tìm hiểu về các hoạt động dạy và học môn viết tại khoa ngoại ngữ trường đại học mở tp hcm

Kết quả này cho thấy việc đào tạo sinh viên biết cách góp ý chỉnh sửa bài viết cho nhau là rất cần thiết để giải quyết tình trạng lớp học đông, giảm thiểu khối lượng đánh giá bài viết củ

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC MỞ TP HỒ CHÍ MINH

BÁO CÁO TỔNG KẾT

ĐỀ TÀI KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ CẤP TRƯỜNG

TÌM HIỂU VỀ CÁC HOẠT ĐỘNG DẠY VÀ HỌC MÔN VIẾT TẠI KHOA NGOẠI NGỮ TRƯỜNG ĐẠI HỌC MỞ TP HCM

Mã số: T2011-04-114

Chủ nhiệm đề tài: TS Phạm Vũ Phi Hổ

TP HCM, 06/2013

TÌM HIỂU VỀ CÁC HOẠT ĐỘNG DẠY VÀ HỌC MÔN VIẾT TẠI KHOA NGOẠI NGỮ ĐẠI HỌC MỞ

TP HCM

Thành Viên Thực Hiện Đề Tài Nghiên Cứu

MỤC LỤC

MỤC LỤC ……… i

DANH MỤC BẢNG BIỂU iii

THÔNG TIN KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ……… iv

INFORMATION ON RESEARCH RESULTS ………vi

TÓM TẮT 1

ABSTRACT 2

CHƯƠNG 1: 3

GIỚI THIỆU 3

MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU 4

CHƯƠNG 2: 6

KHUÔN MẪU LÝ THUYẾT 6

NHỮNG NGHIÊN CỨU TRƯỚC 9

Phương Pháp Dạy Viết 9

Dạy Viết Theo Thể Loại 11

Phương Pháp Học Nhóm Giúp Chỉnh Sửa Bài Viết 12

CÂU HỎI NGHIÊN CỨU 16

CHƯƠNG 3: 17

NGỮ CẢNH VÀ MẪU NGHIÊN CỨU 17

MÔ TẢ VÀ GIÁO TRÌNH HỌC TẬP 17

THIẾT KẾ NGHIÊN CỨU 19

DỤNG CỤ NGHIÊN CỨU 19

Câu Hỏi Khảo Sát 19

Quan Sát/Dự Giờ 19

Phỏng Vấn 20

TIẾN TRÌNH THU THẬP DỮ LIỆU 21

CHƯƠNG 4: 23

THÔNG TIN VỀ MẪU NGHIÊN CỨU 23

CÂU HỎI NGHIÊN CỨU 1: 28

Phân Tích Định Lượng 26

Tóm Tắt Kết Quả Định Lượng 34

Phân Tích Định tính 36

Quan Sát/ Dự Giờ 36

Phỏng Vấn 38

Tóm Tắt Kết Quả của Câu Hỏi Nghiên Cứu 1: 52

CÂU HỎI NGHIÊN CỨU 2: 54

Tóm Tắt Kết Quả của Câu Hỏi Nghiên Cứu 2: 57

CHƯƠNG 5: 58

Tóm Tắt Kết Quả và Kết Luận 58

Giới Hạn Của Bài Nghiên Cứu 61

Đề Nghị Các Nghiên Cứu Sắp Tới 62

TÀI LIỆU THAM KHẢO 64

Phụ Lục A 70

Phụ Lục B 74

Phụ Lục C1 – DỮ LIỆU PHỎNG VẤN 1 75

Phụ Lục C2 – DỮ LIỆU PHỎNG VẤN 2 81

Phụ Lục C3 – DỮ LIỆU PHỎNG VẤN 3 88

DANH MỤC BẢNG BIỂU

1 Biểu đồ 1 Mô hình dạy Viết ……… 9

2 Biểu đồ 2 Các hoạt động dạy Viết ……… 40

3 Bảng 1 Các hoạt động trong các giờ dạy và học mônViết ……… 29

4 Bảng 2 Đào tạo sinh viên cách góp ý và chỉnh sửa bài viết ……… 31

5 Bảng 3 Quan sát / dự giờ ……… 34

6 Bảng 4 Về việc góp ý và chỉnh sửa bài viết cho nhau ……… 54

7 Bảng 5 Về hiệu quả của việc góp ý và chỉnh sửa bài viết cho nhau ……… 56

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC MỞ TP.HCM

CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM

Độc lập – Tự do – Hạnh phúc _

THÔNG TIN KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

 Thông tin chung:

 Tên đề tài: tìm hiểu về các hoạt động dạy và học môn viết tại khoa Ngoại

ngữ trường Đại học Mở TP HCM

 Mã số: T2011-04-114

 Chủ nhiệm đề tài: TS Phạm Vũ Phi Hổ

 Đơn vị của chủ nhiệm đề tài: Khoa Ngoại ngữ

 Thời gian thực hiện: từ tháng 11 năm 2011 đến tháng 06 năm 2013

Mục tiêu:

Nhìn vào tình hình hiện tại của Khoa Ngoại Ngữ ĐH mở Tp HCM và qua việc trao đổi với một số giảng viên đang dạy môn Viết tiếng Anh tại Khoa (cuộc trao đổi riêng tư, 10/2011),

khả năng viết Tiếng Anh của Sinh Viên còn nhiều hạn chế Tuy nhiên, rất ít bài nghiên cứu

khoa học được thực hiện tại trường để giúp cải tiến Bài nghiên cứu này thực hiện nhằm mục đích tìm hiểu những phương pháp dạy và học môn Viết hiện thời đang được các giảng viên áp dụng tại trường (KNN) Hơn nữa, đây cũng là bước khởi đầu để người nghiên cứu có thể thực hiện các nghiên cứu về phương pháp dạy Viết sau này

Kết quả nghiên cứu:

Kết quả cho thấy rằng mặc dù giảng viên đã nỗ lực rất nhiều trong việc chọn lựa đề tài viết cho sinh viên, nhưng các đề tài này vẫn chưa hợp với sở thích của họ Do lớp học quá đông (40 sv/lớp), nên việc viết bài được thực hiện theo nhóm và việc góp ý chỉnh sửa bài viết cho sinh viên cũng chỉ làm mẫu một số bài trên lớp để sinh viên học hỏi Rất ít giảng viên cho sinh viên viết bài luận dài (project) và hướng dẫn họ trích dẫn nguồn tài liệu khi tham thảo Nếu các hoạt động này không được đưa vào các lớp học Viết, việc sao chép bài của người khác rất khó

có thể tránh khỏi Kết quả phân tích từ định tính cho thấy, nhiều giảng viên dạy môn Viết Học Thuật còn quá chú trọng vào các hoạt động “bề mặt” như từ vựng, văn phạm và cấu trúc ngữ pháp, dịch nghĩa của chữ hoặc câu Nếu các hoạt động này còn kéo dài thì “đoạn đường còn quá xa” để giúp sinh viên cải tiến kỹ năng viết

Về việc giảng viên tạo cơ hội giúp sinh viên làm việc nhóm để góp ý chỉnh sửa bài viết cho nhau là rất hiếm vì đánh giá của giảng viên là sinh viên chưa đủ trình độ, nhưng nếu có thì còn ở mức độ tự phát, chưa được đào tạo cụ thể Tuy nhiên, xét về thái độ của sinh viên thì họ rất thích được các bạn trong nhóm đọc và góp ý chỉnh sửa bài viết cho nhau Kết quả này cho thấy việc đào tạo sinh viên biết cách góp ý chỉnh sửa bài viết cho nhau là rất cần thiết để giải quyết tình trạng lớp học đông, giảm thiểu khối lượng đánh giá bài viết của giảng viên hàng tuần

và đồng thời giúp sinh viên chủ động trong các hoạt động học thuật, lấy sinh viên làm trọng tâm

(Ký, Họ và tên)

INFORMATION ON RESEARCH RESULTS

 General information:

 Project title: An Investigation of Teaching Writing Activities in the Faculty of Foreign Languages of HCMC Open University

 Code number: T2011-04-114

 Coordinator: Pham Vu Phi Ho, PhD

 Implementing institution: Faculty of Foreign Languages

 Duration: from November, 2011 to June 2013

Objective(s):

The students’ writing ability at the Faculty of Foreign Languages (FFL) has many limitations (personal communication, Oct., 2011) However, few studies, if any, have been conducted to help students enhance their writing skills The purpose of this paper is to investigate the teaching methods and the writing activities that the instructors have managed in the writing classrooms at the FFL In addition, this is a descriptive research study to provide guidelines for further action research

Research results:

The study found that although the instructors attempted in topic selection for the students to write, those topics were not favor to the students’ interests Due to the big class size (40 students/class), the writing activities were conducted in groups and the peer response activities were implemented on some papers as samples in the classrooms to instruct the students Few instructors assigned students to write projects or longer essays or instructed students how to write citation and references If these activities were not implemented in the writing classes, plagiarism might be inevitable Qualitative analysis revealed that some writing instructors still focused too much on the local areas such as vocabulary, grammar, sentence structure, metaphor, and translation of words or sentences If these activities remained in the writing classrooms, it might take too long to help students improve their writing skills

With regards to the peer review activities, few instructors gave chances for the students

to do because, to the instructors’ belief, the students were not qualified enough to conduct these activities If any, the peer review activities were untrained, the students just based on the guidelines to check on the answer yes or no However, to the students’ attitudes towards this issue of peer review, they loved to send their papers to the peers to read and comment on their papers to help improve their writing The results indicate that training students to do peer review

is essential in order to deal with the big size classes, reduce the workload of instructors’ in evaluating students’ papers weekly as well as helping students be aware of their responsibilities

in the learning process

TÓM TẮT

Để phát triển tốt kỹ năng viết của sinh viên, các hoạt động trong các lớp học môn Viết luôn là trọng tâm trong việc giảng dạy Tuy nhiên, rất ít (nếu có) bài nghiên cứu được thực hiện tại Khoa Ngoại ngữ trường Đại học Mở Tp HCM về lĩnh vực này Bài nghiên cứu định lượng và định tính này đơn thuần tìm hiểu các hoạt động dạy và học môn Viết đang được thực hiện để có thể tìm ra hướng đi cho các nghiên cứu hành động (Action Research) sau này Dữ liệu thu thập cho bài này tử Bảng câu hỏi khảo sát, Quan sát lớp học, và phỏng vấn giảng viên được thực hiện vào học kỳ II của năm học 2011-2012 đối với các lớp học môn Viết 1 và 3

Kết quả cho thấy rằng mặc dù giảng viên đã nỗ lực rất nhiều trong việc chọn lựa đề tài viết cho sinh viên, nhưng các đề tài này vẫn chưa hợp với sở thích của họ Do lớp học quá đông (40 sv/lớp), nên việc viết bài được thực hiện theo nhóm và việc góp ý chỉnh sửa bài viết cho sinh viên cũng chỉ làm mẫu một số bài trên lớp để sinh viên học hỏi Rất ít giảng viên cho sinh viên viết bài luận dài (project) và hướng dẫn họ trích dẫn nguồn tài liệu khi tham thảo Nếu các hoạt động này không được đưa vào các lớp học Viết, việc sao chép bài của người khác rất khó có thể tránh khỏi Kết quả phân tích từ định tính cho thấy, nhiều giảng viên dạy môn Viết Học Thuật còn quá chú trọng vào các hoạt động “bề mặt” như từ vựng, văn phạm và cấu trúc ngữ pháp, dịch nghĩa của chữ hoặc câu Nếu các hoạt động này còn kéo dài thì “đoạn đường còn quá xa” để giúp sinh viên cải tiến kỹ năng viết

Về việc giảng viên tạo cơ hội giúp sinh viên làm việc nhóm để góp ý chỉnh sửa bài viết cho nhau là rất hiếm vì đánh giá của giảng viên là sinh viên chưa đủ trình độ, nhưng nếu có thì còn ở mức độ tự phát, chưa được đào tạo cụ thể Tuy nhiên, xét về thái độ của sinh viên thì họ rất thích được các bạn trong nhóm đọc và góp ý chỉnh sửa bài viết cho nhau Kết quả này cho thấy việc đào tạo sinh viên biết cách góp ý chỉnh sửa bài viết cho nhau là rất cần thiết để giải quyết tình trạng lớp học đông, giảm thiểu khối lượng đánh giá bài viết của giảng viên hàng tuần và đồng thời giúp sinh viên chủ động trong các hoạt động học thuật, lấy sinh viên làm trọng tâm

Từ khóa: học nhóm, góp ý chỉnh sửa bài viết, viết theo thể loại, lối viết học thuật, phương

pháp dạy môn Viết, khuynh hướng sản phẩm, quá trình viết, người đọc, người viết, bạn cùng nhóm, bề mặt

