SKKN sử dụng phương pháp tình huống để giáo dục pháp luật trong môn giáo dục công dân ở lớp 8 trường THCS

Xuất phát từ tầm quan trọng của các bộ môn Giáo dục công dân nói chung, mảng kiến thức giáo dục pháp luật nói riêng trong việc hình thành, phát triển nhân cách, rèn giũa, định hướng, giáo dục hành vi đúng đắn cho học sinh. Đặc biệt, trong điều kiện phát triển xã hội chủ yếu dựa trên nền kinh tế tri thức, cộng với trình độ phát triển cao của hoạt động dạy học và giáo dục trên thế giới thì việc áp dụng các phương pháp dạy học tích cực (trong đó có phương pháp dạy học tình huống) là việc làm cần thiết đối với giáo viên dạy môn Giáo dục công dân. Xuất phát từ thực trạng dạy và học bộ môn Giáo dục công dân trong nhà trường phổ thông hiện nay còn nhiều hạn chế về tất cả các mặt từ nội dung, đến phương pháp cũng như hình thức tổ chức. Giảng dạy môn Giáo dục công dân trong nhà trường phổ thông những năm gần dây gặt hái được nhiều thành công. Tuy nhiên, phương pháp dạy học ở nhiều nơi vẫn chủ yếu vẫn được diễn ra theo lối truyền thống, dạy chay học chay, truyền thụ thụ động, một chiều, thầy giảng, cho ghi chép.

MỤC LỤC

I MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài: 1

2 Lịch sử đề tài 1

2.1 Các khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài 2

3 Mục tiêu nghiên cứu 3

4 Nhiệm vụ và phương pháp nghiên cứu 3

5 Giới hạn phạm vi nghiên cứu 4

6 Điểm mới trong kết quả nghiên cứu 4

7 Những đóng góp của đề tài: 4

II CẤU TRÚC CỦA ĐỀ TÀI 4

CHƯƠNG I CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU .5

I CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU 5

1 Khái quát về lịch sử nghiên cứu vấn đề 5

II CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU 17

1 Thực trạng chung về tình hình dạy học môn Giáo dục công dân ở Trường THCS Nguyễn Trung Trực, Vạn Ninh, Khánh Hòa 17

2 Thực trạng sử dụng Phương pháp dạy học nói chung, Phương pháp dạy học tình huống (hay nghiên cứu tình huống) nói riêng trong dạy học môn Giáo dục công dân ở trường Trung Học Cơ Sở Nguyễn Trung Trực, Vạn Ninh 17

CHƯƠNG II TIẾN TRÌNH NGHIÊN CỨU VÀ CÁC KẾT QUẢ ĐẠT ĐƯỢC .20

I PHÂN TÍCH KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 20

1 Thuận lợi – khó khăn 20

2 Kết quả nghiên cứu 20

3 Biện pháp giải quyết: 20

II KẾT QUẢ THỰC HIỆN 31

III KẾT LUẬN 32

1 Bài học kinh nghiệm 32

2 Biện pháp triển khai và áp dụng thực tiễn 33

3.Một số kiến nghị 33

4 Hướng phát triển của đề tài 33

TÀI LIỆU THAM KHẢO 34

I MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài:

- Xuất phát từ tầm quan trọng của các bộ môn Giáo dục công dân nóichung, mảng kiến thức giáo dục pháp luật nói riêng trong việc hình thành, pháttriển nhân cách, rèn giũa, định hướng, giáo dục hành vi đúng đắn cho học sinh Đặcbiệt, trong điều kiện phát triển xã hội chủ yếu dựa trên nền kinh tế tri thức, cộng vớitrình độ phát triển cao của hoạt động dạy học và giáo dục trên thế giới thì việc ápdụng các phương pháp dạy học tích cực (trong đó có phương pháp dạy học tìnhhuống) là việc làm cần thiết đối với giáo viên dạy môn Giáo dục công dân

- Xuất phát từ thực trạng dạy và học bộ môn Giáo dục công dân trong nhàtrường phổ thông hiện nay còn nhiều hạn chế về tất cả các mặt từ nội dung, đếnphương pháp cũng như hình thức tổ chức Giảng dạy môn Giáo dục công dântrong nhà trường phổ thông những năm gần dây gặt hái được nhiều thành công.Tuy nhiên, phương pháp dạy học ở nhiều nơi vẫn chủ yếu vẫn được diễn ra theolối truyền thống, dạy chay học chay, truyền thụ thụ động, một chiều, thầy giảng,cho ghi chép

- Phương pháp nghiên cứu tình huống (PPNCTH) là một phương phápdạy học tích cực với có nhiều ưu điểm nổi trội, nó giúp việc dạy học mang lạihiệu quả cao, làm tăng tính thực tiễn của môn học, giúp học sinh dần hình thànhnăng lực giải quyết các vấn đề thực tiễn, làm tăng hứng thú học tập của học sinh,

… Giáo dục công dân là môn học có ý nghĩa cao trong việc hình thành và hoànthiện nhân cách học sinh Việc áp dụng phương pháp dạy học tình huống vàogiảng dạy môn GDCD là cấp thiết

Xuất phát từ những lý do nêu trên, chúng tôi chọn: “Sử dụng phươngpháp tình huống để giáo dục pháp luật trong môn Giáo dục công dân ở lớp 8trường THCS Nguyễn Trung Trực” làm đề tài nghiên cứu

giả Copeland) Tác giả cuốn sách đã nhìn thấy tầm quan trọng và tác dụng to lớncủa việc áp dụng PPNCTH trong giảng dạy quản trị nên đã nỗ lực phổ biếnphương pháp giảng dạy này trong toàn trường Phương pháp này sau đó dần dần

