các phòng học không

có thiết bị hỗ trợ tốt, hay trục trặc ‘rất bất tiện’

… cái giáo trình này nó có hỗ trợ cùng vấn đề cùng ở những bộ sách khác, ví dụ như bây giờ cần tìm những cái ý tưởng thì nó phải, với cuốn đọc, thí dụ cuốn giáo trình đọc đó, thì nó sẽ hỗ trợ… (T2)

Tài liệu thực tế thì, nói chung những cái tài liệu đó thì của những hãng như là BBC, họ làm những cái documentary film, những cái phim tài liệu, những cái phim tài liệu đó mình chỉ cắt khoảng 5 phút thôi, một cái phim như vậy có thể là mấy tiếng đồng hồ, như vậy thì không thể nào xem hết được, xem khoảng chừng 5 phút rồi dùng cái đó để thảo luận, thuyết trình này nọ (T3)

Bên cạnh đó, T1 cho sinh viên bài luyện nghe thêm thường là nghe đề thi cũ, giúp sinh viên ‘biết được format đề cũ như thế nào’, ‘có cơ hội cọ xát thực trực tiếp, cho nghe thêm

đề thi học kì cũ hoặc những đề thi giáo viên tự soạn theo mẫu đề thi học kì Giáo viên này thấy rằng ‘các bạn rất thích nghe đề’ sinh viên ‘sẽ tự giác nghe nhiều hơn’ khi biết đó là đề thi cũ, giáo viên không phải kiểm soát sự tập trung nghe của sinh viên Hơn nữa, giáo viên T1 còn cho sinh viên mượn đĩa đề thi cũ về nhà tự nghe Ngoài ra, T1 lựa chọn những bài nghe dễ trong sách Lecture Ready, nội dung bài nghe có liên quan đến cuộc sống sinh viên,

27

ví dụ như Advertising, Consumers30 Lí do lựa chọn nội dung nghe bên ngoài là do đề thi

‘sử dụng những cái giáo trình khác mà cũng tương tự như vậy’, ngoài ra, luyện nghe thêm giúp sinh viên nghe ‘giọng khác’, ‘tốc độ khác’, làm quen với kiến thức khác Tương tự, T2 cũng để sinh viên nghe thêm những bài giảng trong giáo trình Lecture Ready, sử dụng hình ảnh video theo bài giảng, nhằm thay đổi hình thức nghe nhìn để ‘làm cho hoạt động nghe sinh động hơn’ (T2) Tương tự như T2, T3 chỉ chọn cái tài liệu nào mà theo sở thích của mình, ‘tài liệu này có vẻ hay, đúng theo sở thích của mình, mình lấy để mà mình dạy’ (T3), không nhất thiết phải theo đúng các topics (chủ đề) ở trong sách Bản thân T3 chia sẻ

là mình có xu hướng thích những TLHT có hình ảnh, video, mang tính thực tế, ví dụ như của ‘những hãng như là BBC, documentary films, những cái phim tài liệu, những cái phim tài liệu đó mình chỉ cắt khoảng 5 phút’, dùng cái đó để thảo luận, thuyết trình Nhưng thời gian không nhiều nên chỉ có thể cung cấp thêm khoảng 2 topics trong một học kì

Tuy nhiên, cả bốn giáo viên đều sử dụng tài liệu bổ sung bắt buộc của chương trình là phần luyện kỹ năng làm bài thi TOEFL giấy (phần thi Nghe) Giáo viên T1 nhận xét phần TOEFL (Nghe đoạn hội thoại ngắn31) hay, nhưng ít, ‘khó phát triển’ (tìm được tài liệu) hơn nữa Ngay cả khi biết rằng đề thi nghe cuối học kì thiên về phần TOEFL nhiều, nhưng muốn cho sinh viên làm thêm thì phải photo nhiều, mà ‘nếu mà cứ photo một lớp mà cứ năm chục như vậy thì là chi phí’ rất tốn kém, ‘còn nếu mình chiếu lên bảng thì mình không