ABSTRACT

In order to improve students’ writing skills, the writing activities managed in the writing classrooms play an important role based on the process approach However, few research studies in this field, if any, have been conducted at the Faculty of Foreign Languages of HCMC OU The purpose of this paper is to investigate to what extent the writing instructors managed the activities in the writing classrooms Data collection was from the questionnaire, classroom observations, and unstructured interviews at the 2ndSemester of the Academic Year 2011-2012

The study found that although the instructors attempted to select updated topics to assign the students to write, those topics were not appropriate to the students’ Furthermore, due to the big class size (40 students each), the students were assigned to compose their writing in groups Also, Instructors’ feedback activities to students’ writing were implemented on some papers as samples in the classroom rather than to all students’ papers Few instructors assigned students to write projects or longer essays during the courses, and APA writing styles were not included in the training The qualitative analysis revealed that many instructors still focused too much on the “micro training” which dealed with vocabulary, grammar, sentence structure, word translation If these activities remain, it might take too long to help students enhance their writing skills

With regards to the peer review activities, few instructors provided students opportunities to work in groups to provide comments on one nother’s essays due to students’ poor quality; if there was, those activities were conducted by students’ own orientation which were not carefully trained However, to the students’ attitudes, they felt like being read and commented by their peers’ The study indicate that training peer reviews in the writing process is an essential activity for instructors to deal with big class size in terms of essay evaluations, and help students become autonomous in the learning process

Keywords: peer responses/peer comments, genre-based, Academic writing, teaching writing

methods, product approach, process approach, readers, writers, peers, writing project,

surface

từ hoàn hảo đòi hỏi trong bài viết của người học Học chỉ đơn thuần dựa vào cái nhìn của người đọc, thường là giảng viên rất ít chú trọng đến âm giọng của người viết (Reid, 1995) Những người theo khuynh hướng thứ nhất này thường đánh giá bài viết theo bề mặt ngữ pháp, văn phạm hay cấu trúc câu (Hyland, 2002) Hay nói cách khác, phương pháp thứ nhất này có thể nói là phương pháp dạy viết truyền thống, chú trọng nhiều vào mặt hình thức

“form” của bài viết hơn là ý nghĩa “meaning” và một bài viết phải là một bài hoàn chỉnh về mọi mặt khi nộp bài cho giảng viên hơn là việc chú trọng vào quá trình viết và chỉnh sửa của tác giả bài viết (Liu & Hansen, 2005)

Ngược lại, những giảng viên dạy viết theo khuynh hướng mới, phương pháp của họ thường chú trọng vào quá trình viết bài, thường khuyến khích sinh viên sử dụng nguồn để viết từ chính khả năng sẵn có và từ cá tính của mình (individuality) (Reid, 1995) Họ thường khuyến khích và giúp đỡ học viên phát triển kỹ năng lưu loát, trôi chảy (fluency) trong việc diễn ý hơn là độ chính xác (accuracy) của bài viết Theo các nhà nghiên cứu như Hedge (2002) và Hyland (2003a), phương pháp chú trọng đến quá trình viết thường đề cao việc suy

tư như là việc khám phá [những nét mới mẻ] Theo Liu và Hansen (2005), viết là kết quả của việc sử dụng những chiến lược để điều khiển quá trình viết để từ từ phát triển bài viết, bao gồm hàng loạt các hoạt động trong giờ viết như đặt ra mục đích viết (setting goals), phát triển nhiều ý tưởng (generating ideas), sắp xếp ý tưởng (organizing information), lựa chọn ngôn từ phù hợp (selecting appropriate language), viết nháp (making a draft), đọc lại (reading and reviewing it), và rồi chỉnh sửa lại bài viết (then revising and editing) Ngoài ra, quá trình phát triển ý tưởng và diễn tả cảm xúc trong bài viết cũng rất quan trọng cho việc

phát triển bài viết của người viết hơn là việc chú trọng vào một bài viết hoàn hảo ngay lúc đầu (Reid, 1995)

Phương pháp dạy viết theo khuynh hướng quá trình viết nghe có vẻ mới hơn, nhẹ nhàng hơn cho người viết lẫn người dạy Trong lịch sử nghiên cứu khoa học, phương pháp này cũng được các nhà nghiên cứu phân theo hai thể loại Thể loại thứ nhất dựa vào các lý thuyết biểu lộ (Expressivist), nhận thức (Cognitivist) và tình huống (Situated Strands), chú trọng vào người viết và mô tả việc Viết theo nghĩa quá trình được sử dụng để viết bài Thể loại thứ hai lại nhấn mạnh vào vai trò của người đọc, thêm chiều hướng cộng đồng vào bài viết bằng cách giúp người viết cộng tác với người đọc để tạo ra một bài viết mang tính mạch lạc hơn (Hyland, 2002) Theo Hedge (2002), trong lớp học, giảng viên và sinh viên đều là người đọc Họ có thể đọc bài viết và đặt ra những câu hỏi gợi ý, hỗ trợ về mặt ý tưởng và ngôn từ, giúp người viết biết cách làm cho bài viết của mình trở nên rõ ràng hơn, ý tưởng được sắp xếp mạch lạc và lô-gic hơn Thậm chí còn chỉ ra lỗi sai cho người viết chỉnh sửa Mục đích của bài nghiên cứu này sẽ hướng theo thể loại thứ hai, tức chú trọng nhiều vào người đọc, giúp cải tiến chất lượng bài viết cho người viết

MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Nhìn chung, phương pháp dạy Viết ở Việt Nam hiện nay còn chú trọng vào kết quả của bài viết hơn là xem việc kỹ năng viết như một kỹ năng cần được cải tiến mỗi ngày (Trần, 2000; Nguyễn, 2002; Nguyễn, 2004; Kim, 2006) Khi cho đề tài cho học sinh/ sinh viên viết, giảng viên thường chỉ cho sinh viên một cơ hội duy nhất viết xong rồi nộp bài (Trần, 2000) hơn là việc hướng dẫn sinh viên sửa chữa bài viết cho nhau, rồi sửa bài lại nhiều lần trước khi nộp cho giảng viên Việc này dẫn đến khả năng viết của học viên luôn bị giới hạn, ít cơ hội để sửa đổi… Do đó, sinh viên luôn bị áp lực trong môn học Điều này xẩy ra không chỉ riêng ở Việt Nam, ở Nhật Bản Herder và King (2012) cũng công nhận rằng giảng viên ở các lớp dạy Viết không cung cấp cho học viên đủ cơ hội để thực tập kỹ năng Viết Nếu sinh viên

ít được tạo cơ hội để thực tập viết thì kinh nghiệm viết của họ sẽ rất giới hạn dù họ học ở bất

cứ nơi nào Thậm chí, Bacha và Bahous (2007) còn nói rằng cho dù khả năng tiếng Anh lưu loát (English proficiency) của sinh viên có giỏi đi nữa không có nghĩa là họ đạt đến trình độ cần thiết để viết giỏi Ngoài ra, liên quan đến vấn đề chỉnh sửa bài viết, Nguyễn Thị Kiều Thu (2002) nói rằng rất ít khi giảng viên sửa bài viết cho sinh viên, và nếu có thì việc sửa bài cho sinh viên cũng dựa trên sửa đổi về mặt ngữ pháp, từ vựng hơn là chú trọng nhiều đến mặt nội dung Và như vậy, sinh viên chỉ viết cho một đối tượng đọc duy nhất là giảng viên trong lớp, chứ không phục vụ cho cộng đồng Hơn nữa, Nguyễn Thị Kiều Thu (2002) cũng

nói rằng đây là do chính sách của nhà trường, nhận thức của học viên, và do áp lực của việc thi cử Còn về khía cạnh hợp tác, nâng đỡ nhau trong việc học thì sinh viên còn một số yếu điểm Thứ nhất là do tính cách của người học Thứ hai là do phương pháp hướng dẫn của giảng viên trong việc học nhóm, chương trình và giáo trình giảng dạy Tóm lại, phần nhiều giảng viên dạy môn viết ở Việt Nam còn theo khuynh hướng sản phẩm hơn là quá trình viết

Nhìn vào tình hình hiện tại của Khoa Ngoại Ngữ ĐH Mở Tp HCM và qua việc trao đổi với một số giảng viên đang dạy môn Viết tiếng Anh tại Khoa (cuộc trao đổi riêng tư,

10/2011), khả năng viết Tiếng Anh của Sinh Viên còn nhiều hạn chế Tuy nhiên, rất ít bài

nghiên cứu khoa học được thực hiện tại trường để giúp cải tiến Bài nghiên cứu này thực hiện nhằm mục đích tìm hiểu những phương pháp dạy và học môn Viết hiện thời đang được các giảng viên áp dụng tại trường (KNN) Hơn nữa, đây cũng là bước khởi đầu để người nghiên cứu có thể thực hiện các nghiên cứu về phương pháp dạy Viết sau này

Bước thứ nhất là việc lựa chọn đề tài cho bài viết (topic selection) Việc này có thể do giảng viên hoặc/và sinh viên Trong bước này Hyland (2002, tr 80) khuyến nghị rằng giảng viên nên xem xét những cách thức gắn kết sinh viên/người viết vào bài viết bằng cách cung cấp những đề tài phù hợp với học viên, có mục đích rõ ràng, và có hướng đi cụ thể để sinh viên có thể thực hiện bài viết một cách thoải mái Weir (1993, tr 134-135) cũng có ý kiến tương tự và nói rằng nếu chúng ta xem xét việc cho đề tài viết một cách tốt nhất, sinh viên sẽ

có khả năng viết theo đề tài mà họ được yêu cầu Và nếu như đề tài không thực tế lắm hoặc không phù hợp với khả năng của học viên, thì học viên sẽ không thể tạo ra một bài viết tốt nhất theo khả năng sẵn có của họ, và thậm chí ngược lại, họ sẽ không quan tâm nhiều đến chất lượng của bài viết Do đó, trong lớp học và dạy viết, việc chọn lựa đề tài viết luôn là một phần quan trọng

Bước thứ hai là việc phát triển ý tưởng cho bài viết (pre-writing) trước khi viết Các nhà nghiên cứu khác thường gọi đây là bước phát triển ý tưởng (brainstorming) Trong bước này, hầu hết cả nhà khoa học như Hyland (2002; 2003a), Oshima và Hogue (2006) và Wennerstrom (2006) đều có đồng ý tưởng Họ cho rằng việc phát triển ý tưởng trước khi viết

là một trong những hoạt động quan trọng để sinh viên có thể có đủ ý tưởng phát triển bài viết của mình, dĩ nhiên là hoạt động này nên được thực hiện trước khi viết bài Sinh viên nên được chia ra thành nhiều nhóm nhỏ và làm việc chung, khai triển ý tưởng, thu thập thông tin

để viết sườn bài Hyland (2002: 88) giải thích rằng “người viết cần tìm tòi và khám phá ý tưởng khi họ chuẩn bị viết Ojima (2006) trong một nghiên cứu trường hợp (case study) trong lớp học Ngoại ngữ khẳng định rằng các hoạt động phát triển ý tưởng trước khi viết sẽ giúp sinh viên tạo ra những bài viết tốt hơn Trong bước này, sinh viên không phải chỉ khai triển tất cả các ý tưởng nảy ra trong đầu để viết xuống mà còn phải sắp xếp chúng theo từng

nhóm liên quan để viết sườn bài (outline) cho bài viết Oshima và Hogue (2006) xem đây là một trong những bước quan trọng nhất của hoạt động viết Đối với họ, bước này có thể lấy 70% thời gian trong quá trình viết Bước thứ hai này là một bước tiên quyết để thực hiện một bài viết tốt

Bước thứ ba là việc đưa ý tưởng vào bài viết (composing) Trong bước này, sinh viên chỉ cần nhìn vào sườn bài (outline) mình đã khai triển ý tưởng và sắp xếp trong bước trên để viết một bài hoàn chỉnh Dĩ nhiên đây vẫn chỉ là bài viết nháp Nếu bước thứ hai được sinh viên thực hiện tốt, thì bước ba này trở nên nhẹ nhàng hơn cho họ Sinh viên chỉ cần sử dụng thêm các từ hoặc cụm từ nối để cấu kết các câu lại và sắp xếp ý tưởng sao cho mạch lạc và trôi chảy