đã được áp dụng phổ biến trong hầu hết các ngành nghề đào tạo như y, luật,hàng không, và trong các trường học ở tất cả các cấp bậc đào tạo, đặc biệt làđào tạo đại học

Không chỉ trong lĩnh vực giảng dạy kinh doanh mà cả trong y học,phương pháp tình huống cũng đã được đưa vào giảng dạy tương đối sớm Ngay

từ những năm đầu của thế kỷ XX, William Osler áp dụng PPNCTH vào đào tạo

y bác sĩ và kết quả rất đáng khích lệ: Chỉ sau hai năm hoc, sinh viên của Osler

đã trở nên thuần thục với các kỹ năng trong y học Giải thích cho thành công

này, Osler đã viết “Với phương pháp tình huống, sinh viên sẽ bắt đầu với bệnh nhân, học với bệnh nhân và hoàn thành khoá học cũng với bệnh nhân; còn sách

và bài giảng chỉ được sử dụng như phương tiện đưa họ đến đích mà thôi”

(McAnich, A, R (1993)

Được áp dụng mạnh mẽ trong giảng dạy kinh doanh từ sau Thế chiến thứnhất, trải qua thời gian, PPNCTH đã ngày càng đưa người học tiến tới vị trítrung tâm của buổi học, còn giáo viên chỉ có vai trò là người hỗ trợ những sinhviên của mình trong việc liên hệ lý thuyết với thực tiễn một cách đúng đắn vàchuẩn xác hơn Ngày nay, PPNCTH đã vượt ra khỏi ranh giới của những bộmôn như quản trị kinh doanh hay y học để tiếp tục được sử dụng rộng rãi và tỏ

rõ những tính năng ưu việt của nó trong đào tạo sư phạm, đào tạo kỹ thuật,nghiên cứu chính sách và thiết kế v.v

Ở Việt Nam, từ một số năm trở lại đây, PPNCTH cũng đã đượcnhiều tác giả quan tâm nghiên cứu và đưa vào áp dụng trong giảng dạy ở các

lĩnh vực như Quản trị kinh doanh với những tác giả như Nguyễn Hữu Lam (2003), Vũ Từ Huy (2003), Ngô Quí Nhâm, Vũ Thế Dũng (2007, Nguyễn Thị Lan (2006), Nguyễn Quang Vinh (2008), ở lĩnh vực Luật với tác giả Vũ Thị Thúy (2010),… hay ở lĩnh vực Quản lý giáo dục với các tác giả Trần Văn Hà (2002), Đặng Quốc Bảo (2002), Phan Thế Sủng và Lưu Xuân Mới (2000),…

Ngoài ra, còn một số những công trình nghiên cứu khác về việc áp dụng PPNCTH

vào những môn học cụ thể như môn Toán của tác giả Nguyễn Bá Kim (1998), Đỗ Thế Hưng (2003) hay môn Kỹ thuật công nghiệp của tác giả Nguyễn Đức Thọ (2002),… Các công trình nghiên cứu áp dụng PPNCTH trong giảng dạy môn

Giáo dục học mới chỉ dừng ở mức những luận văn thạc sĩ khoa học, ví dụ như

của Lê Thị Thanh Chung (1999), Nguyễn Thị Thanh (2002), Phạm Ngọc Tâm (2002), Nguyễn Văn Sia (2003), Hồ Thị Nhật (2004),…

2.1 Các khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài

2.2.1.Tình huông

Có nhiều định nghĩa khác nhau về tình huống Theo Từ điển Tiếng Việt,

tình huống là toàn thể những sự việc xảy ra tại một địa điểm, trong một thời gian

cụ thể, buộc người ta phải suy nghĩ, hành động, đối phó, tìm cách giải quyết

Tình huống cũng có thể được hiểu là sự mô tả hay trình bày một trườnghợp có thật trong thực tế hoặc mô phỏng nhằm đưa ra một vấn đề chưa được giảiquyết và qua đó đòi hỏi người đọc (người nghe) phải giải quyết vấn đề đó

Ở góc độ Tâm lý học, tình huống là hệ thống các sự kiện bên ngoài cóquan hệ với chủ thể, có tác dụng thúc đẩy chủ thể đó Trong quan hệ không gian,tình huống xảy ra bên ngoài nhận thức của chủ thể Trong quan hệ thời gian,tình huống xảy ra trước so với hành động của chủ thể Trong quan hệ chức năng,tình huống là sự độc lập của các sự kiện đối với chủ thể ở thời điểm mà người

đó thực hiện hành động [Từ điển Tâm lý học, NXB Khoa học xã hội, Hà Nội2000]

3 Mục tiêu nghiên cứu

Trên cơ sở tìm hiểu cơ sở lý luận liên quan đến phương pháp nghiên cứutình huống và những đặc thù của môn Giáo dục công dân, đề tài đi sâu nghiêncứu việc áp dụng phương pháp này trong dạy học mảng kiến thức pháp luậtthuộc môn Giáo dục công dân với mục đích góp phần hình thành và phát triểnnăng lực thực tiễn, thái độ, hành vi đúng đắn cho học sinh

4 Nhiệm vụ và phương pháp nghiên cứu

4.1 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Điều tra thực trạng việc dạy và học môn GDCD tại trường THCSNguyễn Trung Trực