có máy chiếu’, cho nên T1 chỉ cho làm thêm khoảng 2 lần trong một học kì Tuy nhiên, T1 cũng cho sinh viên nghe thêm TOEFL, dạng bài tập cơ bản hơn, ví dụ như nghe những bài trả lời câu hỏi, nghe lặp lại từng câu Đồng ý với T1, T4 cũng nhận xét phần nghe của TOEFL Perterson tốt, nhưng khó tìm những tài liệu TOEFL tương tự có chất lượng đĩa CD tốt, nên không bổ sung thêm Ngược lại với ý kiến của T1 và T4, giáo viên T2 cho rằng chất lượng đĩa CD của tài liệu bổ sung do Khoa đề xuất (TOEFL Perterson) có chất lượng thấp và ‘không tạo được cảm hứng cho sinh viên’, giáo viên T2 thay thế tài liệu TOEFL trong đề cương bằng tài liệu TOEIC (giai đoạn đầu, phần 2 và 3 listening) và TOEFL khác, TOEFL Speaking và TOEFL Listening, sách Longman Preparation Course for the TOEFL tests, và How to master skills for the TOELF ibt

Nói về việc tận dụng nguồn TLHT được gợi ý trong đề cương, chỉ có hai giáo viên T3

và T4 cho biết có xem và lựa chọn nhưng rất hạn chế T3 cho biết là chỉ sử dụng một số phần trong số những TLHT bổ sung gợi ý trong đề cương do thấy ‘không được thích lắm’,

và do phải chuẩn bị công phu, ‘sợ sau này giáo trình thay đổi … thì lúc đó cảm thấy nó rất

30 Đây là những bài nghe có chủ đề hoàn toàn khác với chủ đề có trong giáo trình chính

31 TOEFL, Listening Test, Part One

28

là lãng phí.’ T4 thì chỉ lựa chọn những những tình huống role-play phù hợp từ những tài liệu bổ sung, thay thế cho những tình huống không phù hợp với sinh viên có trong giáo trình

4.4 Câu hỏi nghiên cứu thứ 3: Các hoạt động lớp và TLHT bổ sung có phù hợp với mục tiêu của môn Nghe Nói 3 hay không?

Trong phần này, tác giả lập bảng so sánh giữa mục tiêu dạy nghe nói 3 quy định trong

đề cương cũng như định hướng giảng dạy phát triển năng lực giao tiếp của sinh viên của giáo trình và thực tế tổ chức các hoạt động lớp từ nội dung giáo trình Định hướng giảng dạy của giáo trình đã đươc trình bày trong chương hai (phần 2.5), thực tế giảng dạy môn Nghe Nói 3 được trình bày trong chương này (phần 4.2 và 4.3) Việc so sánh này sẽ giúp cho người nghiên cứu đánh giá liệu các hoạt động lớp và việc sử du5ngTLHT bổ sung có phù hợp hay không Khái niệm ‘phù hợp’ ở đây được hiểu là ‘có đi theo đúng nguyên tắc

sử dụng giáo trình và nguyên tắc cơ bản giảng dạy kỹ năng nghe nói hay không

Bảng 4.1: So sánh mục tiêu giảng dạy theo quy định và thực tế giảng dạy của giáo viên Định hướng giảng dạy theo giáo trình Nghe Nói 3

Giáo viên sử dụng như thế nào?

Âu Mỹ)

 Luyện nghe lấy ý chính, nghe thông tin nhất định, và thông tin chi tiết

 Học và sử dụng từ vựng trong ngữ cảnh từ chủ đề của chương

 Luyện nghe và nhận dạng từ dấu nhấn / ngữ điệu trong văn nói

 Luyện phát âm (từ có dấu nhấn,

âm nối, âm rút gọn)

 T1 có sử dụng các bài nghe của phần này, nhưng lại cho sinh viên lặp lại một cách máy móc

 T2 sử dụng phần này, chú trọng đến luyện phát âm

 T3 không sử dụng

 T4 sử dụng bài nghe, chú ý phần phát âm, nhưng bỏ phần

 Luyện nghe lấy ý chính, nghe thông tin chi tiết

 Luyện tập thảo luận nhóm về chủ đề được nghe

 Luyện tập phát triển tư duy tiếp

 T1 sử dụng bài nghe, kiểm tra mức độ ghi nhớ bài, bỏ qua các phần nói có câu hỏi không phù hợp với sinh viên

 T2 sử dụng bài nghe, cho sinh viên chuẩn bị chủ đề nói thuyết trình ở nhà, sửa outlines

 T3 khuyến khích sinh viên