Bước thứ tư là việc chỉnh sửa lại bài viết cho nhau (responses to the draft) Theo kinh nghiệm cá nhân của tác giả bài nghiên cứu này trong suốt hơn mười năm dạy môn Viết học thuật ở bậc Đại học, thì bước này là một bước rất quan trọng, có thể nói là có một ảnh hưởng rất lớn vào chất lượng của bài viết của sinh viên Trong bước này, cả giảng viên và sinh viên (bạn cùng lớp) góp ý giúp cho bài viết của từng cá nhân trở nên tốt hơn Người viết sau khi hoàn thành bản nháp của mình thì có thể gửi bài viết cho các thành viên trong nhóm của mình đọc và góp ý Mỗi nhóm có thể có từ 3 đến 4 sinh viên để việc góp ý có thể khách quan hơn và có hiệu quả hơn Đồng thời, nhiều cái nhìn cùng lúc sẽ giúp cho người viết có độ tin tưởng cao hơn về người đọc (do cùng trình độ) Sau khi người viết nhận được góp ý của nhóm mình và chỉnh sửa lại bài viết, người viết lại tiếp tục gửi bài viết cho giảng viên dạy môn viết để góp ý chỉnh sửa (chưa phải là nộp bài cuối cùng) Sau khi nhận góp ý từ giảng viên về bài viết của mình, người viết có thể chỉnh sửa lại và nộp cho giảng viên đánh giá (chấm điểm) Có nhiều nhà nghiên cứu thiết kế hoạt động này theo mô hình bạn cùng nhóm góp ý một lần rồi gửi cho giảng viên góp ý một lần nữa trước khi nộp bản cuối cùng Tuy nhiên, trong hai bài nghiên cứu của tác giả, Phạm Vũ Phi Hổ và Usaha (2009) và Phạm Vũ Phi Hổ và Usaha (2011) tìm thấy rằng việc sinh viên góp ý cho nhau trên bài viết theo hai vòng trước khi gởi cho giảng viên góp ý là rất hiệu quả Việc sinh viên làm việc theo nhóm, góp ý bài viết cho nhau sẽ giúp giảm thiểu rất nhiều công việc của giảng viên trong việc đánh giá bài viết (chấm điểm) Ngoài ra, nhờ vào việc đọc bài viết của bạn cùng nhóm, góp ý chỉnh sửa, sinh viên học được rất nhiều và rút ra bài học cụ thể cho bài viết của mình Việc này giúp sinh viên củng cố lại những lý thuyết học Viết trên lớp và áp dụng trực tiếp vào bài viết của mình Nói tóm lại, việc chỉnh sửa bài viết cho nhau là một bước chính yếu trong quá trình viết và học viết Chất lượng của bài viết, thành công của bài giảng và kết quả cuối cùng cho việc đánh giá phần lớn phù thuộc vào bước thứ tư này

Bước cuối cùng là đánh giá bài viết (evaluation) Sau khi sinh viên đọc đi đọc lại bài viết của mình, chỉnh sửa bài viết khi nhận được nhận xét và góp ý của bạn cùng nhóm và giảng viên, và cảm thấy hoàn toàn hài lòng với bài viết của mình thì sinh viên nộp bài viết cho giảng viên đánh giá

Trong quá trình dạy và học, việc đánh giá kết quả học tập luôn là một bước không thể thiếu để đo lường sự tiến bộ của sinh viên Theo Weigle (2002), mục đích chính của việc thi

cử trong ngôn ngữ là để suy ra khả năng ngôn ngữ của người thi Tuy nhiên, trong việc đánh giá bài Viết thì không hoàn toàn như vậy Hyland (2002) lý luận rằng Viết là một quá trình phát triển Sinh viên không nên chỉ được đánh giá ở bài viết cuối cùng khi nộp cho giảng viên, nhưng là được đánh giá dựa vào quá trình tiến bộ Thậm chí Hughes (2001) còn cho rằng cách tốt nhất để đánh giá khả năng viết của sinh viên là bắt sinh viên phải viết Mặc dù

ý tưởng này của Hughes, chuyên gia xuất bản nhiều sách về việc đánh giá ngôn ngữ (Language Testing), không rõ ràng lắm nhưng vẫn cho thấy một điều rằng việc giúp sinh viên tập viết mới là điều quan trọng, hơn là chỉ thách thức khả năng viết của họ Do đó, việc đánh giá bài viết không nên chỉ được thực hiện ở phiên bản cuối cùng của bài viết mà phải được đánh giá theo nguyên một quá trình (porfolios)

Có nhiều cách đánh giá bài viết của sinh viên, nhưng một trong những cách tốt nhất

mà tác giả của bài nghiên cứu này đề nghị là phương pháp đánh giá theo Porfolios Porfolios theo Hyland (2002, tr 138) định nghĩa là việc thu thập nhiều bài viết của sinh viên theo chuỗi thời gian, lựa chọn có mục đích những thể loại bài viết khác nhau để phản ảnh khả năng và quá trình cải tiến đích thực của sinh viên và lựa chọn những bài viết xuất sắc nhất trong một ngữ cảnh cụ thể Porfolios có thể bao gồm những bài viết nháp, những nhận xét và góp ý của bạn cùng nhóm và của giảng viên, kể cả những bản chỉnh sửa cuối cùng của sinh viên (người viết) Mục đích chính của việc đánh giá theo porfolios là để đánh giá sự tiến bộ của sinh viên trong suốt quá trình viết Và việc đánh dựa vào porfolios cũng góp phần giúp sinh viên tích cực và chủ động tham gia vào việc đánh giá kết quả học tập của chính mình (Upshur & Genesee, 1996) Biểu đồ 1 mô tả về mô hình dạy môn Viết

Biểu đồ 1 Mô hình dạy Viết

NHỮNG NGHIÊN CỨU TRƯỚC

Kỹ năng Viết được phát triển chính yếu từ việc học chứ không phải việc dạy và chức năng của giảng viên trong lớp là không cứng nhắc, hướng dẫn sinh viên và trợ giúp sinh viên biết cách bày tỏ ý tưởng của mình qua việc khuyến khích và tạo môi trường học hợp tác giữa sinh viên với nhau, đồng thời giới hạn việc can thiệp của giảng viên (Hyland, 2003b) Hầu hết phương pháp giảng dạy môn Viết chú trọng vào việc phát triển ý tưởng, viết nháp nhiều lần, góp ý chỉnh sửa bài cho nhau, và ít chú trọng vào, hay nói đúng hơn, việc chỉnh sửa lỗi

kỹ thuật của bài viết nên được trì hoãn đến “phút cuối” (Pham-Ho & Usaha, 2011) Các hoạt động trong việc dạy môn Viết trên cũng được gọi là dạy Viết theo tiến trình

Phương Pháp Dạy Viết

Việc dạy và học môn Viết tiếng Anh theo phương pháp tiến trình Viết thường được ảnh hưởng bởi phương pháp dạy Viết ở Bắc Mỹ (Reid, 1995) You (2004a) tường trình lại nội dung của Hội nghị từ 21 đến 24 tháng 05 năm 2004 về việc dạy tiếng Anh ở Bắc Kinh, Trung Quốc, cũng kết luật rằng trong 500 bài báo cáo trong Hội nghị, có đến 49 bài nghiên cứu về chuyên đề dạy và đánh giá môn Viết tiếng Anh ở bậc Đại học, kể cả chuyên ngành Anh Văn cũng như không chuyên ngành Đặc biệt You kết luật rằng, phương pháp dạy Viết tiếng Anh ở Trung Quốc cũng bị ảnh hưởng khá nặng bởi phương pháp nghiên cứu về dạy Viết Tiếng Anh như một ngôn ngữ thứ hai ở Bắc Mỹ như việc tiến trình viết, bạn cùng nhóm góp ý cho nhau chỉnh sửa bài viết, và đánh giá kỹ năng viết theo Porfolio Tuy nhiên, You

Đánh giá bài viết (Dựa vào sự tiến bộ suốt quá trình - Porfolios)

Nhận xét, góp ý (Bạn cùng nhóm, giảng viên)

Viết luận (Dựa vào sườn bài để viết)

Phát triển ý tưởng (khai triển ý, viết sườn bài) Chọn đề tài (giảng viên và sinh viên)

cũng thừa nhận những điểm khó khăn mà các giảng viên dạy Viết gặp phải là sĩ số lớp học lớn, sự bất nhất trong phương pháp giảng dạy và đề thi, phong cách học đối phó với bài thi của sinh viên (students’ test-driven learning styles), và trình độ tiếng Anh thấp của sinh viên Một trong những khó khăn lớn nhất mà các giảng viên dạy môn Viết ở Việt Nam cũng tương

tự như ở Trung Quốc là về sỹ số lớp học Khi lớp học quá đông (khoảng từ 45 - 50 sinh viên/lớp) như hiện nay thì việc đánh giá bài viết (chấm bài) cho từng sinh viên theo việc cho bài làm nhiều là hầu như không thể Do đó, áp dụng phương pháp sinh viên làm việc theo nhóm (peer review), giúp chỉnh sửa bài cho nhau là một trong những cách giải quyết phần nào khó khăn trên

You (2004b) trong bài nghiên cứu về việc giảng dạy môn Viết tiếng Anh ở một Đại học ở Trung Quốc cũng phát hiện ra rằng phương pháp dạy Viết tiếng Anh của các giảng viên được thực hiện dựa theo hệ thống thi cử hơn là giúp sinh viên phát triển khả năng suy tư trong bài viết Giảng viên trong hệ thống này thường chỉ quan tâm đến việc dạy sinh viên viết đúng ngữ pháp văn phạm và viết theo kỹ thuật làm bài thi Vì thu nhập của giảng viên quá thấp nên các giảng viên tiếng Anh thường phải dạy thêm nhiều giờ Do đó, họ giành rất

ít thời gian chấm bài cho từng sinh viên cũng như việc bổ túc kiến thức nâng cao khả năng giảng dạy của mình về lĩnh vực này Tuy nhiên, phương pháp giảng dạy môn Viết sử dụng cách phát triển ý tưởng cho bài viết (pre-writing) và các hoạt động viết nháp nhiều lần cũng được khuyến khích trong các lớp học Viết cũng như trong sách giáo khoa

Bên cạnh phương pháp dạy viết, kỹ năng viết của sinh viên, đều luôn là những vấn đề nặng nhọc cho các giảng viên dạy Viết Bacha và Bahous (2007) trong bài nghiên cứu về cái nhìn đối lập về kỹ năng viết của sinh viên, sử dụng bảng câu hỏi khảo sát để so sánh quan điểm của giảng viên và sinh viên về chính khả năng viết của sinh viên ở các lớp Ngoại ngữ Tác giả phát hiện ra rằng, trong khi giảng viên đánh giá kỹ năng viết trong quá trình học tiếng Anh là quan trọng, thì sinh viên lại xem kỹ năng này là ít quan trọng vì trong suốt quá trình học Đại học, họ không được giao bài tập viết thường xuyên Ngoài ra, các giảng viên luôn đánh giá kỹ năng viết của sinh viên ở mức thấp, thậm chí còn thấp hơn ở mức học Đại học, trong khi sinh viên lại tự đánh giá mình cao hơn mức độ họ đang có Bacha và Bahous yêu cầu các giảng viên cần giúp đỡ nhiều hơn việc học Viết để cải tiến kỹ năng viết của sinh viên

Để giúp phần nào cải tiến kỹ năng viết của sinh viên, Mullen (2001) trong bài nghiên cứu mô tả về mô hình của quá trình viết và góp ý chỉnh sửa bài viết cho sinh viên thừa nhận rằng trách nhiệm căn bản của chương trình đào tạo là phải cung cấp cho sinh viên kỹ năng viết mà có thể đăng trên các tạp chí của trường Như vậy, kỹ năng viết của sinh viên có thể

cải thiện một cách chuẩn mực hơn Trong trường hợp này, trường Đại Học Mở, KNN hiện đang phát triển tạp chí EFL Journal của sinh viên, tạo điều kiện để sinh viên viết các bài viết tiếng Anh Các giảng viên dạy viết nên tận dụng cơ hội giúp sinh viên nỗ lực viết bài cho tạp chí này để có thể cải thiện kỹ năng viết của mình