- Nghiên cứu, tổng hợp và khái quát hóa các cơ sở lý luận của đề tài

- Nghiên cứu hiệu quả của việc áp dụng PPNCTH vào dạy học môn Giáodục công dân ở trường THCS Nguyễn Trung Trực, Vạn Ninh, Khánh Hòa

- Xây dựng tuyển tập hệ thống bài tập tình huống trong dạy học môn Giáodục công dân

4.2 Phương pháp nghiên cứu

- Các phương pháp nghiên cứu lý luận: đọc sách, nghiên cứu tài liệu vàtổng kết lý thuyết

- Các phương pháp nghiên cứu cụ thể: phương pháp thực nghiệm, khảosát điều tra, đo đạc xử lý kết quả bằng thống kê toán học và các phương phápkhác như phỏng vấn sâu, tổng kết kinh nghiệm, quan sát, lịch sử, logic.

5 Giới hạn phạm vi nghiên cứu

- Thời gian: Năm học 2018- 2019

- Không gian: Tại trường THCS Nguyễn Trung Trực

- Nội dung: nghiên cứu phương pháp dạy học tình huống và áp dụng vàothực tiễn giảng dạy môn GDCD ở trường THCS Nguyễn Trung Trực

6 Điểm mới trong kết quả nghiên cứu

- Bộ môn Giáo dục công dân nói chung, mảng kiến thức giáo dục phápluật nói riêng đóng vai trò cực kì quan trọng trong việc hình thành, phát triểnnhân cách, rèn giũa, định hướng, giáo dục hành vi đúng đắn cho học sinh Đặc biệt,trong điều kiện phát triển xã hội chủ yếu dựa trên nền kinh tế tri thức, cộng vớitrình độ phát triển cao của hoạt động dạy học và giáo dục trên thế giới thì việc ápdụng các phương pháp dạy học tích cực (trong đó có phương pháp dạy học tìnhhuống) là việc làm cần thiết đối với giáo viên dạy môn Giáo dục công dân

- Để nâng cao chất lượng môn Giáo dục công dân giáo viên trường chúng

tôi đã không ngừng đổi mới phương pháp dạy học để tạo hứng thú học tập chohọc sinh.Giáo viên đã biết kết hợp nhiều phương pháp dạy học để tăng thêm sựhấp dẫn hứng thú cho học sinh chẳng hạn như lấy tấm gương tiêu biểu ngoàicuộc sống và trong nhà trường, Học sinh đã tham gia kể chuyện, đóng vai, hoạtđộng nhóm… đã tạo được ấn tượng, sự hứng thú trong giờ học

- Đặc biệt phương pháp dạy học tình huống đã được vận dụng phổ biếntrong giảng dạy.Học sinh rất say mê với phương pháp này vì với phương phápnày các em được phân tích, xử lý các tình huống diễn ra trong cuộc sống hằngngày dưới sự dẫn dắt của giáo viên

Chương I: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài nghiên cứu

Chương II: Tiến trình thực hiện nghiên cứu và các kết quả nghiên cứu

CHƯƠNG I CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU

I CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU

1 Khái quát về lịch sử nghiên cứu vấn đề

PPNCTH được sử dụng lần đầu tiên một cách bài bản tại Đại học kinhdoanh Havard Tại đây, vào khoảng năm 1870, Christopher Columbus Langdell

đã là người khởi xướng việc sử dụng các tình huống trong giảng dạy về quản trịkinh doanh Đến năm 1910, bên cạnh phương pháp giảng dạy truyền thống, sinhviên Đại học kinh doanh Harvard đã được thường xuyên thảo luận về các tìnhhuống trong kinh doanh Sau đó, từ khoảng năm 1909 nhà trường liên tục mờicác đại diện các doanh nghiệp đến trường để trình bày về thực tiễn quản trị kinhdoanh, đưa ra các tình huống yêu cầu sinh viên phải nghiên cứu, tranh luận vàđưa ra các giải pháp Năm 1921, quyển sách đầu tiên về tình huống ra đời (tácgiả Copeland) Tác giả cuốn sách đã nhìn thấy tầm quan trọng và tác dụng to lớncủa việc áp dụng PPNCTH trong giảng dạy quản trị nên đã nỗ lực phổ biếnphương pháp giảng dạy này trong toàn trường Phương pháp này sau đó dần dần

đã được áp dụng phổ biến trong hầu hết các ngành nghề đào tạo như y, luật,hàng không, và trong các trường học ở tất cả các cấp bậc đào tạo, đặc biệt làđào tạo đại học

Không chỉ trong lĩnh vực giảng dạy kinh doanh mà cả trong y học,phương pháp tình huống cũng đã được đưa vào giảng dạy tương đối sớm Ngay

từ những năm đầu của thế kỷ XX, William Osler áp dụng PPNCTH vào đào tạo

y bác sĩ và kết quả rất đáng khích lệ: Chỉ sau hai năm hoc, sinh viên của Osler

đã trở nên thuần thục với các kỹ năng trong y học Giải thích cho thành công

này, Osler đã viết “Với phương pháp tình huống, sinh viên sẽ bắt đầu với bệnh nhân, học với bệnh nhân và hoàn thành khoá học cũng với bệnh nhân; còn sách

và bài giảng chỉ được sử dụng như phương tiện đưa họ đến đích mà thôi”

(McAnich, A, R (1993)