Dạy Viết Theo Thể Loại

Các nhà nghiên cứu trên thế giới cũng chú trọng nhiều đến việc nghiên cứu phương pháp dạy Viết theo thể loại (genre-based) Atkinson (2003) và Hyland (2003b) gọi đây là phương pháp “hậu tiến trình viết” (post-process approach) Phương pháp dạy Viết theo thể loại xem việc viết là có mục đích và mang tính xã hội cũng như ngữ cảnh (Hyland, 2003b) nhấn mạnh đến tầm quan trọng của việc sử dụng thể loại vào việc dạy viết qua việc chú trọng nhiều vào chức năng của ngôn ngữ trong giao tiếp trong văn phong viết (written communication) (Hyland, 2003b) còn nói rằng các chuyên gia lý thuyết về Viết theo thể loại đặt mối tương quan của những người học là tâm điểm của việc sử dụng ngôn ngữ và giả định rằng mỗi bài viết thành công đều nói lên được tầm hiểu biết của người viết về ngữ cảnh và

về người đọc, là những người đóng góp một phần vào ngữ cảnh đó Nói cách khác, phương pháp dạy viết theo thể loại là một lý thuyết được hình thành mang tính xã hội chú trọng vào bài viết và ngữ cảnh của bài viết, tạo quyền cho sinh viên tham gia một cách hiệu quả vào những tình huống được nhắm đến (target situations) Điều này cũng có nghĩa rằng phương pháp dạy viết theo thể loại được phát triển dưới niềm tin rằng việc học được thực hiện tốt nhất thông qua việc nhận thức về ngôn ngữ một cách rõ ràng hơn là chỉ chú trọng vào phương pháp thực nghiệm hoặc tìm tòi (exploration) (Hyland, 2003b)

Bronia (2005) thảo luận về việc sử dụng thể loại báo chí để dạy viết cho sinh viên ở Hồng Kông Theo quan điểm của Bronia, báo chí là nguồn rất tốt về ngữ cảnh thực tế vì ngôn ngữ viết đạt tiêu chuẩn và bao gồm nhiều đề tài khác nhau, kể cả các đề tài hiện thời trong xã hội Việc sử dụng thể loại báo chí để dạy viết sẽ giúp sinh viên học hỏi thêm về ngôn ngữ

Cùng nghiên cứu phương pháp dạy Viết theo thể loại (genre-based), Mustafa (1995) thực hiện bài nghiên cứu về hiệu quả giúp sinh viên ý thực được phương pháp viết thể loại

“bài viết cuối khóa” (term paper) Bài nghiên cứu được thực hiện tại Đại học Khoa học Kỹ thuật Jordan (Jordan University of Science and Technology) Việc giảng dạy được dựa theo cách viết những bài nghiên cứu căn bản như chủ đề viết, bản nội dung, mở đề, thân bài gồm những phần chính và phần phụ, kết bài và tài liệu tham khảo Sinh viên cũng được dạy cách viết trích dẫn và cách viết phần tài liệu tham khảo Bài viết cuối khóa được đánh giá từ 10%

đến 30% trong tổng số điểm của khóa học Giữ liệu cho bài nghiên cứu được thu thập từ phỏng vấn 8 giáo sư thường xuyên cho sinh viên viết bài cuối khóa, bản câu hỏi khảo sát cho

265 sinh viên đại học tham gia khóa học và phỏng vấn 150 sinh viên trong khóa học này Kết quả nghiên cứu cho thấy rằng việc giảng dạy tốt đóng vai trò rất quan trọng trong việc giúp sinh viên ý thực được cách viết theo thể loại và vì thế tăng thêm chất lượng của bài viết cuối khóa (term paper) Tuy nhiên, việc khác quan điểm giữa các giáo sư trong việc đánh giá bài viết của sinh viên ảnh hưởng rất lớn đến việc sinh viên ứng dụng phương pháp viết vào thực tế Bài nghiên cứu kêu gọi các giáo sư nên có sự đồng thuận trong việc đánh giá bài viết cuối khóa

Để áp dụng phương pháp dạy môn Viết có hiệu quả, (Hyland, 2003b) đề nghị rằng các giảng viên cần giúp sinh viên biết cách kết hợp giữa kinh nghiệm của họ với cảm giác của riêng họ, của người khác, với tình huống, với mục đích, và trên tất cả là với nguồn ngôn ngữ

để được diễn tả một cách hiệu quả trong hoạt động mang tính cộng đồng (social action) Như vậy, việc Viết giúp tác giả (người viết) có thể xây dựng được mối tương quan của mình với người đọc và hiểu biết kinh nghiệm của mình về thế giới xung quanh thông qua việc thảo luận với người đọc, kiến tạo và thay đổi sự hiểu biết của người viết về xã hội và về chính mình

Phương Pháp Học Nhóm Giúp Chỉnh Sửa Bài Viết

Ngày nay, khi nói về việc dạy và học môn Viết tiếng Anh, người ta thường nhắc đến phương pháp học nhóm, giúp sinh viên đọc bài viết của nhau, góp ý và giúp chỉnh sửa bài viết trước khi nộp bài cho giảng viên đánh giá Các nhà nghiên cứu khoa học về lãnh vực này thường nghiên cứu theo hai khuynh hướng Khuynh hướng thứ nhất liên quan đến việc góp ý, chỉnh sửa bài viết theo truyền thống, tức là dùng bút chì chỉnh sửa trên bài viết hoặc các nhóm sinh viên ngồi lại với nhau để cùng đọc và góp ý về bài viết cho nhau (Liu & Hansen, 2005) Họ có thể dùng bút gạch ngang những từ hoặc những câu cần chỉnh sửa, hoặc gạch dưới hay khoanh tròn những từ hay cụm từ để người viết có thể suy nghĩ lại cách viết của mình Cũng có thể họ dùng bút màu để tô lên những phần cần chỉnh sửa Khuynh hướng thứ hai trong nghiên cứu về lãnh vực này là thường dựa vào kỹ thuật công nghệ (máy tính) để giúp sinh viên góp ý chỉnh sửa bài cho nhau Việc sử dụng công nghệ thông tin trong việc góp ý sửa lỗi cho bài viết thường được thực hiện online Phương pháp này giúp sinh viên liên lạc với nhau, giúp nhau trong học tập bên ngoài lớp học

Dù các nhà nghiên cứu thực hiện thực nghiệm của mình trong việc dạy Viết theo phương pháp truyền thống hay phương pháp hiện đại, họ đều phải công nhận tính hữu ích

của các hoạt động mang tính học nhóm, góp ý chỉnh sửa bài cho nhau này Thứ nhất, phương pháp học nhóm này giúp sinh viên nhận được nhiều góp ý từ người đọc, viết nháp và chỉnh sửa bài viết nhiều lần, giúp bài viết cải thiện chất lượng tốt hơn Đồng thời, các hoạt động học nhóm này cũng giúp sinh viên kiểm tra lại kiến thức của mình thông qua người đọc và

có thể học được của nhau (Liu & Hansen, 2005) Thứ hai, phương pháp học nhóm giúp góp

ý chỉnh sửa bài viết này cho phép cả người viết lẫn người đọc củng cố và sắp xếp lại kiến thức về ngoại ngữ của mình và giúp họ làm cho kiến thức của họ trở nên rõ ràng và dễ hiểu hơn (Hyland & Hyland, 2006) Thứ ba, nhiều nhà nghiên cứu thực nghiệm đều công nhận một điểm chung là việc học nhóm góp ý chỉnh sửa bài viết cho nhau có ảnh hưởng rất nhiều trên việc chỉnh sửa lại bài viết của tác giả (Berg, 1999; Min, 2006; và Bitchener, Young, & Cameron, 2005) Dựa trên việc góp ý của các bạn trong nhóm, người viết chỉnh bài viết của

họ lại rất nhiều Thứ tư, các hoạt động học nhóm góp ý chỉnh sửa bài viết giúp cho sinh viên không những cải tiến kỹ năng viết của mình, mà còn giúp họ nâng cao năng lực về ngôn ngữ trong lúc họ tranh luận ý nghĩa của bài viết trong suốt các hoạt động này; đồng thời giúp người viết ý thức thêm về người đọc và như vậy họ sẽ viết dưới cái nhìn của người khác (Berg, 1999; Liu & Hansen, 2005) Thêm vào điều này, Hyland và Hyland (2006) còn khẳng định rằng các hoạt động này sẽ giúp sinh viên chú trọng hơn vào việc phát triển và khám phá

ý nghĩa cho bài viết thông qua kinh nghiệm viết và viết lại Cuối cùng, chúng ta có thể nhận thấy rằng các hoạt động góp ý chỉnh sửa bài viết không những hữu ích cho chính người viết

mà còn cho cả các giảng viên vì các hoạt động này giúp giảm khối lượng công việc của giảng viên trong suốt thời gian góp ý cũng như đánh giá bài viết của khối lượng lớn sinh viên trong các lớp học hiện nay

Có rất nhiều nghiên cứu về chất lượng của việc góp ý chỉnh sửa bài viết cho người viết của giảng viên và sinh viên Hyland (1998) nghiên cứu về tầm ảnh hưởng của sự góp ý của giảng viên trên bài viết của sinh viên; Nelson và Carson (1996) nghiên cứu về thái độ của sinh viên về hiệu quả của việc góp ý và chỉnh sửa bài viết theo nhóm Tsui and Ng (2000) nghiên cứu về vai trò của giảng viên và bạn cùng nhóm trong việc góp ý giúp cải tiến chất lượng bài viết sau khi chỉnh sửa Hyland (2000) nghiên cứu về những góp ý của giảng viên trên bài viết của sinh viên cũng như cách thức mà giảng viên giao tiếp với sinh viên trong khi chỉnh sửa bài viết cho họ Nguyễn Thị Kiều Thu (2002) nghiên cứu về việc giảng viên thực hành góp ý lỗi sai trên bài viết của sinh viên Yang, Badger, và Yu (2006) so sánh về ảnh hưởng của việc góp ý chỉnh sửa bài viết giữa giảng viên và sinh viên Jones và nhóm nghiên cứu (2006) so sánh việc giao tiếp giữa giảng viên và sinh viên trong hoạt động góp ý chỉnh sửa bài viết thông qua online và truyền thống

Tuy nhiên, kết quả của những công trình nghiên cứu này đối lập nhau về việc thích hay không thích giữa góp ý của bạn cùng nhóm và của giảng viên trên bài viết Nelson và Carson (1998) tìm thấy rằng sinh viên thích cách góp ý của giảng viên hơn là của các bạn cùng nhóm, và xem việc góp ý chỉnh sửa lỗi kỹ thuật trong bài viết như chỉnh sửa văn phạm và cấu trúc câu và không hiệu quả Tương tự, hai công trình nghiên cứu của Tsui và Ng (2000)

và Yang cùng nhóm nghiên cứu (2006) cũng nhận thấy rằng các góp ý của giảng viên thì được ưa chuộng hơn của các bạn cùng nhóm vì giảng viên được xem là có kinh nghiệm hơn

và có “quyền hơn” Họ hiểu cách giải thích các lỗi sai và biết cách gợi ý giúp việc chỉnh sửa tốt hơn (Tsui & Ng, 2000); Yang và nhóm nghiên cứu (2006) của họ thì phát hiện ra một số

lý do lý giải cho việc này là giảng viên có vẻ chuyên nghiệp hơn, kinh nghiệm hơn, và đáng tin cậy hơn là bạn cùng nhóm Hơn nữa, Treglia (2006) và Rokams (1999) cũng đưa ra lý do

mà sinh viên không chấp nhận sự góp ý của bạn cùng nhóm là vì sự góp ý của bạn cùng nhóm có vẻ như không đúng, hoặc người viết không chắc về tính công bằng cũng như cảm thấy không thoải mái với việc đánh giá của bạn đồng trang lứa

Để giải thích cho hiện tượng này, Hyland (2000) phát hiện ra rằng các yếu tố về văn hóa khiến cho sinh viên cảm thấy không thoải mái hoặc hài lòng với các góp ý của bạn cùng nhóm và làm cho họ không giám phê bình về bài viết của bạn cùng nhóm Tuy nhiên, trong một nghiên cứu trường hợp (case study), Hyland (1998) mô tả chi tiết về hai sinh viên nhận những góp ý chỉnh sửa bài viết chỉ từ giảng viên trong suốt khóa học và phát hiện ra rằng hai sinh viên này, bắt đầu từ đầu khóa học có cảm giác rất tích cực về việc học môn viết, tuy nhiên, họ kết thúc khóa học với một cảm giác ngược lại; tức là không còn hứng thú về môn học này nữa, thậm chí mất cả tự tin trong kỹ năng Viết của họ