Được áp dụng mạnh mẽ trong giảng dạy kinh doanh từ sau Thế chiến thứnhất, trải qua thời gian, PPNCTH đã ngày càng đưa người học tiến tới vị trítrung tâm của buổi học, còn giáo viên chỉ có vai trò là người hỗ trợ những sinhviên của mình trong việc liên hệ lý thuyết với thực tiễn một cách đúng đắn vàchuẩn xác hơn Ngày nay, PPNCTH đã vượt ra khỏi ranh giới của những bộmôn như quản trị kinh doanh hay y học để tiếp tục được sử dụng rộng rãi và tỏ

rõ những tính năng ưu việt của nó trong đào tạo sư phạm, đào tạo kỹ thuật,nghiên cứu chính sách và thiết kế v.v

Ở Việt Nam, từ một số năm trở lại đây, PPNCTH cũng đã đượcnhiều tác giả quan tâm nghiên cứu và đưa vào áp dụng trong giảng dạy ở các

lĩnh vực như Quản trị kinh doanh với những tác giả như Nguyễn Hữu Lam (2003), Vũ Từ Huy (2003), Ngô Quí Nhâm, Vũ Thế Dũng (2007, Nguyễn Thị Lan (2006), Nguyễn Quang Vinh (2008), ở lĩnh vực Luật với tác giả Vũ Thị Thúy (2010),… hay ở lĩnh vực Quản lý giáo dục với các tác giả Trần Văn Hà (2002), Đặng Quốc Bảo (2002), Phan Thế Sủng và Lưu Xuân Mới (2000),…

Ngoài ra, còn một số những công trình nghiên cứu khác về việc áp dụng

PPNCTH vào những môn học cụ thể như môn Toán của tác giả Nguyễn Bá Kim (1998), Đỗ Thế Hưng (2003) hay môn Kỹ thuật công nghiệp của tác giả Nguyễn Đức Thọ (2002),… Các công trình nghiên cứu áp dụng PPNCTH

trong giảng dạy môn Giáo dục học mới chỉ dừng ở mức những luận văn thạc sĩ

khoa học, ví dụ như của Lê Thị Thanh Chung (1999), Nguyễn Thị Thanh (2002), Phạm Ngọc Tâm (2002), Nguyễn Văn Sia (2003), Hồ Thị Nhật (2004),…

1.1 Các khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài

1.1.1.Tình huông

Có nhiều định nghĩa khác nhau về tình huống Theo Từ điển Tiếng Việt,

tình huống là toàn thể những sự việc xảy ra tại một địa điểm, trong một thời gian

cụ thể, buộc người ta phải suy nghĩ, hành động, đối phó, tìm cách giải quyết

Tình huống cũng có thể được hiểu là sự mô tả hay trình bày một trườnghợp có thật trong thực tế hoặc mô phỏng nhằm đưa ra một vấn đề chưa được giảiquyết và qua đó đòi hỏi người đọc (người nghe) phải giải quyết vấn đề đó

Ở góc độ Tâm lý học, tình huống là hệ thống các sự kiện bên ngoài cóquan hệ với chủ thể, có tác dụng thúc đẩy chủ thể đó Trong quan hệ không gian,tình huống xảy ra bên ngoài nhận thức của chủ thể Trong quan hệ thời gian,tình huống xảy ra trước so với hành động của chủ thể Trong quan hệ chức năng,tình huống là sự độc lập của các sự kiện đối với chủ thể ở thời điểm mà người

đó thực hiện hành động [Từ điển Tâm lý học, NXB Khoa học xã hội, Hà Nội2000]

1.1.2 Tình huống có vấn đề

Có nhiều quan niệm, định nghĩa khác nhau về tình huống có vấn đề Tìnhhuống có vấn đề là “tình huống trong đó có điều gì đó được đặt ra nhưng chưasáng tỏ, không xác định được trước đó mà chỉ đặt ra mối quan hệ của nó tớinhững gì có trong tình huống” (X.L Rubinstein) Hay “tình huống có vấn đề làtình huống đặc trưng bởi trạng thái tâm lý xác định của con người, nó kích thích

tư duy khi trước con người nảy sinh những mục đích và điều kiện hoạt động

mới, trong đó những phương tiện và phương thức hoạt động trước đây mặc dù làcần nhưng chưa đủ để đạt mục đích mới nào” (A.V Petropski) Hoặc như I.Ia.Lecne quan niệm “tình huống có vấn đề là một khó khăn được chủ thể ý thức rõ ranghay mơ hồ, mà muốn khắc phục thì phải tìm tòi những tri thức mới, những phươngthức hành động mới” Nói tóm lại, các định nghĩa về tình huống có vấn đề đều đềcập chung đến một điểm như sau: Tình huống luôn chứa đựng vấn đề/ mâu thuẫn

và kích thích người học mong muốn, hứng thú giải quyết

1.2 Tình huống dạy học

1.2.1 Khái niệm

Theo Boehrer (1995) thì: “Tình huống là một câu chuyện, có cốt chuyện

và nhân vật, liên hệ đến một hoàn cảnh cụ thể, từ góc độ cá nhân hay nhóm, vàthường là hành động chưa hoàn chỉnh Đó là một câu chuyện cụ thể và chi tiết,chuyển nét sống động và phức tạp của đời thực vào lớp học”

Tình huống được đưa vào giảng dạy thường ở dưới dạng những bài tập

nghiên cứu Đặc điểm nổi bật của loại hình bài tập này là “xoay quanh những sự kiện có thật hay gần gũi với thực tế trong đó chứa đựng những vấn đề và mâu thuẫn cần phải được giải quyết” (Center for Teaching and Learning of Stanford

University, 1994) Một bài tập nghiên cứu tình huống tốt, theo như Boehrer andLinsky (trang 45) cần phải trình bày được những vấn đề có tính khiêu khích vàtạo được sự thấu cảm với nhân vật chính Có học giả thậm chí đã minh hoạ điều

này bằng một hình ảnh sinh động như sau: “Cũng giống như mồi cho cá, một tình huống tốt cần phải có một ‘lưỡi câu’ để giúp cho những người tham giá cảm thầy thực sự thích thú với ‘con mồi’” Muốn vậy thì về mặt nội dung, tình

huống không những phải chứa đựng vấn đề mà còn phải tạo điều kiện dẫn dắtngười học tìm hiểu sâu qua nhiều tầng, lớp của vấn đề Người đó nói thêm:

“Một tình huống hay tựa như một củ hành với nhiều lớp vỏ”, mỗi lần bóc một

lớp vỏ này thì một lớp vỏ mới lại hiện ra, cứ thế cho đến khi người học có thểtiếp cận được lõi - tức là cốt lõi, bản chất của vấn đề

Thông thường, các tình huống sử dụng trong giảng dạy được trình bàytrong các loại ấn bản rất đa dạng như dạng phim, băng video, CDROM, băngcassette, đĩa, hay kết hợp các phương tiện trên Tuy nhiên, những tình huốngđược in ấn hiện nay vẫn phổ biến nhất do thuận tiện và chi phí thấp Việc viếttình huống tập trung trước tiên trên loại tình huống truyền thống

1.3.2 Tiêu chuẩn của một tình huống tốt

Herreid (1997/98) chỉ ra những tiêu chí của một tình huống tốt, đó là:

1 Một tình huống tốt kể ra một câu chuyện

2 Một tình huống tốt xoay quanh một vấn đề hấp dẫn

3 Một tình huống tốt xảy ra trong vòng 05 năm trở lại đây

4 Một tình huống tốt gây dựng ở người học sự thấu cảm với nhân vật

5 Một tình huống tốt bao gồm các trích dẫn

6 Một tình huống tốt phù hợp với người đọc

7 Một tình huống tốt phải có tính sư phạm

8 Một tình huống tốt gây dựng được xung đột

9 Một tình huống tốt có tính thúc ép người học đưa ra quyết định

10.Một tình huống tốt có tính khái quát

11.Một tình huống tốt thì ngắn gọn

Trong khi đồng tình với Herreid ở hầu hết các tiêu chí trên, chúng tôinhấn mạnh cần phải có sự linh hoạt trong việc đánh giá tình huống, nhất là ở cáctiêu chí 3, 5 Thêm nữa, tiêu chí 8, 9 thường đi liền với nhau Trong thực tế, cáctình huống tốt có thể không nhất thiết bao gồm trích dẫn, nhưng cần phải gầngũi với cuộc sống, không tạo cảm giác gượng ép, giả tạo trong các tình tiết vàlời thoại của nhân vật

Theo quan điểm của chúng tôi, các tiêu chí cho một tình huống tốt nênđược phân thành tiêu chí về nội dung và tiêu chí về hình thức như dưới đây:

 Về mặt nội dung, tình huống phải:

 Mang tính giáo dục

 Chứa đựng mâu thuẫn và mang tính khiêu khích

 Tạo sự thích thú cho người học

 Nêu ra được những vấn đề quan trọng và phù hợp với người học,

 Về mặt hình thức, tình huống phải:

 Có cách thể hiện sinh động

 Sử dụng thuật ngữ ngắn gọn, súc tính và ẩn danh

 Được kết cấu rõ ràng, rành mạch và dễ hiểu

 Có trọng tâm, và tương đối hoàn chỉnh để không cần phải tìm hiểuthêm quá nhiều thông tin,

1.4 Phương pháp nghiên cứu tình huống trong dạy học

1.4.1.Khái niệm phương pháp nghiên cứu tình huống

PPNCTH là một phương pháp đặc thù của dạy học giải quyết vấn đề theotình huống, ở đó, các tình huống là đối tượng chính của quá trình dạy học Như

đã nói ở trên, trường hợp được nêu ra trong dạy học là những tình huống dạyhọc điển hình và quá trình người học nghiên cứu trường hợp cũng chính là quá

trình hiểu và vận dụng tri thức Theo Nguyễn Hữu Lam (2003), “phương pháp tình huống là một kỹ thuật giảng dạy trong đó các thành tố chủ yếu của nghiên cứu tình huống được trình bày với những người học với các mục đích minh họa

hoặc các kinh nghiệm giải quyết vấn đề” [Nguyễn Hữu Lam, 1/10/2003]

1.4.2.Cách thức soạn thảo tình huống

Để thiết kế một tình huống cần tiến hành theo 3 bước như sau

[Waterman, M & Stanley, E (2005)]:

* Bước 1: Xác định mục tiêu bài học và cân nhắc các yếu tố khách quanTrước tiên, người giáo viên cần phải xác định được mục tiêu bài học, vìxét cho cùng thì tình huống, dù ở dạng thức nào đi chăng nữa, cũng đều phảiphục vụ một mục đích nào đó Trong giảng dạy tình huống, thì mục tiêu cần đạtđược ấy chính là mục tiêu bài học Chính vì thế mà nguời giáo viên luôn phải