Tuy nhiên, khi nghiên cứu sâu vào cách góp ý của giảng viên trên bài viết của sinh viên, các nhà nghiên cứu cũng phát hiện ra nhiều giới hạn từ việc góp ý của các giảng viên Thứ nhất, nói về loại góp ý, Hyland (2000) phát hiện ra rằng việc góp ý của giảng viên cho bài viết của sinh viên khá thụ động, và xem bài viết như là một sản phẩm cuối cùng; họ có chiều hướng như chỉ để chỉnh sửa lỗi của văn bản trong khi góp ý bài viết cho sinh viên Hơn nữa, Montgomery and Baker (2007) nghiên cứu về quan điểm của sinh viên về việc đánh giá bài viết của giảng viên và phương pháp giảng dạy của giảng viên, phát hiện ra rằng giảng viên khi góp ý chỉnh sửa bài viết cho sinh viên, chú trọng rất ít vào yếu tố nội dung và bố cục, hầu hết những góp ý chỉ nhắm vào các lỗi về kỹ thuật trong suốt quá trình dạy viết Về khía cạnh ảnh hưởng của việc góp ý trên bài viết của sinh viên, Hyland (1998)

và Yang, Badger, và Yu (2006) khẳng định rằng việc chỉnh sửa bài viết của sinh viên hầu

như không liên quan đến các góp ý của giảng viên trên bài viết của họ, mà dù có cũng chỉ ở mức độ chỉnh sửa các lỗi về kỹ thuật như văn phạm hoặc chính tả

Tuy nhiên, Jones và nhóm nghiên cứu (2006) tranh luận rằng ép buộc sinh viên có một

sự lựa chọn về góp ý chỉnh sửa bài viết giữa giảng viên và bạn cùng nhóm là một phải cách bởi vì sự góp ý của cả giảng viên và của bạn cùng nhóm là không có sự loại trừ Và khi sinh viên không bị ép buộc, họ sẽ đương nhiên đón nhận sự góp ý của cả giảng viên lẫn bạn cùng nhóm để giúp cho bài viết của họ trở nên tốt hơn Đồng ý với quan điểm này, Tsui và Ng (2000) cũng khẳng định rằng việc góp ý của bạn cùng nhóm luôn có giá trị và không thể thay thế bởi sự góp ý của giảng viên trên bài viết Nguyễn Thị Kiều Thu (2002) cũng khám phá ra rằng sinh viên ở Việt Nam đang có sự chuyển đổi từ việc thích giảng viên góp ý chỉnh sửa cho bài viết sang việc chấp nhận việc góp ý chỉnh sửa của bạn cùng nhóm hoặc tự chỉnh sửa bài viết của mình

Nhìn chung, những bằng chứng từ những nghiên cứu trên cho thấy rằng hầu hết những góp ý của giảng viên trên bài viết của sinh viên thường chú trọng vào mức độ lỗi kỹ thuật hơn là nội dung và bố cục Mặc dù sinh viên ưa thích được giảng viên góp ý chỉnh sửa bài viết của mình hơn, việc góp ý chỉnh sửa bài viết của bạn cùng nhóm cũng đóng góp một vai trò quan trọng trong quá trình viết theo khía cạnh “lấy người học làm trung tâm.” Jones và nhóm nghiên cứu (2006) nhận định rằng khi có sự lựa chọn sinh viên vẫn chấp nhận việc góp ý của bạn cùng nhóm Do đó, việc đào tạo sinh viên kỹ thuật góp ý chỉnh sửa bài viết cho nhau là cần thiết

Nhìn vào tình hình hiện tại của KNN trường ĐH Mở Tp HCM và qua việc trao đổi với một số giảng viên đang dạy môn Viết tiếng Anh tại Khoa (cuộc trao đổi riêng tư,

10/2011), khả năng viết Tiếng Anh của sinh viên còn nhiều hạn chế Tuy nhiên, rất ít bài viết

khoa học được thực hiện tại trường để giúp cải tiến vấn đề này Bài nghiên cứu này thực hiện nhằm mục đích tìm hiểu những phương pháp dạy và học môn Viết hiện thời đang được các giảng viên áp dụng tại trường (KNN) Ngoài ra, đây cũng là bước khởi đầu để các giảng viên

có thể nhìn vào thực trạng của sinh viên và có thể thực hiện các nghiên cứu về phương pháp dạy Viết sau này

CÂU HỎI NGHIÊN CỨU

Đây là bài nghiên cứu mang tính thăm dò (descriptive research), câu hỏi trọng tâm của bài nghiên cứu này xoay quanh việc tìm hiểu các hoạt động được các giảng viên sử dụng trong các lớp dạy và học môn Viết học thuật Ngoài ra, các hoạt động góp ý chỉnh sửa bài viết mang tính thăm dò cũng được chú ý đến trong bài nghiên cứu này Hai câu hỏi nghiên cứu được trình bày như sau:

1 Các giảng viên dạy môn Viết học thuật thực hiện các hoạt động nào trong các lớp dạy

và học Viết?

2 Sinh viên cảm nhận thế nào về tính hữu dụng và hiệu quả của các hoạt động góp ý và chỉnh sửa bài viết cho nhau?

CHƯƠNG 3:

PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

NGỮ CẢNH VÀ MẪU NGHIÊN CỨU

Vào học kỳ II của năm học 2011 – 2012 của Khoa Ngoại ngữ trường Đại học Mở Tp HCM, tổng cộng Khoa Ngoại ngữ có 07 lớp Viết 1 (363 sinh viên) và 07 lớp Viết 3 (363 sinh viên), tổng cộng là 726 sinh viên Mẫu nghiên cứu trong bài này chỉ giới hạn ở sinh viên học các lớp Viết 1 và Viết 3 của Khoa Ngoại Ngữ, hệ Đại học Việc giới hạn này chỉ nhằm mục đích tránh các biến số (variable) không thể kiểm soát được về phương pháp giảng dạy cũng như về đối tượng được giảng day Tổng số mẫu nghiên cứu được lựa chọn theo dự định như trong danh sách các lớp là 494 sinh viên Tuy nhiên, vào ngày phát phiếu khảo sát, nhóm nghiên cứu chỉ thu về được 293 phiếu trong số 307 bản câu hỏi được phát ra, tức khoảng 40% so với tổng số sinh viên trong ngữ cảnh nghiên cứu, và 59% so với số sinh viên trong mẫu chọn nghiên cứu Điều này là do một số sinh viên không tham gia lớp học hôm

đó, và một số không trả lại phiếu khảo sát

Trong học kỳ II này, có tất cả 6 giảng viên tham gia giảng dạy Viết 1 & 3, trong đó có một giảng viên là tác giả nghiên cứu của bài này, nên chỉ có 5 giảng viên được mời tham gia vào việc thu thập dữ liệu Ba trong số họ được chọn để dự giờ/quan sát gồm hai (02) giảng viên thỉnh giảng và một (01) giảng viên cơ hữu Hai giảng viên còn lại được chọn để phỏng vấn và một trong ba giảng viên được dự giờ/ quan sát cũng được chọn để phỏng vấn Trong

số giảng viên được phỏng vấn gồm có hai (02) giảng viên cơ hữu và một (01) giảng viên thỉnh giảng Như vậy, năm (05) giảng viên tham gia giảng dạy Viết 1 & 3 trong học kỳ II năm học 2011 – 2012 đã được chọn làm mẫu nghiên cứu

MÔ TẢ VỀ GIÁO TRÌNH HỌC TẬP

Ba khóa học Viết trong suốt thời gian được nghiên cứu sử dụng bộ giáo trình Effective Academic Writing, tạm được dịch là Phương pháp Viết có hiệu quả Giáo trình Effective Academic Writing 1 của các tác giả Alice Savage và Masoud Shafiel được nhà xuấn bản Oxford University Press xuất bản vào năm 2007 Nội dung chính được dung để đào tạo sinh viên viết các thể loại Đoạn Văn (Paragraphs) như Đoạn văn mô tả (Descriptive

paragraphs), Đoạn văn viết theo dạng cho ví dụ (Example paragraphs), Đoạn văn viết theo tiến trình (Process paragraphs), Doạn văn ý kiến cá nhân (Opinion paragraphs), và Viết theo lối kể truyện (Narrative papragraphs) Thiết kế của từng bài (Unit) theo dạng (1) tìm ý tưởng qua bài viết (Stimulating ideas), (2) phát triển ý tưởng và thiết kế sườn bài (Brainstorm and Outlining), (3) Viết tự do (Developing your ideas), (4) chỉnh sửa bài viết (Editing your writing), và (5) kết hợp tất cả các phần trên lại (Putting it all together)

Giáo trình Effective Academic Writing 2 nhắm đến việc phát triển sinh viên viết những bài luận ngắn (The short essay) của các tác giả Alice Savage và Patricia Mayer được Oxford University Press xuất bản năm 2005 Sinh viên được giới thiệu các viết từ Đoạn văn (paragraph) chuyển sang Bài luận (essay) Các thể loại bài luận sinh viên được học bao gồm thể loại bài luận Mô tả (Descriptive essays), Tường thuật (Narrative essays), Ý kiến cá nhân (Opinion essays), So sánh đối chiếu (Comparison and Contrast essays), Nguyên nhân và hệ quả (Cause nd effect essays) Cấu trúc các hoạt động trong sách giáo trình cũng tương tự như cuốn sách giáo trình Viết 1

Giáo trình Effective Academic Writing 3 nhắm đến việc đào tạo sinh viên viết các bài luận hoàn chỉnh (The Essay) Hai tác giả của giáo trinh này là Jason Davis và Rhonda Liss được xuấn bản năm 2006 Sinh viên được đào tạo thể loại bài luận gồm 5 đoạn văn (The

Five-paragraph essays), Phân tích tiến trình (Process Analysis Essays), Nguyên nhân và hệ quả (Cause nd effect essays), thể loại Viết tranh luận (Argumentative essays), thể loại Phân loại (Classification essays), thể loại Viết diễn tả phản ứng (Reaction essays) Thiết kế các hoạt động cũng tương tự như cuốn giáo trình Viết 1, 2 và 3

THIẾT KẾ NGHIÊN CỨU

Bản nghiên cứu này được thực hiên như một nghiên cứu thăm dò (exploratory research

or descriptive research) để tìm hiểu hiện trạng dạy và học môn Viết Tiếng Anh tại Khoa Ngoại Ngữ Đại Học Mở, Tp HCM Nhóm nghiên cứu của đề tài này kết hợp cả phương pháp định tính lẫn định lượng Xét theo khía cạnh định tính, nhóm nghiên cứu thiết kế bản câu hỏi khảo sát theo hình thức vừa lấy thông tin vừa sử dụng Likert’s scales từ 1 (hoàn toàn không đồng ý) đến 6 (hoàn toàn đồng ý) Những câu hỏi từ 1 đến 8 được tính theo lượng phần trăm (%), phương pháp tính độ thường xuyên (frequencies) của phần mềm SPSS phiên bản 19 Những câu hỏi còn lại theo Likert’s Scale được tính theo điểm trung bình (mean score) và cũng sử dụng phần mềm trên Còn về khía cạnh định tính, nhóm nghiên cứu sử dụng phương pháp quan sát/ dự giờ và phỏng vấn Khi nhóm nghiên cứu vào lớp học Viết để quan sát, nhóm sử dụng phiếu quan sát và viết mô tả những hoạt động xẩy ra trong lớp học Thêm vào đó, nhóm cũng sử dụng phương pháp phỏng vấn để lấy thêm thông tin để hỗ trợ những thông tin thu thập được từ phiếu câu hỏi khảo sát và quan sát/ dự giờ

DỤNG CỤ NGHIÊN CỨU

Câu Hỏi Khảo Sát

Theo Wilkinson và Birmingham (2003), bản câu hỏi khảo sát được sử dụng để thu thập một lượng thông tin lớn từ mẫu khảo sát và có thể được phân tích dễ dàng và nhanh khi

đã thu thập được dữ liệu Bản câu hỏi khảo sát trong bài nghiên cứu này gồm 42 câu (xem Phụ Lục A) được phỏng theo bản nghiên cứu trước gồm 20 câu hỏi của tác giả bài nghiên cứu này (Pham-Ho, 2010) Tuy nhiên, tác giả của bài nghiên cứu này đã thêm 25 câu vào bản nghiên cứu này để tìm thêm thông tin phù hợp cho đề tài nghiên cứu này Những câu hỏi

từ 1 đến 8 được thiết kế theo dạng lấy thông tin; những câu hỏi còn lại, từ 9 đến 42, được thiết kế theo dạng Likert’s scale, đánh giá từ 1 (hoàn toàn không đồng ý) đến 6 (hoàn toàn đồng ý) Hay nói cách khác, từ 1 đến 3 là không đồng ý, và từ 4 đến 6 là đồng ý Những câu hỏi từ 1 đến 8 nhắm đến việc tìm hiểu thông tin của sinh viên của việc học và khả năng viết, đồng thời tìm thêm một số thông tin về việc sinh viên có sử dụng những dụng cụ Công nghệ thông tin trong những hoạt động hằng ngày Tuy ở mức độ ban đầu của việc nghiên cứu này, những thông tin trên có vẻ chưa đi sát vào vấn đề chính của bản nghiên cứu Nhưng vì đây là bài nghiên cứu có mục đích được thiết kế để thăm dò những thông tin sẵn có của sinh viên

để có thể tìm những định hướng cụ thể giúp cho kết quả nghiên cứu được hữu ích hơn Những câu hỏi từ 9 đến 28 nhắm đến việc tìm hiểu về các hoạt động dạy và học môn Viết Những câu từ 29 đến 36 được sử dụng để tìm hiểu về việc góp ý và chỉnh sửa bài viết cho

nhau Những câu hỏi từ 37 đến 42 dùng để tìm hiểu về hiệu quả của chất lượng bài viết của sinh viên

Bản câu hỏi khảo sát này đã được làm thí điểm trên 02 lớp Viết 1 (89 mẫu) vào học

kỳ 2 của năm học 2011 Những câu hỏi nào mang tính mơ hồ, không rõ nghĩa đã được chỉnh sửa và được áp dụng trong bài nghiên cứu này Đây là bước quan trọng để lấy thông tin tốt nhất từ mẫu khảo sát vì Wilkinson và Birmingham (2003) nói rằng bản câu hỏi khảo sát chỉ hiệu quả khi nó giúp người nghiên cứu có thể lấy được thông tin chính xác và hữu ích từ mẫu khảo sát Để được như vậy, từng câu hỏi trong bảng khảo sát phải đảm bảo tính rõ ràng, không mơ hồ để mẫu nghiên cứu có thể đọc và hiểu rõ được vấn đề chính của từng câu hỏi

và họ có thể cung cấp những câu trả lời mang tính trung thực cho nhà nghiên cứu

đó thì chất lượng của việc lấy dữ liệu có thể đảm bảo hơn và khách quan hơn Khi dự giờ, nhóm nghiên cứu quan sát và ghi rõ lại từng bước các giảng viên dạy môn Viết, kể cả các hoạt động trong lớp Ngoài ra, nhóm nghiên cứu còn trang bị thêm một bản quan sát chuẩn

bị sẵn (xem Phụ Lục B) và bảng quan sát này được thiết kế bằng tiếng Anh cho phù hợp với môn học (bằng tiếng Anh) Những hoạt động của giảng viên đều được check vào bản quan sát

Phỏng Vấn

Để hiểu rõ những gì giảng viên thực hiện trong lớp, để hiểu rõ những lý do tại sao giảng viên thực hiện những hoạt động ấy, nhóm nghiên cứu đã tiến hành phỏng vấn 03 giảng viên dạy môn Viết, gồm 02 giảng viên cơ hữu và 01 giảng viên thỉnh giảng Vì mục đích của bài nghiên cứu này là để tìm hiểu thông tin thực trạng, nên những câu hỏi cho việc phỏng vấn được chuẩn bị theo từng lĩnh vực Theo hình thức này, Oppenheim (1999) gọi là phỏng

vấn mang tính thăm dò (exploratory interview), hay phỏng vấn theo phong cách tự do style interview) Mục đích của thể loại phỏng vấn này là tìm hiểu về kinh nghiệm của mẫu phỏng vấn để phát triển ý tưởng cho giả thuyết bài nghiên cứu hơn là để thu thập chứng cớ hoặc con số mang tính thống kê Theo quan điểm của Wilkinson và Birmingham (2003) thì đây là thể loại phỏng vấn bán cấu trúc (semi-structured interview) Đây là thể loại phỏng vấn khá uyển chuyển vì chủ đề và một số nội dung để phỏng vấn là do người phỏng vấn đưa ra, còn những nội dung khác để thảo luận là dựa vào những vấn đề trong khi trả lời của mẫu phỏng vấn Mặc dù các câu hỏi phỏng vấn không được chuẩn bị trước nhưng một số lĩnh vực

(free-để hỏi đã được người phỏng vấn có sẵn trước khi và trong suốt quá trình phỏng vấn, các câu hỏi không có trong phần Phụ Lục của bản nghiên cứu này, nhưng kết quả của phỏng vấn sẽ được mô tả trong phần phân tích kết quả định tính xoay quanh các họat động về việc dạy và học môn Viết của bài nghiên cứu này

TIẾN TRÌNH THU THẬP DỮ LIỆU

Nhóm nghiên cứu của bài này đầu tiên liên hệ với văn phòng Khoa Ngoại ngữ để lấy thông tin về các lớp học cũng như giờ học của từng môn Viết Khi lấy thông tin về các lớp học Viết, tác giả cũng xin lấy số điện thoại của từng giảng viên phụ trách các lớp này để liên

hệ xin ngày giờ để đến phát câu hỏi khảo sát Bảng câu hỏi khảo sát được phát vào các giờ giải lao để tránh mất thời gian cho người dạy cũng như người học Một số lớp thì được giảng viên thông báo và đồng ý cho phát bản câu hỏi vào 15 phút cuối giờ học Trong khi sinh viên trả lời những câu hỏi khảo sát, nhóm nghiên cứu cũng có mặt ở cuối lớp hoặc đầu lớp để xem nếu có sinh viên nào thắc mắc về những câu hỏi Trong học kỳ này, một nửa mẫu nghiên cứu mới học môn Viết 1, nên việc thu thập dữ liệu được thực hiện vào hai tuần cuối học kỳ để sinh viên có cái nhìn khá tổng quan về khóa học và việc cung cấp câu trả lời có thể

đủ độ tin cậy hơn

Việc quan sát lớp học và giảng dạy cũng được thực hiện như trên Có nghĩa là nhóm nghiên cứu ngẫu nhiên chọn một số giảng viên để liên hệ xin quan sát lớp học, rồi trực tiếp điện thoại xin được phép đến quan sát Một số giảng viên và tác giả trùng giờ dạy nên không được lựa chọn Những giảng viên còn lại được liên hệ theo thời gian thuận lợi nhất của lớp học Như được mô tả trong phần phỏng vấn của phần dụng cụ nghiên cứu, nhóm nghiên cứu mang theo phiếu quan sát/ dự giờ để đánh dấu vào hoạt động giảng dạy của giảng viên và ghi lại từng bước hoạt động giảng dạy trong lớp của giảng viên Mục đích của những việc này là giúp nhóm nghiên cứu có cái nhìn khách quan hơn và cũng uyển chuyển hơn

Gần đến cuối học kỳ II, nhóm nghiên cứu gọi điện hẹn một số giảng viên để phỏng vấn gồm 4 giảng viên, 02 cơ hữu và 02 thỉnh giảng Tuy nhiên, một giảng viên thỉnh giảng không đến như cuộc hẹn nên chỉ còn 03 giảng viên được phỏng vấn Một cuộc phỏng vấn được thực hiện trong phòng học ở cơ sở Đào Duy Anh sau giờ học, một được thực hiện ở phòng giảng viên tại cơ sở Đào Duy Anh vào giờ nghỉ trưa, và một được thực hiện tại văn phòng Khoa Ngoại ngữ, ĐH Mở, Tp HCM, số 97 Võ Văn Tần, quận 3 Thời gian cho các cuộc phỏng vấn kéo dài từ 28 đến 37 phút Dụng cụ để thu âm là phần mềm thu âm Sony Sound forge vs 8 trong máy laptop của tác giả bài nghiên cứu này Sau khi thu âm, nhóm nghiên cứu đã viết lại tất cả những gì xẩy ra trong cuộc phỏng vấn để phục vụ cho phần phân tích định tính của bài nghiên cứu này (xem Phụ Lục C1, C2, và C3)

CHƯƠNG 4:

KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ THẢO LUẬN

THÔNG TIN VỀ MẪU NGHIÊN CỨU

Trước tiên, bài nghiên cứu xin trình bày thông tin của mẫu nghiên cứu như sau Tổng

số phiếu câu hỏi khảo sát phát ra là 307, Thu lại được 293 (95%) Số phiếu khảo sát thu thập

được nhiều có thể là do nhóm nghiên cứu trực tiếp vào lớp phát vào giờ giải lao hoặc 15 phút cuối giờ học, rồi chờ đợi thu thập lại liền ngay sau khi sinh viên trả lời xong Tuy nhiên, vẫn còn một số câu hỏi trong phiếu trả lời không được đánh vào Nhóm nghiên cứu vẫn giữ nguyên Có một phiếu bỏ trống câu trả lời từ số 29 đến câu 42 (trống 14 câu) Khi quan sát lại bản câu hỏi thì nhận thấy rằng các câu hỏi từ số 29 đến 42 hỏi về khía cạnh chỉnh sửa và góp ý bài viết cho nhau, kể cả hiệu quả của bài viết sau khi nhận góp ý Có thể học viên này chưa từng có kinh nghiệm hoặc có rất ít về lãnh vực này nên không trả lời Do đó, nhóm nghiên cứu vẫn giữ nguyên giá trị của phiếu khảo sát trên mà không loại bỏ Sau khi nhập dữ liệu từ bảng câu hỏi khảo sát vào phần mềm SPSS phiên bản 19, kết quả phân tích về độ tin cậy của số liệu thống kê Cronbach’s Alpha đạt đến 0,93 Sau đây là phần trình bày về thông tin của mẫu nghiên cứu từ kết quả phân tích từ câu 1 đến câu 8 trong bản câu hỏi khảo sát

Kết quả về thông tin của mẫu nghiên cứu được trình bày như sau Tổng cộng có 293 phiếu trả lời được trả về cho nhóm nghiên cứu, trong đó có 44 (15%) sinh viên nam và 229 sinh viên nữ (78.2%) Có 20 mẫu nghiên cứu không chọn vào câu trả lời này (6.8%) Việc số sinh viên nữ vượt trội hơn số sinh viên nam trong lớp học là hiện tượng thường xuyên xẩy ra

ở các lớp Ngoại Ngữ Tiếng Anh ở các trường Đại học

Trong số 293 mẫu nghiên cứu, có 38,2% (N= 112) sinh viên đang theo học năm nhất, 40,6% (N = 119) sinh viên đang theo học năm hai, 3,4% (N = 10) sinh viên năm ba, và chỉ

có 1,4% sinh viên năm tư (N = 4) Số sinh viên năm tư còn theo học môn Viết 3 có thể là do

họ chưa đăng ký học hoặc phải học lại Có 16,4% (N = 48) sinh viên (không chọn câu trả lời cho câu hỏi này Như vậy, phần lớn mẫu nghiên cứu của đề tài này đến từ sinh viên năm nhất

và năm hai (78,8%)

Liên quan đến ngành nghề chọn để học, mặc dù phần lớn mẫu nghiên cứu chỉ mới năm nhất và năm hai, nhưng phần lớn họ cũng đã định hướng cho mình ngành nghề để theo học (đến năm ba mới chính thức lựa chọn) Có 19,5% (N = 57) sinh viên định hướng cho mình theo học ngành TESOL, Giảng dạy Tiếng Anh Mặc dù nghiên cứu trước của nhóm Lê

Thị Thanh Thu (2012) cho thấy chuyên ngành TESOL được các sinh viên nhận thấy rất hài lòng về chất lượng đào tạo và tỷ lệ phần trăm ra trường kiếm được việc làm là rất lớn, nhưng

số sinh viên chọn ngành này vẫn chưa cao Chỉ có 3,4% (N = 10) sinh viên định hướng cho mình theo học ngành Biên Phiên Dịch Kết quả này cũng có thể được giải thích bởi nghiên

cứu trước của nhóm Lê Thị Thanh Thu (2012) rằng chuyên ngành biên phiên dịch chưa có

định hướng nghề nghiệp rõ ràng cho sinh viên khi ra trường; ngoài ra, đại đa số sinh viên học Biên phiên dịch chưa hoàn toàn hài lòng với chất lượng đào tạo Thực sự mà nói, chuyên ngành Biên phiên dịch cũng không phải là một chuyên ngành dễ dàng khiến sinh viên theo học Trong khi đó, chuyên ngành Tiếng Anh Thương Mại được phần lớn sinh viên định hướng cho mình Có đến 45,7% (N = 134) sinh viên nhắm đến việc theo đuổi chuyên ngành này Con số này vẫn tạo ra một thắc mắc lớn cho tác giả nghiên cứu của đề tài này là không biết lý do phần lớn sinh viên lựa chọn ngành học này đến từ đâu, trong khi nghiên cứu trước của nhóm Lê Thị Thanh Thu (2012) tìm thấy rằng số sinh viên theo học ngành này có mức hài lòng không cao, và đại đa số sinh viên trong ngành này sau khi ra trường và đi làm thì lại muốn học một chuyên ngành khác (văn bằng 2), hoặc có học lên Cao học cũng không chọn chuyên ngành tiếng Anh mà chọn một ngành thuộc Kinh tế Nhóm nghiên cứu đề nghị trong tương lai nên có một nghiên cứu sâu hơn về vấn đề này để có thể biết thêm thông tin về các sinh viên chọn phân ngành Tiếng Anh Thương Mại là họ chỉ muốn học tiếng Anh Thương Mại hay họ muốn chọn một ngành Kinh Tế nhưng học bằng tiếng Anh Có đến 31,4% (N = 92) sinh viên không chọn vào câu hỏi này về định hướng chuyên ngành Điều này có thể phần lớn là do họ chưa đến năm học ba và chưa bị bắt buộc chọn ngành học nên họ chưa rõ ràng trong định hướng của mình

Liên quan đến câu hỏi số 1 về số lượng mẫu nghiên cứu đã và đang theo học các khóa học Viết, mặc dù trong thời gian cuộc nghiên cứu này được thực hiện, các lớp theo học môn Viết là Viết 1 và 3, có 41,3% (N = 121) sinh viên (mới theo học lớp Viết học thuật một lần, 13.7% (N = 40) sinh viên theo học lần hai Có thể các sinh viên này thuộc lớp Viết 1 nhưng học lại lần hai Có 40,3% (N = 118) sinh viên (đang theo học viết lần ba, điều này cũng có nghĩa là phần lớn đang theo học lớp Viết 3; và chỉ có 1,7% (N = 5) sinh viên học môn Viết lần 4 Số nhỏ này có thể phù hợp với bốn sinh viên đang theo học năm tư như trình bày ở trên, và một sinh viên đến từ lớp thấp hơn năm tư Có 3,1% (N = 9) sinh viên không chọn vào câu trả lời này Theo một nghĩa nào đó, số sinh viên phải học lại môn Viết cũng không cao (15,4%) trong khóa Viết 1; kết quả này chỉ giới hạn trong tổng số sinh viên trong mẫu nghiên cứu

Liên quan đến câu hỏi về số lượng viết nháp của sinh viên trước khi nộp bài cho giáo viên (câu 2), có đến 41,6% (N = 122) sinh viên chỉ viết bài có một lần và nộp cho giáo viên chấm lấy điểm; hay nói cách khác là không hề viết nháp trước khi nộp bài để có cơ hội chỉnh sửa Song song với con số này, có đến 37,5% (N = 110) sinh viên chỉ viết có 2 lần trước khi nộp bài cho giáo viên Điều này có nghĩa là quan điểm và thói quen viết nháp nhiều lần là rất hiếm nơi sinh viên Mặc dù kết quả này chưa rõ là do sinh viên không có cơ hội để viết nháp nhiều lần như các nghiên cứu trước của Trần Bảo Ngọc (2000), Nguyễn Thị Kiều Thu (2002), Nguyễn Thị Thu Hà (2004) hay do sinh viên không chịu viết nháp trước khi nộp bài, nhưng đây là điều đáng lưu ý đối với các giáo viên dạy môn Viết vì kỹ năng Viết là một quá trình phát triển, khám phá, tạo ra những ý tưởng mới trong một quãng thời gian dài chứ không nên chỉ là một hành động tức thời (Wennerstrom, 2006) Việc viết nháp nhiều lần (ba hoặc bốn nếu có thể) luôn mang lại những bài viết chất lượng hơn (Pham-Ho & Usaha, 2011; Oshima & Hogue, 2006; Min 2006) Kết quả nghiên cứu cũng cho thấy rằng, mặc dù con số khiêm tốn nhưng cũng có 19,7% sinh viên viết nháp từ 3 đến 4 lần trước khi nộp bài viết cho giáo viên Chỉ có 1% (N = 3) sinh viên không cung cấp trả lời cho câu hỏi này

Dữ liệu trả lời cho câu hỏi số 3, “trong suốt khóa học, bạn được viết tổng cộng bao nhiêu bài viết (không tính bài thi)?” Có đến 51,5% (N = 151) sinh viên trả lời rằng họ được giao bài viết từ 5 đến 6 bài, và 34,5% (N = 101) sinh viên thừa nhận rằng họ viết đến 7 bài trong suốt khóa học Như vậy, tổng cộng lại có đến 86% sinh viên đồng ý rằng họ viết từ 5 đến 7 bài trong suốt một khóa học Điều này có thể suy ra rằng, hầu hết giáo viên dạy môn Viết tại Khoa Ngoại Ngữ ĐH Mở Tp HCM làm việc rất tích cực trong việc đào tạo kỹ năng viết của sinh viên Theo quan điểm “practice makes perfect” (thực tập giúp hoàn thiện) thì điều này có thể được đánh giá cao Khóa học Viết kéo dài 15 buổi học, mỗi buổi 3 tiết (45 tiết/khóa) thì trung bình, cứ 2 đến 3 tuần, sinh viên được giao bài viết một lần Hay nói cách khác, sau mỗi thể loại viết sau khi học lý thuyết từ sách giáo khoa, giáo viên đều giao đề tài giúp sinh viên thực tập phương pháp viết theo từng thể loại Nếu điều này được áp dụng với phương pháp góp ý chỉnh sửa theo nhóm nữa thì rất tốt Chỉ có 10.6% (N = 31) trong số sinh viên này nói rằng họ được viết bài từ 3 đến 4 lần/ khóa, và 1.4% (N = 4) nói rằng họ chỉ viết

từ 1 đến 2 bài Nhóm nghiên cứu vẫn chưa hiểu lý do tại sao lại có con số nhỏ này vì thường được giao bài viết thì giáo viên thường giao cho cả lớp viết chứ không loại trừ một số người nào Có 1,7% (N = 5) sinh viên không chọn câu trả lời này

Khi hỏi về sự tự tin của sinh viên trong và sau khi viết một bài (câu 4), có đến 76,5% (N = 224) thừa nhận rằng họ cảm thấy không tự tin (34,5%) hoặc chỉ hơi tự tin (42%) về bài viết của mình Theo một khía cạnh nào đó thì điều này cũng khá dễ hiểu vì môn Viết không

phải là môn dễ học và làm Ngoài ra, phương pháp Viết học thuật (Academic Writing) không phải là phương pháp quen thuộc với sinh viên khi họ học viết Văn bằng ngôn ngữ tiếng Việt,

mà là một điều hoàn toàn mới đối với họ, huống chi đây lại là một Ngoại Ngữ Tuy nhiên, có 16,3% sinh viên cảm thấy tự tin và rất tự tin vào kỹ năng viết của mình Có 7,2% (N = 21) không chọn lựa trả lời cho câu hỏi này

Câu hỏi số 5 điều tra về việc sinh viên có sử dụng máy vi tính để làm bài viết nộp cho giáo viên, có 44% sinh viên (N = 129) nhận rằng họ sử dụng máy vi tính thường xuyên hoặc luôn luôn để làm bài viết cho giáo viên; 37,5% là đôi khi và chỉ có 18,1% nói rằng họ không bao giờ sử dụng máy tính để làm bài viết cho giáo viên Chỉ có 4.9% (N =15) không chọn cho câu trả lời này Mặc dù câu hỏi này không đề cập đến việc sinh viên sử dụng máy tính từ phòng lap của trường hay máy tính riêng của họ, nhưng đây là việc nên được khuyến khích trong các lớp dạy viết tiếng Anh vì sinh viên có thể tận dụng chức năng chỉnh sửa văn phạm hoặc lỗi chính tả trong khi viết bài, và như vậy họ cũng học được nhiều từ các việc sửa lỗi đó thông qua phần mềm Microsoft Office (Pham-Ho, 2010) Thêm vào đó, việc chấm bài của giáo viên cũng được giảm tải rất nhiều vì ít phải sửa lỗi kỹ thuật, dễ đọc nên sẽ giúp chấm bài nhanh hơn Ngoài ra, kết quả của câu hỏi số 6 cũng cho thấy rằng 82,2% sinh viên (N = 241) công nhận rằng sử dụng máy vi tính để viết bài là hữu ích Như vậy, nhóm nghiên cứu khuyến nghị việc khuyến khích sinh viên sử dụng máy vi tính để viết bài ít nhất là cho các lớp học Viết tiếng Anh

Liên quan đến việc sử dụng máy vi tính hàng ngày, dữ liệu từ câu hỏi số 7 cho thấy rằng, có 41,6% sinh viên (N = 122) ít nhất sử dụng từ 0,5 đến 2 giờ mỗi ngày; 33,8% (N = 99) sử dụng máy vi tính từ 2.5 đến 4 giờ một ngày; và có 24,6% (N =72) sử dụng máy tính

từ 4.5 đến 6 giờ hoặc hơn Những con số này cho thấy rằng sinh viên ở các lớp Viết sử dụng máy vi tính khá nhiều mỗi ngày, 58,4% sinh viên sử dụng máy tính từ 2,5 giờ đến 6 giờ/ngày Kết quả này khẳng định thêm việc khuyến cáo của nhóm nghiên cứu trong phân tích của câu hỏi số 6

Để tìm hiểu thêm việc sinh viên sử dụng máy vi tính nhiều mỗi ngày để làm gì, dữ liệu của câu hỏi số 8 cho thấy rằng có đến 75,4% (N =221) sử dụng máy tính để liên lạc hoặc thảo luận với bạn bè Mặc dù đây là việc liên lạc với bạn bè theo cách xã giao hoặc thảo luận

về việc học ở các môn học khác, nhưng kết quả này càng mạnh mẽ khuyến nghị các giáo viên dạy Viết tận dụng những gì sẵn có từ sinh viên để áp dụng vào các hoạt động học thuật trong lớp, đặc biệt là khuyến khích sinh viên sử dụng máy vi tính để đọc, góp ý, nhận xét và giúp chỉnh sửa bài viết cho nhau Các nhà nghiên cứu trước như Braine (1997) và Sullivan

và Pratt (1996) nhận định rằng việc viết sử dụng máy tính giúp sinh viên tạo ra những bài

viết chất lượng hơn và việc cung cấp những góp ý và nhận xét của các bạn cùng nhóm sẽ tập trung hơn và có chất lượng hơn Hơn nữa Tuzi (2004) còn khẳng định rằng thực hiện bài viết online và các hoạt động góp ý chỉnh sửa bài viết online là những dụng cụ tuyệt vời cho chất lượng bài viết

Tóm lại, trong phần thông tin về sinh viên, bài nghiên cứu này phát hiện hai vấn đề chính Vấn đề thứ nhất là việc liên quan đến số lượng bài viết và bài viết nháp trong các lớp học Viết Phần lớn sinh viên (79%) mỗi khi viết bài môn Viết học thuật, họ chỉ viết có một lần (41,6%) hoặc 2 lần (37,5%) trước khi nộp cho giáo viên để lấy điểm, hầu như viết nháp

và sửa nháp chưa trở thành thói quen của sinh viên các lớp Viết 1 và 3 ở Khoa Ngoại Ngữ

ĐH Mở Tp HCM Về khía cạnh làm việc của giáo viên, bài nghiên cứu tìm thấy rằng trong suốt khóa học Viết, giáo viên giao cho sinh viên viết từ 5 đến 7 bài (86%) Có nghĩa là trung bình cứ 2 đến 3 tuần sinh viên phải viết một bài Tuy nhiên, phần lớn sinh viên (76,5%) vẫn chưa cảm thấy tự tin về kỹ năng viết của mình Vấn đề thứ hai liên quan đến việc sử dụng kỹ nghệ thông tin giúp kỹ năng Viết, có đến 81,5% sinh viên thừa nhận rằng họ sử dụng máy vi tính để làm bài Viết nộp cho giáo viên và hầu hết trong số này (82,2%) công nhận rằng máy

vi tính rất hữu ích hỗ trợ cho kỹ năng viết của họ Trên 58% số sinh viên này thừa nhận rằng

họ sử dụng máy vi tính từ 2,5 đến 6 giờ mỗi ngày Việc sinh viên sử dụng nhiều giờ vào máy tính được lý giải là họ (75,4%) sử dụng để liên lạc hoặc thảo luận với bạn bè Do đó, bài nghiên cứu này khuyến nghị giảng viên về việc dạy môn Viết nên kết hợp việc sử dụng máy tính của sinh viên vào các hoạt động của môn Viết như việc đọc, chia sẻ và góp ý chỉnh sửa bài viết cho nhau giúp giảm thiểu khối lượng công việc chấm bài của giảng viên, đồng thời giúp sinh viên làm quen với việc viết và chỉnh sửa bài viết nhiều lần cho đến khi chất lượng bài viết trở nên tốt hơn

Phần kế tiếp, nhóm nghiên cứu xin trình bày về các hoạt động dạy và học viết trong các lớp học Viết 1 và 3 ở học kỳ II năm 2011-2012 Phần này được trình bày theo từng câu hỏi nghiên cứu

CÂU HỎI NGHIÊN CỨU 1:

Các giảng viên dạy môn Viết Học Thuật thực hiện các hoạt động nào trong các lớp học Viết?