đặt cho mình câu hỏi “Ở bài học này, cần phải đạt được mục tiêu gì, phải cung cấp cho người học những kiến thức gì và phải rèn luyện cho họ những kỹ năng cần thiết gì?” và tham chiếu vào đó để thiết kế tình huống sao cho phù hợp Nếu

không, sẽ rất dễ xảy ra trường hợp là tình huống nêu ra không có hoặc truyền tảiquá ít ý nghĩa giáo dục Khi đó, thảo luận tình huống sẽ trở thành một buổi nóichuyện phiếm, không mang lại tác dụng sư phạm gì cho người được giáo dục

1 Một cách khác để người dạy có thể đánh giá mức độ phản ánh của mụctiêu bài học trong mỗi một tình huống là đánh giá và rút kinh nghiệm saunhững lần tổ chức các buổi thảo luận tình huống

Bước 2: Chuẩn bị tình huống

Bước 3: Kiểm tra, chỉnh sửa

a Lấy ý tưởng

b Viết tình huống

Bước 1: Xác định mục tiêu bài học

và cân nhắc các yếu tố khách quanvà cân nhắc các yếu tố khách quanBước 1: Xác định mục tiêu bài học

* Bước 2: Chuẩn bị tình huống

– Các phương tiện thông tin đại chúng: Đây là nguồn thông tin phong phú

và đa dạng mà giáo viên có thể tận dụng khai thác Sử dụng TV, đài báo, sáchtruyện và đặc biệt là Internet, nhiều giáo viên đã tìm được nhiều ý tưởng chotình huống của mình Điều này lý giải tại sao ý tưởng cho tình huống có thể nảyđến một cách rất tự nhiên và ‘khơi mào’ cho một cuộc thảo luận có khi chỉ đơn

giản là “Các bạn đã đọc bài báo về… trên báo … sáng nay chưa?”

– Người học: Người học không chỉ đơn thuần đóng vai trò là người phân

tích và giải quyết tình huống mà họ còn có thể là chủ thể sáng tạo và đề xuất ratình huống nữa Những vấn đề, những trường hợp khó giải quyết mỗi cá nhân đãtừng gặp trong cuộc sống sẽ trở thành nguồn tình huống vô tận mà mỗi giáo viên

có thể khai thác và vận dụng một cách thích hợp để phục vụ tốt nhất cho nộidung bài học Mặt khác, đây còn là nguồn thông tin ‘dễ tìm’ nhưng có sức hiệuquả cao bởi tính gần gũi của chúng đối với người học Do đó, người dạy có thểyêu cầu người học chuẩn bị những tình huống theo cá nhân hay cũng có thể theonhóm và coi đó như một bài tập - project nhỏ và lựa chọn chỉnh sửa trước khiđtôi ra thảo luận nhóm

– Kinh nghiệm bản thân: Trong những trường hợp mà không thể tìm kiếm

được từ những nguồn thông tin bên ngoài thì kinh nghiệm bản thân cũng lànguồn tư liệu mà người dạy có thể khai thác Tuy nhiên thực tế chứng minh làkhông phải ai cũng có một nguồn tri thức nền đủ rộng để có thể thiết kế một tìnhhuống cụ thể và hiệu quả

b Viết tình huống

Sau khi đã tạo ra ý tưởng thì cũng là lúc giáo viên có thể bắt tay vào việcbiên soạn tình huống Nhìn chung, một tình huống tốt thường có ba phần: Mởđầu, phát triển và kết thúc Nhiệm vụ cụ thể của từng phần như sau:

- Mở đầu: Giới thiệu tình huống và nhân vật, bước đầu tạo lập bối cảnh mà

nền trên đó, tình huống được diễn ra

- Phát triển: Đây tất nhiên là phần chính, vì nó cung cấp cho người học

những chi tiết và dữ kiện cần thiết cho công việc thảo luận, tổng hợp nên

giải pháp và cũng là phần mà những mâu thuẫn, xung đột được đẩy lên đếnđỉnh điểm, buộc người học phải có sự lựa chọn

- Kết luận: Khác với một bài làm văn, phần kết luận trong một tình

huống thường là một kết thức mở với một câu hỏi được nêu ra, yêu cầu ngườihọc phải giải quyết

Tác giả John Thomas (2003) cũng đã đưa ra qui trình soạn thảo một tình

huống theo các bước như sau:

Thứ nhất, xác định chủ đề: miêu tả đặc điểm nổi bật của tình huống

Thứ hai, xác định mục tiêu giảng dạy: nêu rõ các mục tiêu cần đạt được

thông qua tình huống

Thứ ba, xây dựng nội dung tình huống, bao gồm:

- Miêu tả bối cảnh tình huống;

- Cung cấp đủ những thông tin cần thiết để có thể phân tích tình huống(lưu ý đảm bảo tính bí mật của tình huống);

- Không bình luận, không đưa ra giải đáp, thúc bách học viên suy nghĩ

Thứ tư, đưa ra nhiệm vụ cho người học

* Một số lưu ý khi viết tình huống

- Nên dùng văn phong báo chí khi viết tình huống (ngắn gọn, súc tích);

- Nên dùng ngôn ngữ đơn nghĩa, rõ ràng, nên giải thích những thuật ngữ mới;

- Người viết tình huống phải giữ vai trò trung lập, không đưa ra nhận xétriêng ảnh hưởng đến người học

- Có thể làm tình huống sống động bằng cách sử dụng những trích dẫnhài hước

1.4.3.Tiến trình thực hiện phương pháp nghiên cứu tình huống

1.4.3.1 Quá trình chuẩn bị

VỀ PHÍA NGƯỜI DẠY

Nền tảng cho một tình huống tốt chính là ở khâu chuẩn bị - từ phía ngườihọc cũng như người dạy (Hichner, 1977; Zimmerman, 1985; Gomez-Ibanez,1986; Lundberg, 1993)

+ Đặt ra những yêu cầu với người học

Trước một khoá học về tình huống hay trước những buổi thảo luận về tìnhhuống, người dạy cần “thoả thuận” với người học về những yêu cầu mà họ cần

đạt được trong quá trinh thảo luận Christensen (1897) đã đưa ra tiêu chí “4Ps”

mà người dạy cần thống nhất với người học trước những buổi thảo luận tìnhhuống, trong đó bao gồm :

- Preparation: Sự chuẩn bị trước khi thảo luận

- Presence: Sự có mặt đầy đủ trong các buổi thảo luận

- Promptness: Sự đúng giờ trong các buổi thảo luận

- Participation: Sự tích cực trong tham gia thảo luận

Thậm chí, nếu cần thiết, người dạy có thể trình bày rõ tiêu chí cho điểm,đánh giá thảo luận của mình và lắng nghe những ý kiến phản hồi từ phía họcsinh Những quy định và yêu cầu như vậy là rất cần thiết trong việc định hướngngười học trong thảo luận tình huống nhằm đạt được những tiêu chí cần thiếtcủa một buổi học phương pháp dạy học tình huống, cũng như đảm bảo được tínhcông bằng và qua đó, khuyến khích người học tham gia thảo luận tích cực và cótrách nhiệm hơn

Thêm vào đó, người dạy còn có thể đề ra những quy tắc chung trước các

buổi thảo luận (Ground rules) Việc đề ra những quy tắc chung như vậy sẽ giúp

cho người dạy điều hành buổi học dễ dàng, đồng thời cũng giúp cho buổi thảoluận diễn ra cởi mở và thành công hơn Tuỳ theo từng điều kiện cụ thể mà ngườidạy đề ra những quy tắc chung cho phù hợp với nội dung của buổi học

+ Mô tả cấu trúc của một buổi học tình huống và chia nhóm

Trong bước này, người dạy cần giúp người học thấy được tiến trình vàcách thức tiến hành một buổi thảo luận, thời gian cho phép cũng như nhiệm vụcủa họ trong quá trình thảo luận Đối với những người học lần đầu tham gia thảoluận tình huống, người dạy cũng cần phải nói rõ vai trò của mình không phảiđưa ra đáp án mà chỉ là người nêu ra các câu hỏi và trợ giúp khi cần thiết Qua

đó, người dạy khuyến khích tính chủ động, tích cực và tự do trình bày quanđiểm của mỗi cá nhân và những luận chứng, luận cứ để bảo vệ cho quan điểmcủa cá nhân/nhóm mình Việc chia nhóm có thể thực hiện theo một số nhữngquy tắc sau:

-Chia nhóm theo các tuyến nhân vật: Theo cách chia nhóm này, người dạy

sẽ tuỳ vào tình huống để chia lớp học ra thành nhiều nhóm nhỏ, mỗi nhóm đạidiện cho một quan điểm và cách nhìn nhận khác nhau (như kiểu những nhómchuyên gia) và yêu cầu mỗi nhóm mổ xẻ, phân tích và giải quyết vấn đề theoquan điểm của nhóm mình Cách chia này thích hợp với các lớp với số lượngđông, mang lại quan điểm tương đối toàn diện về vấn đề và đảm bảo không quá

“gò bó” người tham gia theo một quan điểm “đồng tình” hay “phản đối” đối vớitình huống được nêu ra

-Chia nhóm theo hai phe “ủng hộ” và “phản đối”: Theo cách chia này thì

lớp sẽ chỉ được chia làm hai nhóm: nhóm ủng hộ (for) và nhóm phản đối(against) Mỗi nhóm không chỉ nêu ra luận điểm mà còn phải sử dụng những lý

lẽ cần thiết để bảo vệ cho những luận điểm của nhóm mình trước phản hồi củanhững nhóm còn lại Cách chia này phù hợp với lớp nhỏ, và tạo được sự tậptrung cao xung quanh cuộc tranh cãi khá “kịch tích” giữa hai nhóm thảo luận

-Chia nhóm bất kỳ: Cách chia này phù hợp với những tình huống không

gây tranh cãi mà tập trung chủ yếu vào việc giải quyết vấn đề

Việc chia nhóm như thế nào có thể được quyết định bởi giáo viên (nhưdựa vào trình độ của người học để có thể xen kẽ những học sinh giỏi và nhữnghọc sinh còn yếu) hay cũng có thể do người học từ quyết định (như bốc thăm, tựchọn …)

+ Chuẩn bị kiến thức cho người học

Thông thường, để người học có thể tiến hành thảo luận đạt kết quả cao,người dạy có thể sẽ phải trang bị cho người học một số những kiến thức cầnthiết Những sự chuẩn bị này có thể là qua những bài giảng, những bản phát tayhay những danh sách tài liệu hướng dẫn đọc thêm ở nhà Tuy nhiên, cũng cótrường hợp người dạy sẽ không chuẩn bị cho người học và yêu cầu họ phải tựtìm tòi lấy nội dung kiến thức để phục vụ cho buổi thảo luận Mặc dầu vậy, sựđịnh hướng của giáo viên cho người học trong giai đoạn này sẽ giúp nâng caochất lượng của buổi thảo luận và đảm bảo sự hoàn thành mục tiêu bài học củabuổi thảo luận