Vì đây là câu hỏi trọng tâm của bài nghiên cứu này, phần trả lời được kết hợp cả phần định lượng (Bản câu hỏi khảo sát) và định tính (quan sát và phỏng vấn) để trả lời Về khía cạnh định tính, dữ liệu được phân tích từ bản quan sát/ dự giờ và phần ghi chú xoay quanh các hoạt động thực giảng đang được thực hiện trong một lớp học Những cuộc phỏng vấn được nhắm đến (1) các hoạt động theo sách giáo khoa mà giảng viên đang thực hiện, (2)

đề tài cho viết trong lớp, (3) hoạt động viết bài luận/đoạn văn, (4) hoạt động góp ý chỉnh sửa bài viết, (5) các giới hạn của sinh viên, (6) cách đánh giá về chất lượng bài viết, (7) ngoài ra, trong phân định tính này, nhóm nghiên cứu cũng trình bày quan điểm của giảng viên dạy môn viết về cuốn giáo trình đang được thực hiện tại khoa Ngoại ngữ

Phân Tích Định Lượng

Về khía cạnh định lượng, nhóm nghiên cứu sử dụng phần mềm SPSS phiên bản 19 để phân tích dữ liệu và lấy điểm trung bình của mỗi câu hỏi trong bản câu hỏi khảo sát Trong phần này, câu hỏi từ 9 đến 28, mẫu nghiên cứu lựa chọn câu trả lời của họ từ 1 (hoàn toàn không đồng ý) đến 6 (hoàn toàn đồng ý) Có nghĩa rằng câu trả lời từ 1 đến 3 thuộc về mức độ không đồng ý và từ 4 đến 6 thể hiện mức độ đồng ý Nhóm nghiên cứu quyết định chia chuẩn đánh giá theo ba mức độ sau:

9 Sau mỗi thể loại của môn viết, giảng viên cho bạn đề tài để viết

bài tại nhà

291 4,51 1,49

10 Mỗi khi viết bài, giảng viên cho bạn tự chọn đề tài để viết 288 3.84 1.72

11 Giảng viên thường lấy các đề tài trong sách giáo khoa cho bạn

13 Sau khi cho đề tài viết, giảng viên thường cho bạn làm việc nhóm

để tìm ý viết cho đề tài

Trước khi nộp bài viết cho giảng viên, bạn có thường có cơ hội

nhận được những feedback hoặc comments của giảng viên về bài

viết để sửa lại cho bài viết tốt hơn

289 4.01 1.57

17 Giảng viên thường chỉnh sửa bài viết cho bạn, giải thích cho bạn

biết bạn sai chỗ nào để chỉnh sửa bài viết tốt hơn

291 4.44 1.39

18 Giảng viên thường chỉnh sửa lỗi văn phạm và chính tả khi sửa bài

cho bạn

291 4.43 1.31

19 Giảng viên thường chú trọng vào phần nội dung bố cục bài viết

khi chỉnh sửa bài cho bạn

290 4.54 1.17

20

Trong suốt khóa học, giảng viên có giao bạn làm project theo

nhóm, tham khảo tài liệu từ thư viện hoặc nơi khác để viết một

bài nghiên cứu

288 4.14 1.54

21

Giảng viên có dạy bạn cách viết trích nguồn về các tài liệu tham

khảo khi bạn lấy thông tin từ sách vở, trang web, hoặc những nơi

khác vào bài viết của bạn

288 3.78 1.62

22 Giảng viên có giúp bạn đăng bài viết của bạn lên tạp chí sinh viên

của trường, hoặc trên blog của bạn

289 3.09 1.57

Như được trình bày trong bảng 1, hầu hết sinh viên đồng ý rằng (câu 9) sau mỗi thể loại của môn Viết, giáo viên giao cho sinh viên đề tài để viết bài tại nhà (M = 4,51; SD = 1,49) Số liệu này trùng khớp với số liệu lấy từ phần thông tin sinh viên rằng, trong suốt mỗi khóa học môn Viết, giáo viên cho sinh viên viết bài từ 5 đến 7 đề tài Có nghĩa là mỗi 2 đến 3 tuần thì sinh viên phải viết một

đề tài Việc viết bài nhiều trong môn Viết có thể góp phần rất lớp giúp cho kỹ năng viết của sinh viên tiến triển tốt hơn Herder và King (2012) khẳng định rằng việc cho sinh viên viết bài nhiều (extensive writing) trong suốt khóa học sẽ giúp sinh viên tăng tốc độ viết, tăng sự tự tin và sự hứng thú trong việc học tiếng Anh Kết quả này trái ngược với Bernhardt (1985 cited in Bacha & Bahous, 2007) Bernhardt nói rằng Viết rất cần luyện tập để duy trì kỹ năng, nhưng họ nghi ngờ rằng sinh viên của

họ không được luyện tập đủ vì giảng viên dạy môn viết của họ tránh cho sinh viên làm bài viết nhiều

vì đây là một việc rất mất thời gian để chấm bài

Về việc chọn đề tài cho các bài viết luận (câu 10), giáo viên rất giới hạn việc cho sinh viên tự chọn đề tài để viết (M = 3,84; SD = 1,72) Theo Hyland (2002) và Weir (1993) việc

ra đề tài cho sinh viên Viết nên gắn liền với sự quan tâm của sinh viên, sẽ giúp sinh viên cảm thấy thoải mái và tìm được hướng đi cụ thể trong bài viết của mình Nếu ngược lại thì học viên sẽ không thể tạo ra một bài viết tốt nhất theo khả năng của mình, và thậm chí còn không quan tâm nhiều đến chất lượng của bài viết (Weir, 1993)

Ngoài ra, việc chọn đề tài của giáo viên cho sinh viên viết (câu 11) cũng không hoàn toàn dựa vào các đề tài được cung cấp sẵn trong sách giáo khoa (M = 3,58; SD = 1,57) Điều này có thể lý giải ở nhiều góc cạnh, có thể đề tài trong sách giáo khoa không hấp dẫn; hoặc giáo viên không muốn sinh viên có sự chuẩn bị trước về bài viết của mình; hoặc cũng có thể giáo viên không muốn sinh viên sử dụng bài viết sẵn của các anh chị lớp trước để có thể chỉnh sửa lại chút ít rồi nộp lại cho giáo viên Có thể còn một số lý do khác để lý giải tại sao giáo viên không muốn sử dụng nguồn đề tài có sẵn trong các sách giáo khoa để giúp cho sinh viên viết bài trong suốt khóa học Để nói về hệ quả của việc giáo viên ít cho sinh viên quyền lựa chọn đề tài viết, và các đề tài cũng ít được lấy ra từ sách giáo khoa, (câu 12) rất ít sinh viên công nhận rằng những đề tài giáo viên đưa ra cho họ viết phù hợp với sở thích của

họ (M = 3,74; SD = 1,36) Điều này có thể tạo ra một số kết quả không được như ý như công

bố của Weir (1993) trong phần trên

Tuy nhiên, điều đáng mừng là sau khi cho đề tài viết, (câu 13) giáo viên thường cho sinh viên làm việc nhóm để tìm ý viết (brainstorming) cho đề tài (M = 5,00; SD = 1,15) Làm việc nhóm luôn là một công cụ rất hiệu quả, đặc biệt là trong việc học các kỹ năng ngôn ngữ như được nhiều nhà khoa học chứng minh (Liu & Hansen, 2005; Pham-Ho, 2010; Çinar, 2011) Trong khi sinh viên làm việc nhóm, (câu 14) giáo viên thường hướng dẫn sinh viên viết sườn bài (outline) trước khi viết bài luận (essay) (M = 4,95; SD = 1,10%) Việc làm việc nhóm để tìm ý và lập dàn ý trước khi viết bài luận luôn là những bước rất cần thiết trong quá trình viết bài luận của sinh viên (Hyland, 2002; 2003a; Oshima & Hogue, 2006; Ojima, 2006; Wennerstrom, 2006) Ngoài ra, kết quả phân tích từ câu hỏi 15 cho cho thấy rằng hầu hết giảng viên thường giúp sinh viên chỉnh sửa sườn bài trước khi họ bắt đầu viết bài (M = 4,66; SD = 1,17) Điều này có thể giúp sinh viên cảm thấy tự tin hơn khi họ viết bài

Tuy được đánh giá ở mức trung bình ở câu 16 (M = 4,01; SD = 1,57), một số sinh viên khoa Ngoại ngữ đồng ý là họ nhận được những góp ý của giảng viên về bài viết của họ để chỉnh sửa bài viết tốt hơn trước khi nộp bài cuối cùng để lấy điểm Vì mức đánh giá ở trung

bình, tác giả bài nghiên cứu này có thể suy ra rằng, một số giảng viên ít cho cơ hội cho sinh viên chỉnh sửa bài viết trước khi nộp bản cuối cùng cho giảng viên có thể là do số sinh viên quá đông trong một lớp nên giảng viên rất khó chỉnh sửa bài cho sinh viên, và nếu có, có thể

là chỉ chỉnh sửa trên một số bài làm mẫu; việc chỉnh sửa bài viết mà một số giảng viên làm

có thể là khi họ đang thực hiện công việc chấm điểm trên bài viết

Phần lớn sinh viên công nhận rằng, (câu 17) giảng viên của họ khi chỉnh sửa bài viết

có giải thích cho họ biết họ sai chỗ nào để họ có thể chỉnh sửa bài viết của họ tốt hơn (M = 4,44; SD = 1,39) Điều đáng thú vị là dù chỉ một số giảng viên giúp góp ý chỉnh sửa bài viết cho sinh viên, khi họ chỉnh sửa họ chú trọng không chỉ đến các lỗi kỹ thuật như văn phạm và chính tả (M = 4,43; SD = 1,31) (câu 18), mà còn chú trọng nhiều đến phần nội dung bố và cục bài viết (câu 19) Việc chỉnh sửa bài viết của giảng viên chú trong đến phần nội dung và

bố cục bài viết có vẻ nhỉnh hơn phần lỗi ký thuật (M=4,54 vs M = 4,43) Kết quả này cho thấy việc góp ý chỉnh sửa bài viết cho sinh viên của giảng viên Đại học Mở Tp HCM cũng hòa nhập theo những nghiên cứu khác tại Việt Nam (Pham-Ho & Usaha, 2011) và các nhà

nghiên cứu khác trên thế giới (Rodriguez, 2003; Tuzi, 2004, Min, 2005; and Jones et al.’s

(2006) Kết quả này khác với Montgomery và Baker (2007) và Yang và nhóm nghiên cứu (2006) khi các tác giả này kết luận rằng các giảng viên, khi góp ý bài viết cho sinh viên, chỉ chú trọng quá nhiều vào các lỗi kỹ thuật Trong kết quả nghiên cứu của bản khảo sát online của Vyatkina (2011) hỏi các giám đốc chương trình dạy Ngoại Ngữ ở các trường Đại học của Mỹ về việc góp ý chỉnh sửa bài viết của sinh viên trong tháng 5 năm 2009 cho thấy rằng trong hầu hết các chương trình này, giảng viên đều góp ý chỉnh sửa bài viết của sinh viên trên nhiều bản nháp và hầu hết việc chỉnh sửa trên của giảng viên chỉ đều nhắm vào các lỗi

kỹ thuật Như vậy, các giảng viên dạy môn Viết tại Khoa Ngoại ngữ phần nào đã làm tốt hơn khi họ chú trọng không chỉ vào các lỗi kỹ thuật trong bài viết của sinh viên mà còn cả vào nội dung và bố cục

Về việc chỉ định cho sinh viên làm bài luận dài theo nhóm, tham khảo tài liệu từ thư viện hoặc nơi khác để viết bài nghiên cứu (library research) (câu 20), sinh viên chỉ đồng ý ở mức trung bình (M = 4,14; SD = 1,54) Có nghĩa rằng, không phải giảng viên nào cũng cho sinh viên làm bài luận dài trong môn viết Việc làm bài luận dài cho môn học, đặc biệt là môn Viết nên được khuyến khích trong tất cả các lớp dạy Viết Cuốn sách dạy Viết học thuật (Academic Writing) có tên tuổi ở Việt Nam cũng như những nơi khác trên thế giới (Oshima

& Hogue, 2006) và một số sách hướng dẫn Viết cho sinh viên học ngoại ngữ như Bailey (2011), Murphy (2009), và Bowker (2007) đều có ít nhất một chương hướng dẫn sinh viên viết project (bài cuối khóa) Bailey (2011) công nhận rằng những bài viết dài (longer essay)