VỀ PHÍA NGƯỜI HỌC

Tất nhiên trước mỗi buổi thảo luận, người học có thể tìm hiểu thêm các tàiliệu để chuẩn bị cho buổi thảo luận tình huống Tuy nhiên, đối với người học,tiêu điểm của PPNCTH chính là các buổi thảo luận nhóm Trong thảo luận tìnhhuống, người học sẽ đưa ra ý kiến, đặt ra những câu hỏi, xây dựng luận chứng,luận cứ trên cở sở những luận điểm của cá nhân/nhóm, phân tích, tổng hợp các ýkiến tranh luận, tự điều chỉnh hướng thảo luận và học hỏi kinh nghiệm từ nhữngngười khác thông qua trao đổi, tranh luận quan điểm

Theo Boehrer và Linsky (1990), thảo luận tình huống giúp cho người học:

- Phát triển tư duy phê phán

- Nâng cao trách nhiệm của người học trong học tập

- Trao đổi, trau dồi thông tin, khái niệm và kỹ năng

- Làm không khí buổi học thêm sôi động

- Phát triển khả năng làm chủ và khai thác thông tin

- Phối hợp và cân đối giữa lý trí và tình cảm

- Phát triển kỹ năng hợp tác nhóm

- Phát triển kỹ năng đặt câu hỏi và tự học

Thêm nữa, trong khâu chuẩn bị, dưới sự hướng dẫn của giáo viên, họcsinh cũng có thể và nên được học cách sưu tầm, chỉnh sửa, biên soạn hay thiết

kế hệ thống các tình huống phục vụ cho các nội dung học tập khác nhau

1.4.3.2 Tiến trình thực hiện một buổi học theo PPNCTH

Tùy theo khả năng của học sinh mà người giáo viên có thể bắt đầu ápdụng PPNCTH ở những “cấp độ” khác nhau mà ở đó, vai trò của họ cũng thayđổi theo hướng chuyển dần người học về vị trí trung tâm của buổi học Cụ thể,người giáo viên có thể đóng vai trò là:

– Người minh họa: trình bày phần phân tích và làm sáng tỏ các luận

điểm cho học sinh, học sinh chủ yếu nghe và ghi chép kiến thức và hiểu Đây làcấp độ thấp nhất của tiết học tình huống, chủ yếu được áp dụng khi học sinh cònchưa quen với phương pháp này hay chưa nắm vững được nội dung kiến thứcbài học để có thể tự tiến hành nghiên cứu tình huống

– Thủ quân: định hướng vấn đề thảo luận, học sinh có nghĩa vụ đưa ra

câu trả lời đúng thể hiện sự hiểu, áp dụng, và phân tích các vấn đề liên quan.Đây là cấp độ cao hơn, vì người học đã phải tự giác nhiều hơn trong quá trìnhtiếp cận vấn đề, tiếp cận tình huống

– Huấn luyện viên: nhận nghĩa vụ tiến hành buổi học nhưng để cho sinh

viên thi đấu trận đấu của mình, áp dụng, phân tích, và tổng hợp Ở cấp độ này,người học đã thực sự trở thành “trung tâm” của buổi học, nhưng người giáo viênvẫn có tác động điều chỉnh, định hướng chung

– Người hỗ trợ: tạo ra bầu không khí trong đó học sinh có thể đưa ra câu

trả lời của chính mình, phân tích, tổng hợp, và đánh giá Ở cấp độ này, mộtnhóm học sinh có thể sẽ được cử ra để làm nhiệm vụ điều khiển buổi học(facilitator group) còn người giáo viên chỉ giữ vai trò điều chỉnh, định hướng khithật cần thiết Nói một cách khác thì người giáo viên đã rút ra hoàn toàn khỏi vịtrí trung tâm và để người học nắm toàn bộ quyền điều hành buổi thảo luận

Theo Garvin, D.A (2003), trước một tình huống, nguời học sẽ phải lần

lượt trải qua các bước như sau:

1 Đọc tình huống và xác định những vấn đề cốt yếu

mà người ra quyết định đương đầu

3 Đưa ra phân tích và so sánh những giải pháp khác nhau

Đây là bước tiếp cận đầu tiên với tình huống của người học Ở đó, người

học có nhiệm vụ chính là chỉ ra được đâu là mấu chốt, mâu thuẫn của vấn đề để

theo đó giải quyết đúng mâu thuẫn, vấn đề mà tính huống nêu ra, tránh đi lạc đề

hay giải quyết không thấu đáo vấn đề

Đối với bước này, điều đầu tiên là người học cần phải đọc qua để nắm

được cốt truyện, các tuyến nhân vật và có những nhận thức ban đầu về vấn đề

cần giải quyết Một trong những cách tôt nhất là một thành viên trong nhóm sẽ

đọc to tình huống cho những thành viên còn lại ghi chép, vạch ra những ý chính

Điều này sẽ giúp tiết kiệm thời gian đồng thời nâng cao sự tập trung của các

thành viên khác trong nhóm thảo luận Thông thường, vấn đề mà tình huống nêu

ra thường được đặt dưới dạng câu hỏi trực tiếp ở cuối đoạn

Xác định những dữ liệu cần để phân tích các vấn và để tổng hợp thành

các giải pháp

Trong giai đoạn này, người học phải thực hiện hai bước nhỏ:

- Chỉ ra những dữ liệu quan trọng mà đề bài cung cấp để giải quyết vấn đề

- Dựa vào đó có sự phân tích, tổng hợp để đưa ra được những hướng giải

quyết khác nhau cho vấn đề được đặt ra

Để thực hiện bước này, người học cần: