SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP GIAO NHIỆM vụ (TASK BASED LANGUAGE TEACHING) để NÂNG CAO kỹ NĂNG đọc HIỂU TRONG PHẦN 7 bài THI TOEIC CHO SINH VIÊN k68 tại TRƯỜNG đại học CÔNG NGHỆ GIAO THÔNG vận tải

Ngày nay, Tiếng Anh là thứ tiếng thông dụng được sử dụng rộng rãi trên thế giới. Đó là ngôn ngữ của khoa học kỹ thuật, công nghệ, thương mại và thông tin trên toàn cầu. Tiếng Anh đã trở thành môn học bắt buộc trong hầu hết các trường học ở Việt Nam. Các tiêu chí đánh giá năng lực tiếng Anh của một người cũng đòi hỏi cao hơn. Trong bối cảnh hiện nay, các chứng chỉ IELTS, TOEFL hoặc TOEIC đang được sử dụng cho những người có nhu cầu tìm một công việc. TOEIC, cùng với các yêu cầu khác đối với người tìm việc, được ưa thích bởi hầu hết các công ty để đánh giá năng lực của nhân viên. Vì vậy, rất nhiều người đang cố gắng để đạt được thành công trong một bài thi TOEIC. Nắm bắt được tính phổ biến của chứng chỉ tiếng Anh quốc tế TOEIC, bắt đầu từ năm 2016, trường Đại học Công nghệ GTVT (UTT) quyết định đưa TOEIC vào chương trình học tiếng Anh chính khóa, và áp dụng TOEIC làm chuẩn đầu ra giúp sinh viên trang bị một công cụ làm việc hiệu quả để hội nhập với nhu cầu xã hội. Nhà trường đã ban hành quyết định về chuẩn đầu ra cho sinh viên của trường. Theo đó, để tốt nghiệp, sinh viên ra trường phải đạt 450 điểm TOEIC trở lên. Mức điểm này được coi là một thử thách đối với sinh viên không chuyên ngữ của UTT. Vì khi học tiếng Anh ở các cấp dưới, sinh viên chủ yếu học về ngữ pháp và kỹ năng viết. Trong khi bài thi TOEIC yêu cầu các em tổng hợp nhiều kỹ năng như nghe, đọc, kỹ năng làm bài.Giáo trình học TOEIC trên lớp của sinh viên UTT là sách TOEICSTARTER. Đây là quyển sách dành cho trình độ bắt đầu, phù hợp với những sinh viên lần đầu làm quen với bài thi TOEIC. Sách được chia ra làm hai chương: chương ngữ pháp và chương bài tập theo cấu trúc đề thi TOEIC. Ưu điểm của sách là khái quát được hầu hết các đơn vị ngữ pháp cần thiết cho bài thi TOEIC, và cung cấp bài tập phù hợp với trình độ người học. Tuy nhiên, nhược điểm của sách là thiếu hoạt động thiết kế trên lớp, gây nhàm chán cho sinh viên. Để khắc phục được nhược điểm này, giảng viên cần tích cực thiết kế thêm hoạt động để thu hút được sinh viên học tập một cách hiệu quả hơn.Đọc là một trong hai kỹ năng được kiểm tra trong bài thi TOEIC. Thực tế cho thấy, sinh viên có thể cải thiện điểm TOEIC đáng kể nhờ tăng cường luyện tập kỹ năng đọc. Thông thường ở trên lớp, sinh viên sẽ được cho làm quen từ vựng, học cấu trúc câu trước khi đọc hiểu một bài đọc. Một tiết học đọc thường diễn ra tẻ nhạt và thiếu tương tác. Chính vì lẽ đó, một phương pháp dạy đọc mới đã ra đời: phương pháp giao nhiệm vụ (taskbased language teaching). Theo phương pháp này, người học sẽ được giao nhiệm vụ cụ thể để giải quyết một bài đọc hiểu. Thay vì ngồi đọc lặng lẽ, người học có thể được tương tác với bạn học hoặc giáo viên, vận dụng nhiều kỹ năng để hoàn thành nhiệm vụ được giao. Phương pháp này không chỉ giúp người học nhớ bài hơn mà còn tạo hứng thú cho họ, phát triển kỹ năng ngôn ngữ một cách toàn diện. Là giảng viên tiếng Anh tại UTT, nhóm tác giả nhận thấy việc dạy và học kỹ năng đọc hiểu chưa thực sự hiệu quả. Bằng chứng là điểm kỹ năng đọc của sinh viên trong kỳ thi cuối kỳ chưa cao. Trên thực tế, đa phần sinh viên có vốn kiến thức nền hạn chế, từ vựng ít, khó tập trung, kỹ năng đọc chưa tốt. Bên cạnh đó, sinh viên còn thiếu động lực và ít hứng thú với việc luyện tập kỹ năng đọc hiểu. Với những lý do trên, nhóm tác giả quyết định chọn đề tài “sử dụng phương pháp giao nhiệm vụ (taskbased language teaching) để nâng cao kỹ năng đọc hiểu trong phần 7 bài thi TOEIC cho sinh viên k68 tại UTT”.

TRƯỜNG ĐẠI HỌC CÔNG NGHỆ GIAO THÔNG VẬN TẢI

KHOA KHOA HỌC CƠ BẢN

NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CẤP TRƯỜNG

NĂM HỌC 2018-2019

Tên đề tài

SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP GIAO NHIỆM VỤ (TASK-BASED LANGUAGE TEACHING) ĐỂ NÂNG CAO KỸ NĂNG ĐỌC HIỂU TRONG PHẦN 7 BÀI THI TOEIC CHO SINH VIÊN K68 TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC

CÔNG NGHỆ GIAO THÔNG VẬN TẢI

Chủ nhiệm đề tài: Ths Trần Thị Ngọc HàCán bộ tham gia: Ths Bùi Thị Phương Thảo

Hà Nội - 2019

MỤC LỤC

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT 5

DANH MỤC BIỂU ĐỒ/ BẢNG BIỂU 6

CHƯƠNG 1: GIỚI THIỆU 7

1.2 Mục đích của nghiên cứu 8

1.3 Phạm vi nghiên cứu 8

1.4 Phương pháp nghiên cứu 9

1.4.1 Mô tả về câu hỏi khảo sát trước khi áp dụng phương pháp dạy mới 11

1.4.2 Mô tả về câu hỏi khảo sát sau khi áp dụng phương pháp dạy mới 11

1.4.3 Mô tả về các bài test 11

1.4.4 Mô tả về nội dung quan sát lớp học 12

1.4.5 Mô tả về phỏng vấn giáo viên 12

CHƯƠNG 2: TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN 13

2.1 Tổng quan về kỹ năng đọc 13

2.1.1 Khái niệm về đọc 13

2.1.2 Khái niệm về đọc hiểu 13

2.1.3 Quy trình đọc 14

2.1.3.1 Quy trình đọc từ dưới lên (bottom-up) 14

2.1.3.2 Quy trình đọc từ trên xuống (top-down) 14

2.1.3.3 Quy trình đọc tương tác 14

2.1.4 Các phương pháp đọc hiểu 15

2.1.4.1 Đọc lướt lấy ý chính (Skimming) 15

2.1.4.2 Đọc quét lấy thông tin (Scanning) 15

2.1.4.3 Đọc mở rộng (Extensive reading) 16

2.1.4.4 Đọc chuyên sâu (Intensive reading) 16

2.1.5 Các kĩ năng đọc hiểu 17

2.1.5.1 Kỹ năng nhận diện từ: 17

2.1.5.2 Kĩ năng nghiên cứu 18

2.1.5.3 Kĩ năng đánh giá 18

2.2 Phương pháp giao nhiệm vụ 18

2.2.1 Khái niệm và đặc điểm 18

2.2.1.1 Khái niệm 18

a Khái niệm về task (nhiệm vụ) 18

b Khái niệm về TBLT (Phương pháp giao nhiệm vụ) 19

c Sự khác nhau giữa Task (nhiệm vụ) với Exercise (bài tập) và Activity (hoạt động) 20

d Mô hình hướng dẫn trên lớp (Task-based Language Instruction) của phương pháp TBLT 20

e Sự khác nhau giữa TBLT với các mô hình hướng dẫn (Instruction model) khác 22

2.2.1.2 Đặc điểm 24

2.2.2 Khung cấu trúc của phương pháp giao nhiệm vụ(TBLT) 24

2.2.3 Các hoạt động phương pháp giao nhiệm vụ 25

2.2.4 Vai trò của giảng viên trong phương pháp giao nhiệm vụ 26

2.2 Giới thiệu về phần mềm SPSS 27

2.3 Phương pháp biến giả trong hồi quy 27

CHƯƠNG 3: KẾT QUẢ KHẢO SÁT 34

3.1 Kết quả của khảo sát phiếu điều tra trước khi tiến hành nghiên cứu thực nghiệm 34

3.1.1 Mức độ đáp ứng nhu cầu học của sinh viên 34

3.1.2 Hoạt động dạy kỹ năng đọc trên lớp 36

3.2 Kết quả của bài test trước khi áp dụng phương pháp giao nhiệm vụ 38

3.3 Kết quả quan sát lớp học thử nghiệm 40

3.4 Kết quả của khảo sát phiếu điều tra sau khi tiến hành nghiên cứu thực nghiệm 44

3.4.1 Động lực học của sinh viên 44

3.4.2 Đánh giá về các hoạt động trong bài giảng theo phương pháp giao nhiệm vụ 45

3.5 Kết quả của bài test sau khi áp dụng phương pháp giao nhiệm vụ 49

3.6 Kết quả phỏng vấn giáo viên 53

CHƯƠNG 4: KẾT LUẬN 55

4.1 Tóm tắt và kết luận 55

4.2 Khuyến nghị 57

4.2.1 Đối với giảng viên 57

4.2.2 Đối với nhà trường 59

4.3 Hạn chế của nghiên cứu 60

TÀI LIỆU THAM KHẢO 61

PHỤ LỤC 62

I Bài giảng minh họa 62

II Phiếu điều tra cho sinh viên 77

A Phiếu khảo sát lần 1 77

B Phiếu khảo sát lần 2 81

III Phỏng vấn giáo viên 85

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT

DANH MỤC BIỂU ĐỒ/ BẢNG BIỂU

Bảng 3.1: Thống kê điểm Test kỹ năng đọc lần 1 theo nhóm 39

Bảng 3.2: Kết quả kiểm định Independent Samples Test 39

Bảng 3.3: Thống kê kết quả quan sát lớp học 40

Bảng 3.4: Nguyên nhân sinh viên thích giai đoạn tiền nhiệm vụ 45

Bảng 3.5: Nguyên nhân sinh viên thích giai đoạn hoạt động chính 47

Bảng 3.6: Nguyên nhân sinh viên thích hoạt động sau nhiệm vụ 48

Bảng 3.7: Thống kê điểm Test kỹ năng đọc lần 2 theo nhóm 50

CHƯƠNG 1: GIỚI THIỆU

Ngày nay, Tiếng Anh là thứ tiếng thông dụng được sử dụng rộng rãi trên thế giới Đó

là ngôn ngữ của khoa học kỹ thuật, công nghệ, thương mại và thông tin trên toàn cầu TiếngAnh đã trở thành môn học bắt buộc trong hầu hết các trường học ở Việt Nam Các tiêu chíđánh giá năng lực tiếng Anh của một người cũng đòi hỏi cao hơn Trong bối cảnh hiện nay,các chứng chỉ IELTS, TOEFL hoặc TOEIC đang được sử dụng cho những người có nhu cầutìm một công việc TOEIC, cùng với các yêu cầu khác đối với người tìm việc, được ưa thíchbởi hầu hết các công ty để đánh giá năng lực của nhân viên Vì vậy, rất nhiều người đang cốgắng để đạt được thành công trong một bài thi TOEIC

Nắm bắt được tính phổ biến của chứng chỉ tiếng Anh quốc tế TOEIC, bắt đầu từ năm

2016, trường Đại học Công nghệ GTVT (UTT) quyết định đưa TOEIC vào chương trình họctiếng Anh chính khóa, và áp dụng TOEIC làm chuẩn đầu ra giúp sinh viên trang bị một công

cụ làm việc hiệu quả để hội nhập với nhu cầu xã hội Nhà trường đã ban hành quyết định vềchuẩn đầu ra cho sinh viên của trường Theo đó, để tốt nghiệp, sinh viên ra trường phải đạt

450 điểm TOEIC trở lên Mức điểm này được coi là một thử thách đối với sinh viên khôngchuyên ngữ của UTT Vì khi học tiếng Anh ở các cấp dưới, sinh viên chủ yếu học về ngữpháp và kỹ năng viết Trong khi bài thi TOEIC yêu cầu các em tổng hợp nhiều kỹ năng nhưnghe, đọc, kỹ năng làm bài

Giáo trình học TOEIC trên lớp của sinh viên UTT là sách TOEIC-STARTER Đây làquyển sách dành cho trình độ bắt đầu, phù hợp với những sinh viên lần đầu làm quen với bàithi TOEIC Sách được chia ra làm hai chương: chương ngữ pháp và chương bài tập theo cấutrúc đề thi TOEIC Ưu điểm của sách là khái quát được hầu hết các đơn vị ngữ pháp cần thiếtcho bài thi TOEIC, và cung cấp bài tập phù hợp với trình độ người học Tuy nhiên, nhượcđiểm của sách là thiếu hoạt động thiết kế trên lớp, gây nhàm chán cho sinh viên Để khắcphục được nhược điểm này, giảng viên cần tích cực thiết kế thêm hoạt động để thu hút đượcsinh viên học tập một cách hiệu quả hơn

Đọc là một trong hai kỹ năng được kiểm tra trong bài thi TOEIC Thực tế cho thấy,sinh viên có thể cải thiện điểm TOEIC đáng kể nhờ tăng cường luyện tập kỹ năng đọc.Thông thường ở trên lớp, sinh viên sẽ được cho làm quen từ vựng, học cấu trúc câu trước khiđọc hiểu một bài đọc Một tiết học đọc thường diễn ra tẻ nhạt và thiếu tương tác Chính vì lẽ

đó, một phương pháp dạy đọc mới đã ra đời: phương pháp giao nhiệm vụ (task-basedlanguage teaching) Theo phương pháp này, người học sẽ được giao nhiệm vụ cụ thể để giảiquyết một bài đọc hiểu Thay vì ngồi đọc lặng lẽ, người học có thể được tương tác với bạnhọc hoặc giáo viên, vận dụng nhiều kỹ năng để hoàn thành nhiệm vụ được giao Phươngpháp này không chỉ giúp người học nhớ bài hơn mà còn tạo hứng thú cho họ, phát triển kỹnăng ngôn ngữ một cách toàn diện

Là giảng viên tiếng Anh tại UTT, nhóm tác giả nhận thấy việc dạy và học kỹ năngđọc hiểu chưa thực sự hiệu quả Bằng chứng là điểm kỹ năng đọc của sinh viên trong kỳ thicuối kỳ chưa cao Trên thực tế, đa phần sinh viên có vốn kiến thức nền hạn chế, từ vựng ít,khó tập trung, kỹ năng đọc chưa tốt Bên cạnh đó, sinh viên còn thiếu động lực và ít hứng thúvới việc luyện tập kỹ năng đọc hiểu

Với những lý do trên, nhóm tác giả quyết định chọn đề tài “sử dụng phương pháp giao nhiệm vụ (task-based language teaching) để nâng cao kỹ năng đọc hiểu trong phần 7 bàithi TOEIC cho sinh viên k68 tại UTT”

1.2 Mục đích của nghiên cứu

- Điều tra về thực trạng dạy và học kỹ năng đọc hiểu trên lớp của sinh viên trường UTT.

- Nghiên cứu lý luận về phương pháp giao nhiệm vụ.

- Đánh giá tính hiệu quả của phương pháp giao nhiệm vụ lên việc dạy và học kỹ năng làm bài

đọc hiểu phần 7 trong bài thi TOEIC của sinh viên k68 trường UTT

- Đưa ra quy trình thiết kế bài giảng theo phương pháp giao nhiệm vụ để cải thiện kỹ năng

đọc hiểu phần 7 của sinh viên

1.3 Phạm vi nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu: tính hiệu quả của việc áp dụng phương pháp giao nhiệm vụ

lên việc dạy và học kỹ năng làm bài đọc hiểu phần 7 trong bài thi TOEIC

Nghiên cứu này được thực hiện trong phạm vi sau:

- Nghiên cứu tập trung vào kỹ năng đọc trong phần 7 bài thi TOEIC.

- Nghiên cứu này được tiến hành trên 162 sinh viên K68 (68DCDD22, 68DCDD21,

68DCGT22, và 68DCGT21) đang học năm thứ tư khoa Công trình trường Đại học Côngnghệ GTVT

- Nghiên cứu còn có sự tham gia của giảng viên trực tiếp dạy bộ môn ngoại ngữ Anh – Pháp

tại trường Đại học Công nghệ GTVT

1.4 Phương pháp nghiên cứu

Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm (experimental research) “cho phép chúng ta đolường được sự tiến bộ” (Kemmis & Me Taggart, 1982, p.34) Khác với các loại nghiên cứutruyền thống khác, nghiên cứu thực nghiệm “tập trung vào nhóm nhỏ, và đưa ra những kếtluận cụ thể sau khi thực nghiệm” (Wallace, 1997, p.16) Vì những lý do trên, nhóm nghiêncứu sử dụng phương pháp thực nghiệm (experimental research) để đánh giá tính hiệu quả củaphương pháp giao nhiệm vụ đối với việc dạy và học kỹ năng đọc hiểu của sinh viên

Cụ thể, nhóm nghiên cứu dựa trên “Mô hình hai nhóm-hậu kiểm (Posttest-only

with nonequivalent groups)” Theo mô hình này, cần phải có hai mẫu: mẫu nghiên cứu (thí

nghiệm) A và mẫu đối chứng B Mẫu A chịu tác động X trong quá trình nghiên cứu trong khimẫu B không chịu tác động đặc biệt nào Vào cuối giai đoạn nghiên cứu, cả hai mẫu đềutham gia hậu kiểm để đánh giá sự khác biệt của mẫu A so với mẫu B dưới tác động X Điềukiện áp dụng mô hình này là ở thời điểm xuất phát, hai mẫu A và B đều tương đương nhau vềtính chất/năng lực cần nghiên cứu Điều này có thể thực hiện bằng cách bốc thăm ngẫu nhiên

từ một tập hợp chính để có hai mẫu A và B Ví dụ: Một GV cùng dạy hai lớp có trình độ đầuvào ngang nhau GV này muốn xem thử liệu một phương pháp giảng dạy đặc biệt nào đó (X)

có thể giúp SV học tốt hơn hẳn hay không Lớp A được dạy theo phương pháp đặc biệt X,còn lớp B được dạy theo lối truyền thống Kết thúc môn học, GV cho cả hai lớp cùng làmmột bài kiểm tra năng lực (O) để đánh giá hiệu quả của phương pháp giảng dạy mới

Nhóm tác giả phân chia nhóm thực nghiệm (gồm 2 lớp 68DCGT22 và 68DCDD22)

và nhóm đối chứng (68DCGT21 và 68DCDD21) Trong đó, nhóm thực nghiệm (86 sinh

viên) được học theo phương pháp giao nhiệm vụ, còn nhóm đối chứng (76 sinh viên) đượchọc theo phương pháp truyền thống.

Để thực hiện nghiên cứu hành động, tác giả kết hợp bốn phương pháp định tính, địnhlượng: bảng hỏi, bài test trước và sau khi tiến hành thực nghiệm, quan sát giờ học và phỏngvấn giáo viên

Nghiên cứu được thực hiện theo các bước sau:

• Bước 1: người nghiên cứu phát bảng hỏi điều tra và thực hiện test kỹ năng đọc cho bốnlớp tiếng Anh để thu thập dữ liệu trước khi áp dụng dạy phương pháp mới cho sinhviên, từ đó đánh giá xác định được trình độ đọc hiểu của các nhóm sinh viên, khảo sátđược những mong muốn của các em về giờ học đọc hiểu Thời gian tiến hành trong 1tuần

• Bước 2: Người nghiên cứu tiến hành áp dụng phương pháp giao nhiệm vụ để dạy kỹnăng đọc cho nhóm thực nghiệm Thời gian áp dụng bắt đầu từ tuần thứ 3 của mônhọc tiếng Anh TOEIC, và kéo dài 6 tuần liên tục Nhóm đối chứng được học theophương pháp truyền thống thông thường

• Bước 3: Kết thúc khóa học, người nghiên cứu thực hiện test kỹ năng đọc lần hai chohai nhóm sinh viên Mục đích là để so sánh tính hiệu quả của phương pháp giaonhiệm vụ đối với phương pháp truyền thống Riêng phần bảng hỏi lần hai, tác giả chỉđiều tra trên nhóm thực nghiệm để khảo sát ý kiến của các em sau khi được học theophương pháp mới Bên cạnh đó, nhóm nghiên cứu còn tiến hành quan sát giờ học đểđánh giá hoạt động dạy và học theo phương pháp mới trên lớp Thời gian tiến hànhtrong 1 tuần

• Bước 4: Tác giả thực hiện phỏng vấn giáo viên tham gia dạy các lớp học thực nghiệmtheo phương pháp giao nhiệm vụ Thời gian tiến hành trong 1 tuần

• Bước 5: tác giả thu thập và xử lý dữ liệu để đưa ra những kết luận liên quan đến nghiêncứu Thời gian tiến hành trong 3 tháng

1.4.1 Mô tả về câu hỏi khảo sát trước khi áp dụng phương pháp dạy mới.

Bảng hỏi khảo sát bao gồm sáu câu hỏi với mục đích khảo sát vể nhu cầu học kỹnăng đọc và đánh giá của các em về giờ học part 7 theo giáo trình STARTER TOEIC

• Câu hỏi 1, 2 và 3 khảo sát giáo trình Starter TOEIC trên lớp và nhu cầu học kỹ năngđọc của sinh viên

• Câu hỏi 4,5 và 6 khảo sát phương pháp dạy part 7 trên lớp của giáo viên và cảm nhậncủa sinh viên

1.4.2 Mô tả về câu hỏi khảo sát sau khi áp dụng phương pháp dạy mới.

Bảng hỏi bao gồm 11 câu hỏi nhằm khảo sát vể đánh giá và động lực học kỹ năngđọc của sinh viên sau khi được dạy theo phương pháp giao nhiệm vụ

• Câu 1,2 và 3 khảo sát về động lực và cảm nhận của sinh viên sau khi được học theophương pháp giao nhiệm vụ

• Câu 4 đến 6 khảo sát đánh giá của sinh viên về hoạt động tiền nhiệm vụ (Pre-taskstage)

• Câu 7 và 8 khảo sát đánh giá của sinh viên về hoạt động nhiệm vụ chính (During-taskstage)

• Ba câu hỏi cuối (9-11) khảo sát đánh giá của sinh viên về hoạt động hậu nhiệm vụ(Post-task stage)

1.4.3 Mô tả về các bài test

Mục đích của việc thực hiện 2 bài test là để so sánh, đánh giá sự khác biệt về kết quảhọc kỹ năng đọc hiểu của 2 nhóm đối chứng và thực nghiệm Mỗi bài test kéo dài 30 phút,gồm 25 câu hỏi đọc hiểu Nội dung của hai bài test là kiểm tra kỹ năng đọc hiểu của sinhviên Bài test có cấu trúc giống như part 7 trong bài thi TOEIC, nhằm đánh giá sát trình độđọc hiểu của người học Bài test được chấm trên thang điểm 10, mỗi câu đúng được 0,4điểm Bài test được tiến hành trước và sau khi tiến hành áp dụng phương pháp giao nhiệm

vụ

1.4.4 Mô tả về nội dung quan sát lớp học

Mục đích của việc thực hiện quan sát lớp học là để người nghiên cứu có cái nhìnkhách quan về việc dạy và học kỹ năng đọc hiểu sử dụng phương pháp giao nhiệm vụ Ngườinghiên cứu tiến hành quan sát trực tiếp một bài giảng thử nghiệm trên lớp học Sau khi quansát, người nghiên cứu ghi chú và nhận xét sinh viên theo ba tiêu chí: tính hợp tác tham giahoạt động, tính hứng thú, kết quả hoàn thành nhiệm vụ Nội dung bài giảng cụ thể của buổihọc minh họa nằm trong phần phụ lục

Ba tiêu chí được đánh giá theo thang điểm 5:

Tính hứng thú

Kết quả hoàn thành nhiệm vụ

Unit 5: Negation and

Parallel structure

Reading topic: Work

……….

1.4.5 Mô tả về phỏng vấn giáo viên

Mục tiêu của bài phỏng vấn giáo viên là để tìm hiểu sâu hơn về cảm nhận của giáo viên trực tiếp giảng dạy, cũng như những khó khăn trong quá trình áp dụng phương pháp mới

và đề xuất giải pháp Nhóm nghiên cứu tiến hành phỏng vấn giáo viên tham gia dạy sáu bài học áp dụng phương pháp giao nhiệm vụ

Bài phỏng vấn gồm có bốn câu hỏi Câu hỏi số 1 khảo sát về cảm nhận của giáo viên khi áp dụng phương pháp giao nhiệm vụ vào giờ đọc hiểu Câu hỏi số 2 nêu lên những khó

khăn của giáo viên và sinh viên trong quá trình dạy và học theo phương pháp mới Câu hỏi

số 3 và 4 thu thập đề xuất của giáo viên để khắc phục những khó khăn cũng như áp dụng phương pháp mới một cách hiệu quả

CHƯƠNG 2: TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN

2.1 Tổng quan về kỹ năng đọc

2.1.1 Khái niệm về đọc

Các nhà khoa học đưa ra quan điểm khác nhau về kỹ năng đọc Theo Goodman(1971) thì “đọc” là một quá trình trong đó người đọc hay người sử dụng ngôn ngữ tổ chứclại, theo cách tốt nhất có thể, thông điệp mà tác giả đã mã hóa như là một màn hình hiển thị

đồ họa Hamer (1989) mô tả “Đọc là một quá trình cơ học trong đó mắt tiếp nhận thông tin

và sau đó não làm việc để nhận ra ý nghĩa của thông điệp” Cùng quan điểm với Hamer,Smith cho rằng “Đọc là hiểu được suy nghĩ của tác giả” Như vậy, dù có sự khác biệt nhưngcác tác giả đều cố gắng tìm hiểu bản chất của việc đọc, trong đó người đọc, quá trình đọc haythông điệp chuyển tải đều được nhấn mạnh

2.1.2 Khái niệm về đọc hiểu

Đọc hiểu có vai trò quan trọng trong việc dạy và học ngoại ngữ Theo quan điểm củacác nhóm nghiên cứu thì đó là khả năng nắm bắt được thông tin từ các văn bản một cáchchính xác và hiệu quả Có ba yếu tố ảnh hưởng đến quá trình đọc là: văn bản, kiến thức nềntảng của người đọc và các ngữ cảnh liên quan để hiểu văn bản Swan (1975) cho rằng “người

có khả năng đọc tốt là người có thể nắm được thông tin tối đa của văn bản với sự hiểu biếttối thiểu” Trong khi đó Grellet (1981) chỉ ra rằng “đọc hiểu hoặc hiểu một văn bản nghĩa làgiải nén các thông tin cần thiết từ nó một cách có hiệu quả nhất” Mặc dù ý kiến của các nhàkhoa học không đồng nhất nhưng tất cả họ đều cho rằng đọc hiểu là quá trình trong đó ngườiđọc có thể nhận ra các hình thức đồ họa của các văn bản và hiểu được hàm ý đằng sau nhữnghình thức đó

2.1.3 Quy trình đọc

Có hai quy trình đọc thường được đề cập tới trong kỹ năng đọc hiểu: quy trình đọc từdưới lên (bottom-up) và quy trình đọc từ trên xuống (top-down)

2.1.3.1 Quy trình đọc từ dưới lên (bottom-up)

Với cách thức này, sinh viên bắt đầu đọc văn bản từ các đơn vị nhỏ nhất của ngônngữ như chữ cái, từ ngữ, khối, khoản, cụm từ, câu và cố gắng hiểu ý nghĩa của các đơn vịnày trước khi lắp chúng vào văn bản lớn hơn Đây là cách đọc để xem chi tiết, giúp ngườiđọc làm rõ ý tưởng, xác định vị trí các chi tiết hoặc trả lời câu hỏi mà họ có về văn bản

2.1.3.2 Quy trình đọc từ trên xuống (top-down)

Chiến lược này nhấn mạnh sự tương tác giữa người đọc và văn bản hơn là việc hiểu

ý nghĩa của các đơn vị cơ bản nhất của văn bản như chữ cái, từ, cụm và câu Do vậy, ngườiđọc phải chứng tỏ vai trò tích cực của mình trong quá trình đọc bằng cách tận dụng kiến thứcsẵn có của mình về chủ đề, dự đoán những gì sẽ có trong văn bản, thể hiện rõ động lực, sựquan tâm và thái độ đối với nội dung của văn bản Đây là cách đọc lướt để lấy ý chính haynhững thông tin quan trọng trong văn bản

Một số ý kiến đề cao vai trò của quy trình này trong việc đọc hiểu văn bản Mặc dùcác tuyên bố cho rằng quy trình từ trên xuống đóng vai trò trung tâm trong việc đọc nhưngđiều đó không nhất thiết có nghĩa là quá trình từ dưới lên là hoàn toàn không quan trọng.Trên thực tế, trong hầu hết các trường hợp, người đọc thường phối hợp hai quy trình đọc đểđảm bảo xử lý chính xác và nhanh chóng thông tin

2.1.3.3 Quy trình đọc tương tác

Mô hình đọc tương tác là sự phối hợp giữa mô hình đọc quy nạp và đọc diễn dịch.Theo mô hình này, các nhóm nghiên cứu cho rằng kiến thức sẵn có của người đọc và dự đoánban đầu của họ về ý nghĩa của văn bản đều hỗ trợ cho tiến trình đọc Khái niệm tương táctrong mô hình đọc tương tác được chia ra 3 cấp độ:

- Tương tác giữa những kĩ năng thấp và cao.

- Tương tác giữa tiến trình quy nạp và diễn dịch.

- Tương tác giữa kiến thức nền đúc kết từ văn bản với kiến thức nền sẵn có của người đọc.

Trong tiến trình đọc tương tác, người đọc có thể dựa vào đọc quy nạp như một cơ sở

để hiểu văn bản, sau đó chuyển sang tiến trình diễn dịch để hình thành nên cách hiểu ở mức

độ cao về nội dung văn bản Dự đoán ban đầu về nội dung văn bản sẽ được củng cố thêm,điều chỉnh lại hoặc loại bỏ khi người đọc có thêm nhiều dữ liệu phân tích từ văn bản

2.1.4 Các phương pháp đọc hiểu

Việc đọc hiểu hiệu quả bao gồm khả năng xác định mục đích đọc rõ ràng Bằng cáchlàm như vậy, người đọc biết họ đang tìm kiếm điều gì và có thể loại bỏ những thông tin cóthể gây mất tập trung Hơn nữa, các mục đích khác nhau đòi hỏi phải có những cách đọckhác nhau Do đó, theo mục đích của việc đọc, Wood (1985), Williams (1986) và Grellet(1990) đã phân loại việc đọc thành bốn loại chính gồm: đọc quét lấy thông tin (scanning),đọc lướt lấy ý chính (skimming), đọc chuyên sâu (intensive reading) và đọc mở rộng(extensive reading)

2.1.4.1 Đọc lướt lấy ý chính (Skimming)

Kỹ năng đọc lướt được sử dụng rộng rãi trong việc đọc hiểu Đọc lướt khác với cáchđọc nhanh thông thường ở chỗ người đọc lướt qua văn bản cực kỳ nhanh chóng, ví dụ nhưđọc một quyển sách hay một bài báo người đọc chỉ đọc những phần chính, như chủ đề, tiêu

đề từng đoạn, đoạn giới thiệu, tổng quan và kết luận Grellet (1981) cho biết mục đích củaviệc đọc lướt qua chỉ đơn giản là để có được cái nhìn tổng quát về thứ mình đang đọc Thứhai, mục đích của việc đọc lướt là giảm thời gian đọc bởi khi đó người đọc phải đọc với tốc

độ gấp khoảng hai lần tốc độ đọc trung bình của mình Bởi thế, thay vì chú tâm vào nhữngchi tiết, người đọc chỉ tìm đọc những ý chính và tổng hợp chúng lại một cách tổng quát nhất.Lưu ý rằng những ý chính này thường là những câu chủ đề đứng ở đầu mỗi đoạn hoặc lànhững câu kết ở cuối đoạn văn

2.1.4.2 Đọc quét lấy thông tin (Scanning)

Giống như đọc lướt, đây cũng là một chiến lược đọc rất hữu ích Mục đích của việcđọc quét là trích ra một số thông tin nhất định mà không cần đọc toàn bộ văn bản Francois(1981, trang 19) hiểu rằng "Khi đọc quét, chúng ta chỉ cố gắng xác định những thông tin cụthể và để làm được điều đó chúng ta thậm chí không cần phải đọc theo đúng trình tự củađoạn văn Lúc này, mắt chúng ta sẽ chuyển động nhanh qua các từ để có thể tìm được thôngtin chính xác mà ta tìm kiếm như tên, ngày, hoặc thông tin cụ thể " Chìa khóa để đọc lấythông tin hiệu quả là quyết định chính xác loại thông tin nào chúng ta có thể tìm và nơi tìmthấy chúng

2.1.4.3 Đọc mở rộng (Extensive reading)

Với phương pháp “đọc mở rộng” hay “học để đọc” sinh viên thực hành kỹ năng đọcbằng cách đọc để lấy thông tin – ví dụ như đọc một cuốn sách với mục đích thưởng thức câuchuyện mà không hề ý thức rằng mình đang học Mục tiêu của dạng đọc này là giúp sinhviên rèn luyện khả năng đọc lưu loát mà không cần phải học những kiến thức mới (mặc dùsinh viên vẫn có thể học được vài điều), và mở rộng kiến thức ngoại ngữ mà sinh viên đãtừng học qua và hiểu hơn về cách những yếu tố ngôn ngữ kết hợp với nhau trong giao tiếp.Điều này cho phép sinh viên xử lý ngôn ngữ nhanh hơn cũng như tăng khả năng đọc hiểu vàniềm yêu thích đọc Sinh viên còn có thể ‘học để đọc’ bằng cách rèn luyện các kỹ năng đọc

và chiến lược đọc, cũng như thực hành những hoạt động đọc nhanh được thiết kế để tăng tốc

độ đọc hiểu và đọc lưu loát

2.1.4.4 Đọc chuyên sâu (Intensive reading)

‘Học để đọc’ và ‘Đọc để học’ là hai phương pháp hoàn toàn khác biệt nhau Cả haiđều là các dạng đọc mang lại giá trị cho việc học, nhưng lại có mục tiêu khác nhau Phươngpháp ‘đọc chuyên sâu” hay “đọc để học” (Intensive Reading) liên quan đến việc tiếp cận vănbản dưới sự hướng dẫn của giáo viên hoặc dưới sự yêu cầu của một nhiệm vụ buộc sinh viênchú ý đến văn bản để hiểu sâu hơn về văn bản Ví dụ sinh viên đọc một đoạn văn với mụcđích học ngoại ngữ - có thể là một vài từ mới hay một điểm ngữ pháp nào đó Chúng ta cóthể gọi dạng đọc này là ‘đọc nghiên cứu’ (study reading) Đây là dạng đọc điển hình mà rấtnhiều sinh viên áp dụng khi đọc sách giáo khoa Các đoạn văn trong sách thường ngắn nhưnglại có nhiều từ ngữ mà sinh viên không biết Ngoài ra, các bài đọc trong sách còn được thiết

kế kèm với những hoạt động trước khi đọc và sau khi đọc, cũng như câu hỏi đọc hiểu Mụctiêu chính của dạng đọc này là giúp dạy ngoại ngữ hoặc một kỹ năng đọc nào đó, như là đoánchủ đề của bài đọc từ tiêu đề, hoặc đưa ví dụ về thì Quá khứ đơn mà sinh viên sẽ học sau bàiđọc

Tóm lại, có rất nhiều cách đọc khác nhau và chúng không được phân loại bằng vănbản mà bằng mục đích đọc của người học Để hiểu văn bản một cách hiệu quả, độc giảkhông nên sử dụng những cách này một cách độc lập mà phải biết cách kết hợp chúng lạimột cách hiệu quả để đạt được mục đích đọc tốt nhất

- Phân tích cấu trúc: phân tích thành phần của từ theo tiền tố, hậu tố, từ gốc, âm tiết và

trọng âm Các thành phần cấu trúc trong những từ quen thuộc sẽ là đầu mối để xác địnhnhững từ không rõ

- Sử dụng từ điển: học cách tra từ theo mục Kĩ năng này liên quan đến kiến thức về thứ

- Nhận diện từ đa nghĩa

- Nhận diện nghĩa bóng: khả năng phân biệt giữa nghĩa đen và nghĩa bóng của từ

• Kĩ năng bao quát:

- Nhận diện nghĩa đen

- Nhận diện nghĩa bóng

- Đánh giá tài liệu

- So sánh tài liệu

2.1.5.2 Kĩ năng nghiên cứu

- Xác định thông tin: sử dụng các nguồn thông tin từ bảng nội dung, mục lục, bách khoa

toàn thư

- Lựa chọn thông tin: quyết định xem ý tưởng và dữ kiện nào là quan trọng Nó bao gồm

việc nhận dạng đối tượng, chủ đề, ý chính, câu chính, lưu ý những chi tiết quan trọng

- Tổ chức và ghi nhớ thông tin: thấy được mối quan hệ giữa các ý và suy nghĩ về chúng

theo một cách có tổ chức sẽ giúp hiểu rõ hơn văn bản và gợi nhớ lại các dữ liệu Chúng baogồm việc phác thảo, tóm tắt, ghi chú

- Sử dụng trợ giúp đồ hoạ và biểu đồ: dùng minh họa để làm cho những ý tưởng trừu

tượng rõ ràng và cụ thể hơn như: bản đồ, sơ đồ, biểu đồ và hình ảnh

- Khả năng xem trước: xem lướt nhanh bài đọc trước khi cố gắng hiểu toàn bộ mọi thứ.

- Tính linh hoạt: biết được khi nào cần đọc chậm, cẩn thận và khi nào đọc nhanh, biết

cách thay đổi phong cách đọc theo mục đích và tính chất của tài liệu Đó chính là khả năngđọc quét tìm thông tin cụ thể và đọc lướt tìm ý chính

2.1.5.3 Kĩ năng đánh giá

Kỹ năng đánh giá bao gồm kỹ năng nhận diện ngôn ngữ và kỹ năng nhận diện loạihình văn học Có thể thấy rằng có rất nhiều kỹ năng phụ trợ cho việc đọc hiểu được đưa rabởi các tác giả khác nhau Tuy nhiên, các kỹ năng đọc hiểu như đọc tìm thông tin cụ thể, tìm

ý chính, đoán từ vựng từ ngữ cảnh và suy luận được coi là các kỹ năng đọc cơ bản nhất đểhiểu hàm ý của tác giả Vì vậy, nghiên cứu này sẽ tập trung vào bốn kỹ năng chính nêu trên

2.2 Phương pháp giao nhiệm vụ

2.2.1 Khái niệm và đặc điểm

2.2.1.1 Khái niệm

a Khái niệm về task (nhiệm vụ)

Tác giả Martin Williams đã viết trên tạp chí The Guardian như sau: Sư phạm ngônngữ đã qua một chặng đường dài kể từ ngày khi các phương pháp ngữ pháp - dịch lặp

(repetitive grammar – translation methods) được coi là cách duy nhất để học tập Ngày nay,các cách tiếp cận dựa trên tasks (Task-Based Approaches) đã phổ biến ở các trường học củaAnh, nhấn mạnh tính truyền thông và các ứng dụng thực tế của ngôn ngữ Vậy phương phápdạy ngôn ngữ Task-Based Language Teaching (viết tắt là TBLT) là gì? Theo Willis , tasks là

“các hoạt động mà ở đó ngôn ngữ đích được người học sử dụng với mục tiêu giao tiếp nhằmđạt được một kết quả nào đó” Điều này có nghĩa là tasks có thể là bất cứ việc gì, từ việc giảibài tập đố cho đến việc đặt vé máy bay

Theo Crookes (1986), “Task là một việc làm hoặc một hoạt động, thường có mụctiêu xác định, được tiến hành như một phần của khóa học, của công việc hoặc dùng để lấythông tin hay dùng cho nghiên cứu”

Nunan (1989) định nghĩa rằng: “Một Task mang tính giao tiếp là một việc nhỏ trênlớp yêu cầu người học phải hiểu, thao tác, sản sinh ngôn ngữ và tương tác trong ngôn ngữđích, và sự tập trung của người học chủ yếu vào ý nghĩa hơn là dạng thức Task phải có tínhchất của sự hoàn thiện, và có thể đứng độc lập như một hành động giao tiếp”

Định nghĩa của Lee (2000) về task là: “Task là một bài tập hay hoạt động trên lớp

có đặc điểm: Có mục đích có thể đạt được bởi sự tương tác của các tham thể Có một cơ chế

để cấu trúc và xâu chuỗi các hoạt động tương tác; là sự cố gắng để học ngôn ngữ trong đóyêu cầu người học phải hiểu, thao tác hoặc sản sinh ngôn ngữ đích khi người học thực hiệnmột số kế hoạch làm việc”

Trong các định nghĩa ở trên thì định nghĩa đưa ra bởi Lee (2000) có thể coi là dễhiểu, đầy đủ và mang tính khoa học cũng như lôgíc hơn cả Bởi vì nó gần như hiện diện tất

cả những gì được đề cập của các tác giả khác

b Khái niệm về TBLT (Phương pháp giao nhiệm vụ)

Có rất nhiều các định nghĩa và quan điểm khác nhau về TBLT cũng như về Task,nhưng ở đây tác giả chỉ xin giới thiệu một định nghĩa được cho là thuyết phục nhất về TBLTcủa David Nunan (2001) và đã được một nhóm nghiên cứu Việt Nam là Lê Văn Canh sửdụng lại trong cuốn sách xuất bản năm 2004 Định nghĩa như sau: TBLT là phương pháp dạyhọc có những đặc điểm đặc trưng sau:

o Nhấn mạnh vào việc học để giao tiếp thông qua sự tương tác với nhau qua việc sửdụng ngôn ngữ đích

o Giới thiệu các ngôn bản đích thực vào các tình huống học tập

o Cung cấp các cơ hội cho người học không chỉ tập trung vào bản thân ngôn ngữ màcòn tập trung vào quá trình học.

c Sự khác nhau giữa Task (nhiệm vụ) với Exercise (bài tập) và Activity (hoạt động)

Morris (1996), Nunan (1999), Ellis (2003) và Carless đã phân biệt giữa Task vớiExercise Các tác giả đã nhấn mạnh rằng task là nhiệm vụ học tập mang tính giao tiếp vàthường dùng cho các phương pháp mới, còn Exercise là những dạng bài tập không mangtính giao tiếp, thường dùng cho các phương pháp truyền thống Đến Nunan (2004), ông đãđịnh ra được sự khác nhau giữa ba khái niệm Task, Activity và Exercise Trong đóExercise thường chỉ tập trung vào một yếu tố ngôn ngữ xác định và định hướng đầu ra(outcome) mang tính ngôn ngữ Còn Task là một hoạt động giao tiếp mà sự quan tâm của

nó không chỉ giới hạn ở một cấu trúc ngữ pháp nhất định mà còn có đích ra có tính chấtphi ngôn ngữ (non-linguistic outcome) Theo đó Activity là những hoạt động có tính chấttrung dung ở giữa so với sự đối lập hoàn toàn giữa Task và Exercise Nghĩa là nó có sựquan tâm tới một hoặc hai yếu tố ngôn ngữ và cũng có đích ra mang tính ngôn ngữ(linguistic outcome)

o Tăng cường khai thác những kinh nghiệm của các cá nhân như một thành tố quantrọng đối với việc học trên lớp

o Cố gắng kết hợp việc học ở trên lớp với việc sử dụng ngôn ngữ ở ngoài lớp)

d Mô hình hướng dẫn trên lớp (Task-based Language Instruction) của phương pháp

TBLT

Mô hình hướng dẫn trên lớp của phương pháp dạy học TBLT được Willis (1996) đềxuất là mô hình rõ ràng nhất và được các học giả tán đồng nhiều nhất Mô hình này baogồm ba giai đoạn Pre-task (trước khi thực hiện Task), Task Cycle (Giai đoạn thực hiệnTask) và Language Focus (Giai đoạn sau thực hiện Task/hoặc Giai đoạn phân tích ngônngữ)

Ở giai đoạn Pre-task, giáo viên thường giới thiệu về chủ đề và về task sắp thựchiện, có thể gợi ý cho người học một số từ vựng cần thiết và hướng dẫn cho người họchiểu yêu cầu của task Cũng trong phần này người học có thể được nghe đoạn ghi âmnhững người khác thực hiện một task tương tự như là nguồn cung cấp input (đầu vào) chongười học một cách khác để cung cấp input là dùng các bài đọc (reading passages)

Ở giai đoạn Task Cycle, người học sẽ phải thực hiện 3 bước nhỏ hơn, đó là bướcDoing Task (thực hiện Task), bước Planning (lập kế hoạch), và bước Report (báo cáo) Ởbước Doing Task, người học thực hiện Task theo cặp hoặc theo nhóm nhỏ, còn giáo viên

có thể đóng vai là người điều chỉnh (monitor) nhưng không can thiệp trực tiếp vào việcthực hiện Task, và có thể ra tín hiệu cho cả lớp dừng việc thực hiện Task khi quan sát thấyhầu hết các nhóm đã hoàn thành Ở bước Planning, người học sẽ vẫn làm việc theo cặphoặc nhóm cũ của mình, chuẩn bị báo cáo với cả lớp về những việc nhóm hoặc cặp mìnhvừa thực hiện, những quyết định họ vừa đưa ra và những phát hiện họ vừa tìm được Ở giaiđoạn này giáo viên có thể đóng vai là người cố vấn ngôn ngữ (linguistic adviser) luôn đưa

ra những phản hồi kịp thời, những giúp đỡ cần thiết về chữa lỗi giải thích, diễn đạt lại hoặckiểm tra bản thảo Đến bước Report, một số cặp hoặc nhóm sẽ được chọn để báo cáo với

cả lớp về Task đã thực hiện, các nhóm cũng có thể trao đổi với nhau bản thảo để nhận xét

và tự sửa cho nhau Giáo viên có thể đóng vai trò như một chủ tọa (chairperson) để điềukhiển việc thực hiện báo cáo của các nhóm cũng như việc hỏi câu hỏi của các thành viêntrong lớp Giáo viên cũng có thể đưa thêm yêu cầu hoặc thực hiện một số trợ giúp cũngnhư lời nhận xét cần thiết

Giai đoạn cuối cùng là giai đoạn Language Focus, bao gồm hai bước nhỏ hơn đó làAnalysis và Practice Ở bước Analysis, giáo viên có thể dựa vào những phần kiến thứcngôn ngữ nhất định đã từng xuất hiện trong khi hướng dẫn hoặc thực hiện Task để phântích thảo luận hoặc thiết kế thêm các hoạt động cũng như các bài tập khác giúp người họchiểu sâu hơn về đơn vị ngôn ngữ đó Việc hướng vào phân tích phần kiến thức ngôn ngữnào trong vô số những kiến thức ngôn ngữ có thể xuất hiện trong các giai đoạn trước cóthể tùy thuộc vào yêu cầu của người học hoặc có thể dựa vào chủ định của giáo viên Việcdạy ngữ pháp thường được tiến hành trong giai đoạn này Bước Practice chính là bướcngười học được tiếp xúc thêm với một số hoạt động hoặc bài tập nhằm củng cố thêm tất cảnhững kiến thức ngôn ngữ đã được hệ thống hóa ở bước Analysis

Như vậy có thể thấy rằng mô hình hướng dẫn dạy trên lớp do Willis đề xuất đã nêurất cụ thể những nhiệm vụ mà giáo viên và người học phải thực hiện ở mỗi giai đoạn Môhình này có những ưu điểm nổi bật sau:

- Rất rõ ràng và cụ thể hơn bất cứ mô hình dạy học trên lớp của bất kỳ phương phápdạy học ngoại ngữ nào khác

- Dễ dàng thực hiện theo.

- Rất linh hoạt vì các bước nhỏ trong cùng giai đoạn có thể được hoán đổi, được thựchiện đầy đủ hay bỏ qua nếu không cần thiết, việc thực hiện bao nhiêu Task Cycle là tùythuộc vào yêu cầu và mức độ phức tạp của Task

- Người học cảm thấy được sự hứng thú vì các Task thường có mối liên hệ với cáchoạt động của cuộc sống bên ngoài, và vì họ được tham gia giải quyết những vấn đề có ýnghĩa thực tiễn

- Mang tính khoa học cao vì người học không chỉ dùng ngôn ngữ để giao tiếp màngược lại là sử dụng chính sự giao tiếp để giải quyết nhiệm vụ, qua đó tăng cường kỹnăng xử lý với chính các nhiệm vụ thực tế trong cuộc sống đồng thời cũng tăng cườngluôn khả năng ngôn ngữ và khả năng giao tiếp – mô hình này mang tính chất tương hỗ vàhai chiều

- Người học không chỉ được tăng cường kỹ năng giải quyết nhiệm vụ và khả giao tiếptrôi chảy (fluency) mà còn được quan tâm cả tới sự chính xác (accuracy)

- Khả năng của người học được cải thiện đều đặn và chắc chắn vì mô hình này khôngchỉ giúp người học học tập theo triết lý “learning by doing” (học bằng cách thực hành)thông thường mà trong mỗi bước, người học luôn được trợ giúp bởi hệ thống giá đỡ(scaffolding) phù hợp như Vygotsky (1978) và Bruner (1980) đã từng đề cập

e Sự khác nhau giữa TBLT với các mô hình hướng dẫn (Instruction model) khác

Đầu tiên, TBLT khác với mẫu bài giảng truyền thống PPP (Presentation – Practice– Production) trong đó giai đoạn giới thiệu được giáo viên thực hiện đầu tiên, tiếp sau làviệc luyện tập có kiểm soát dưới dạng các Exercise, và cuối cùng là giai đoạn sản sinhngôn ngữ dưới dạng các câu Như vậy so với mô hình của TBLT đã được đề cập ở phần 5thì PPP có một mô hình khác hoàn toàn

Tiếp theo, mô hình TBLT cũng rất khác so với mô hình TTT (Test-Teach-Test), một

mô hình thay thế mô hình truyền thống PPP Trong đó giai đoạn Test giống như giai đoạnProduction của PPP được thực hiện trước tiên, tức là người học ngay lập tức được tiếp xúcvới một yêu cầu phải giao tiếp nhằm mục đích giúp giáo viên kiểm tra khả năng của ngườihọc xem họ đã nắm được những gì, và những gì còn thiếu Sau đó giáo viên sẽ bổ sung

phần thiếu hụt đó bằng các hoạt động khác nhau Cuối cùng sẽ là việc kiểm tra lại bằngcách yêu cầu người học thực hiện các nhiệm vụ hoàn chỉnh nhằm rèn luyện những kiếnthức đã học Nhìn chung mô hình TTT này cũng có nhiều nét tiến bộ hơn PPP và mangtính giao tiếp nhiều hơn, hướng người học vào trung tâm hơn, nhưng TTT vẫn chưa thểđưa đóng góp cho việc dạy học ngoại ngữ một chu trình khép kín và mang tính tương hỗcao như TBLT.

Một mô hình ba giai đoạn khác được đề xuất bởi Jeremy Harmer (1998) là ESAcũng có thể dễ dàng phân biệt với TBLT ESA là viết tắt của Engage-Study-Activate (Gắnkết-Học-Hoạt hóa) Trong suốt giai đoạn Engage, giáo viên cố gắng khơi dậy hứng thú vànhững cảm xúc tích cực của người học Có thể thực hiện việc này thông qua các trò chơi,tranh ảnh, băng đĩa, phim ảnh, truyện diễn cảm… Đây là điểm khác hẳn với PPP vìHarmer không cho rằng người học luôn đến lớp với tâm lý tích cực và sẵn sàng lắng ngheviệc thuyết trình và gắn kết với giáo viên cũng như việc học ngay từ đầu Ở giai đoạnStudy, các hoạt động học tập được tập trung vào các đơn vị ngôn ngữ và bản chất về cấutạo của chúng Việc học tập có thể là việc học phát âm hay việc duy trì hứng thú với việcđọc các bài đọc dài, cũng có thể là việc kiểm tra thì các động từ để nghiên cứu đoạn bảnghi của một bài hội thoại bằng ngôn ngữ nói một cách suồng sã thân mật Có rất nhiềucách thức học như việc kiểm tra bài đọc theo nhóm để tìm ra những chủ đề từ vựng có liênquan hoặc giáo viên giải thích về một mẫu cấu trúc ngữ pháp nào đó Ở giai đoạn Activate,giáo viên sẽ thiết kế các hoạt động hoặc các bài tập giúp người học sử dụng ngôn ngữmang tính giao tiếp Trong suốt giai đoạn này người học không chỉ tập trung vào cấu trúcngôn ngữ hoặc vào việc luyện tập mà còn sử dụng tất cả những kiến thức ngôn ngữ có củamình để vận dụng giải quyết các vấn đề gặp phải trong các tình huống hay nhiệm vụ cụ thể[5] TTT và ESA là hai mô hình thường được sử dụng rộng rãi bởi phương pháp dạy họcgiao tiếp (CLT)

Một mô hình dạy học ngôn ngữ khác cũng rất cần được bàn đến đó là TSI Supported Instruction) Có nghĩa là sử dụng các Task để trợ giúp cho quá trình dạy học vàhướng dẫn giảng dạy Tuy cùng sử dụng các Task trong dạy học nhưng mô hình này khôngthuộc về phương pháp TBLT và nó không coi Task như trung tâm của việc dạy và học màchỉ là thành phần phụ trợ Ellis (2003) cũng đã cho rằng phân biệt sự khác nhau giữa TSI

(Task-và TBLT nằm ở chỗ TSI kết hợp các Task (Task-vào trong giáo trình dạy học như phần phụ trợ,

còn Task trong TBLT không chỉ cung cấp cơ hội cho người học sử dụng ngôn ngữ với mụcđích giao tiếp và giải quyết các nhiệm vụ thực tế mà nó còn là trung tâm của việc dạy, học,

và ngay cả việc đánh giá Như vậy TSI là hiện thực hóa của dạng yếu của đường hướnggiao tiếp CLT, còn TBLT là hiện thực hóa của dạng mạnh của đường hướng CLT Nói ngắnhơn về mặt quan điểm thì TSI mang quan điểm “learning to use” (học để sử dụng ngônngữ), còn TBLT “using to learn” (sử dụng ngôn ngữ để học) hoặc “learning by doing” (họcngôn ngữ bằng cách thực hành) [4]

2.2.1.2 Đặc điểm

Theo Lê Văn Canh, TBLT là phương pháp dạy học có những đặc điểm sau:

- Nhấn mạnh vào việc học để giao tiếp thông qua sự tương tác với nhau qua việc sử dụng

ngôn ngữ đích

- Giới thiệu các ngôn bản đích thực vào các tình huống học tập.

- Cung cấp các cơ hội cho người học không chỉ tập trung vào bản thân ngôn ngữ mà còn

tập trung vào quá trình học

- Tăng cường khai thác những kinh nghiệm của các cá nhân như một thành tố quantrọng đối với việc học

- Cố gắng kết hợp việc học ở trên lớp với việc sử dụng ngôn ngữ ở ngoài lớp

Từ đó, có thể nói, TBLT có những ưu điểm rõ rệt, gồm:

- Cung cấp cho người học một cách hiểu ngôn ngữ mới, đó là ngôn ngữ chỉ là công cụchứ không phải là mục tiêu cụ thể tối thượng

- Chuyển việc dạy ngôn ngữ vốn là truyền đạt kiến thức trừu tượng thành những ứngdụng thế giới thực

- Đáp ứng nhu cầu trước mắt của người họ

- Tạo nên những lớp học thú vị, sáng tạo

2.2.2 Khung cấu trúc của phương pháp giao nhiệm vụ(TBLT)

Theo Willis có 3 giai đoạn trong khung cấu trúc của TBLT:

* Giai đoạn Pre-Task (trước khi thực hiện tasks)

- Nêu vấn đề/nhận thức.

- Giới thiệu tên đề tài và task

- Giảng viên giới thiệu chủ đề (topic) một cách đầy đủ

- Sử dụng hình ảnh, posters và các thuyết minh khác

* Giai đoạn Task Cycle (thực hiện tasks)

- Sử dụng ngôn ngữ đích nhằm thực hiện Tasks

- Tạo nên các hoạt động nhóm, hoạt động cặp đôi

- Ra các bài tập nhằm cung cấp, bổ sung thông tin cho nhau

- Tăng cường dần các hoạt động hoạch định, báo cáo, trình bày

- Chọn một số cặp hoặc nhóm để báo cáo với cả lớp về Tasks đã thực hiện

* Giai đoạn Post-Task (sau khi thực hiện tasks, còn gọi là Language Focus)

- Chọn, xác định và phân loại từ vựng (từ, mệnh đề)

- Thực hành ngôn ngữ trên lớp: Người dạy đóng vai chủ tọa điều khiển việc báo cáocủa các nhóm được chọn cũng như việc trao đổi ý kiến của cả lớp

- Xây dựng tự điển cá nhân.

Các kỹ thuật/ thủ thuật giảng dạy của TBLT không khác nhiều so với các kỹ thuật/ thủ thuậtgiảng dạy thông thường, song cần chú ý về thứ tự và trọng số của các hoạt động, yêu cầungười học phải hoạt động nhiều hơn, phải sử dụng ngôn ngữ mà người học có được, giảmphần can thiệp áp đặt trực tiếp từ người dạy

2.2.3 Các hoạt động phương pháp giao nhiệm vụ

- Sử dụng ngoại ngữ càng nhiều càng tốt và chỉ sử dụng tiếng mẹ đẻ để giải thích nhiệm vụ/

bài tập (khi bắt buộc phải làm)

- Tạo một không khí học tập thoải mái nhất có thể trong giai đoạn Pre-Task.

- Cung cấp các từ khóa (key words) hoặc các gợi ý chung nhất để người học sử dụng.

- Sử dụng các phương tiện khác nhau trong giai đoạn Pre-Task: bài đọc âm thanh (audio

texts), các đoạn phim ngắn (video clips), các hoạt động phát triển ý tưởng (brainstormingactivties), các bài tập nhỏ (drills), các hình ảnh (images)

- Các trang web (websites).

- Đảm bảo tasks phải là quá trình mang tính thúc đẩy người học tham gia và phát huy chiến

lược/chiến thuật của bản thân

- Theo dõi chặt chẽ quá trình người học thực hiện tasks.

- Tập trung vào các vấn đề ngữ pháp và ngữ nghĩa quan trọng nhất sau khi thực hiện tasks.

2.2.4 Vai trò của giảng viên trong phương pháp giao nhiệm vụ

Đây là một vấn đề phức tạp do giảng viên thực sự đảm nhận nhiều vai trò khác nhautrong bài học Willis tóm tắt vai trò chính của giảng viên như là một người hướng dẫn, cómặt tại lớp là để hỗ trợ người học - những người triển khai các tác vụ: giảng viên phải xácđịnh các nhiệm vụ, đảm bảo rằng người học hiểu rõ các chỉ dẫn, và tổng kết bài học Nóikhác đi, giảng viên phải chuẩn bị cho nhiều hoạt động khác nhau để đáp ứng nhu cầu củangười học Trong mỗi một bài học TBLT, giảng viên có thể đóng nhiều vai Giảng viên nênthực hiện ba vai trò chính, gồm:

- Chọn và sắp xếp thứ tự các nhiệm vụ

- Chuẩn bị cho người học triển khai tasks thành công

- Tăng cường nhận thức của người học về về việc ứng dụng ngôn ngữ một cách sinh động vàphong phú vào thực tiễn cuộc sống và công việc – đây là vai trò chính yếu của giảng viêntrong suốt giai đoạn Task Cycle

- Giảng viên cần chuẩn bị để đảm nhận nhiều vai trò trong từng mỗi bài học TBLT, nơi màngười dạy và người học tìm hiểu và thử thách chính mình và với nhau: - Biết rõ về những gì

họ có thể đóng vai để mang lại lợi ích cho người học

- Hiểu các nguyên lý cơ bản của TBLT và không chỉ sử dụng một task và gọi nó là TBLT

- Dành thời lập kế hoạch tỷ mỷ cho các bài giảng TBLT, cố gắng dự đoán những vấn đề cóthể phát sinh và những dạng thức ngữ pháp nào nên được dạy một cách rõ ràng và dạy khinào

- Liên tục tương tác và đánh giá những gì mà người học cần

Một trong những ưu điểm của TBLT là tính linh hoạt của nó, và đó là chìa khóa cho

sự tồn tại của TBLT như là một cách tiếp cận để giảng dạy tiếng Giảng viên có thể phát triển

vô số tác vụ mang tính thực tiễn cao nhằm tạo ra môi trường học ngoại ngữ; người học được khuyến khích sử dụng ngôn ngữ của riêng mình để giao tiếp có hiệu quả và trao đổi ý tưởng,

thuyết phục bạn đồng môn TBLT từng bị cho rằng chỉ tập trung vào bản thân ngữnghĩa (meaning), bây giờ chứng tỏ rằng nó có thể đồng thời tập trung hiệu quả vào hình

thái (form)

2.2 Giới thiệu về phần mềm SPSS

SPSS (viết tắt của Statistical Package for the Social Sciences) là một chương trình máy tính phục vụ công tác thống kê Phần mềm SPSS hỗ trợ xử lý và phân tích dữ liệu sơ cấp - là các thông tin được thu thập trực tiếp từ đối tượng nghiên cứu, thường được sử dụng rộng rãi trong các các nghiên cứu điều tra xã hội học và kinh tế lượng

Phần mềm SPSS có các chức năng chính bao gồm:

+ Phân tích thống kê gồm Thống kê mô tả: Lập bảng chéo, Tần suất, Mô tả, Khám phá,Thống kê Tỷ lệ Mô tả Thống kê đơn biến: Phương tiện, t-test, ANOVA, tương quan (haibiến, một phần, khoảng cách), kiểm tra không giới Dự đoán cho kết quả số: Hồi quy tuyếntính Dự đoán để xác định các nhóm: Phân tích các yếu tố, phân tích cụm (hai bước, K-phương tiện, phân cấp), phân biệt ( Tham khảo tại: https://vi.wikipedia.org/wiki/SPSS)+ Quản lý dữ liệu bao gồm lựa chọn trường hợp, chỉnh sửa lại tập tin, tạo ra dữ liệu gốc+ Vẽ đồ thị: Được sử dụng để vẽ nhiều loại đồ thị khác nhau với chất lượng cao

Dưới đây là một quy trình làm việc của một dự án điển hình mà SPSS có thể thực hiệnB1: Mở các files dữ liệu – theo định dạng file của SPSS hoặc bất kỳ định dạng nào;

B2: Sử dữ liệu – như tính tổng và trung bình các cột hoặc các hàng dữ liệu;

B3: Tạo các bảng và các biểu đồ - bao gồm đếm các phổ biến hay các thống kê tổng hơn(nhóm) thông qua các trường hợp;

B4: Chạy các thống kê suy diễn như ANOVA, hồi quy và phân tích hệ số;

B5: Lưu dữ liệu và đầu ra theo nhiều định dạng file

2.3 Phương pháp biến giả trong hồi quy

Trong phân tích định lượng bằng hồi quy, chúng ta vẫn có thể lượng hóa ảnh hưởng của cácbiến thuộc tính không có biểu hiện trực tiếp bằng các con số đến giá trị của một biến số khác.Bài viết trình bày cách thức tiến hành hồi quy với biến độc lập là biến thuộc tính (thường gọi

là biến giả), và ví dụ ứng dụng trong nghiên cứu thực tế

BIẾN GIẢ

Một vấn đề cơ bản trong phân tích hồi quy là các biến số đưa vào trong mô hình phải được lượng hóa bằng các con số Tuy nhiên trong thực tế, có nhiều biến số kinh tế có mối quan hệ với rất nhiều các yếu tố trong đó có những biến số không có biểu hiện trực tiếp bằng các con số Ví dụ, hiệu quả sản xuất kinh doanh của các doanh nghiệp không chỉ phụ thuộc

vào quy mô vốn, quy mô lao động trong doanh nghiệp mà còn phụ thuộc vào lĩnh vực sản xuất kinh doanh Năng suất cây trồng không chỉ phụ thuộc vào khối lượng phân bón mà còn phụ thuộc vào chất lượng giống… Như vậy, làm thế nào để lượng hóa được ảnh hưởng của các đặc điểm không có biểu hiện bằng con số đến giá trị của biến phụ thuộc? Trong phân tíchhồi quy, việc sử dụng các biến số đại diện cho các đặc điểm chất lượng như vậy được gọi là

kỹ thuật biến giả

Như vậy, biến giả trong phân tích hồi quy là các biến chất lượng, không có biểu hiện trực tiếp bằng các con số Mục đích của việc sử dụng biến giả trong phân tích hồi quy nhằm thể hiện tác động của biến chất lượng đến biến phụ thuộc, so sánh giá trị biến phụ thuộc giữa các mức độ biểu hiện của biến chất lượng…và nhằm một số mục đích khác sẽ được trình bàytrong nội dung bài nghiên cứu sau đây

SỬ DỤNG BIẾN GIẢ TRONG PHÂN TÍCH HỒI QUY (REGRESSION WITH

DUMMIES)

• Xây dựng biến giả

Như đã trình bày, các biến chất lượng không có biểu hiện bằng các con số Vậy làm thế nào để biến chúng thành các biến số số lượng?

Biến giả (Dummies) là các biến chất lượng mà giá trị của chúng chỉ nhận một thuộc tính nào đó Cho nên, nếu biến giả nhận một thuộc tính nào đó, chúng ta gán giá trị cho biến giả là 1 và nhận giá trị là 0 nếu ngược lại Nói như vậy có nghĩa là, các biến giả đưa vào phântích hồi quy chỉ nhận một trong hai giá trị là 1 hoặc 0 Tuy nhiên, một biến giả có thể có nhiều biểu hiện, ví dụ các doanh nghiệp phân theo ngành kinh tế có rất nhiều loại Như vậy, làm thế nào để gán giá trị thể hiện các loại hình doanh nghiệp trong khi chúng ta khẳng định biến giả chỉ nhận 1 trong hai giá trị đã nêu?

Giả sử Công ty X đang sử dụng 3 nhóm lao động có trình độ tay nghề khác nhau Nhóm lao động thứ nhất có trình độ từ phổ thông đến dưới đại học, nhóm thứ hai có trình độ đại học và nhóm thứ ba có trình độ sau đại học Công ty đang cân nhắc việc trả lương theo năng suất lao động của công nhân Công ty có số liệu về năng suất lao động của các công nhân trong một thời kỳ Tuy nhiên, họ muốn có một cơ sở chắc chắn cho việc so sánh năng suất lao động của hai nhóm công nhân, từ đó có chính sách tiền công hợp lý hơn Vấn đề trêngiải quyết như sau:

+ Xác định số biến giả đưa vào mô hình

Số biến giả đưa vào mô hình bằng số biểu hiện của biến thuộc tính trừ đi 1 Giả sử biến thuộc tính muốn đưa vào mô hình có k biểu hiện, số biến giả đưa vào mô hình sẽ là (k – 1) biến

Với ví dụ trên, số biến chất lượng “Trình độ của lao động” có 3 biểu hiện là dưới đại học, đại học và sau đại học Vậy số biến đưa vào mô hình sẽ là (3 – 1) biến giả

+ Gán giá trị cho biến giả

Mức năng suất trung bình của ba nhóm lao động có thể được trình bày dưới dạng hàm hồi quy sau:

Y i = β0 + ΣβjXji + α1D1 + α2D2 + Ui (1)

Trong đó Yi là năng suất lao động của công nhân thứ i; Xj là các biến số lượng có ảnhhưởng đến năng suất như kinh nghiệm công tác, độ tuổi… D1, D2 là hai biến giả đại diện cho trình độ của lao động và Ui là sai số ngẫu nhiên hàm hồi quy

Cách gán giá trị cho biến giả D1 và D2 như sau:

D1 = 1 nếu người lao động có trình độ đại học

Minh họa cho việc tạo và gán giá trị cho biến giả trường hợp trên như sau:

Cách minh họa như trên giúp chúng ta dễ dàng nhận thức về cách gán giá trị cho biếngiả và sắp xếp thông tin trong file dữ liệu đưa vào phần mềm phân tích hồi quy

• Ước lượng hệ số của các biến giả và ý nghĩa các hệ số hồi quy

+ Ước lượng các hệ số hồi quy của biến giả

Việc ước lượng các hệ số hồi quy trong mô hình phân tích hồi quy với biến giả hoàn toàn giống với phương pháp ước lượng sử dụng cho mô hình các biến lượng Tức chúng ta vẫn sử dụng phương pháp bình phương bé nhất OLS Với số liệu chúng ta thu thập được về các biến số, chúng ta có thể tiến hành hồi quy bằng chương trình hồi quy tuyến tính (Linear Regression ) trên SPSS, LIMDEP, STATA, EVIEW hoặc trên EXcel

Sau khi ước lượng mô hình (1) bằng phương pháp bình phương bé nhất, chúng ta thu được các ước lượng đối với các tham số β và α Khi đó chúng ta có thể biết được năng suất lao động giữa các nhóm trình độ khác nhau có chênh lệch nhau hay không.

Từ mô hình hồi quy (1) thu được sau khi ước lượng, chúng ta có thể thấy:

năng suất lao động trung bình của người có trình độ dưới ĐH

+ Ý nghĩa của hệ số hồi quy riêng (α) của biến giả

Minh họa kết quả hồi quy (2), (3) và (4) lên đồ thị như sau :

Một lưu ý đối với các hệ số hồi quy của biến giả là nó cho biết sự khác biệt về giá trị trung bình biến phụ thuộc là năng suất lao động giữa các nhóm có trình độ học vấn khác

so với nhóm có trình độ dưới đại học Và như vậy, sự khác biệt trong mô hình hồi quy giữa các nhóm là khác biệt ở hệ số chặn của mô hình Do đó, như đồ thị đã chỉ ra, các đường hồi quy về năng suất lao động của các nhóm song song với nhau Điều đó ngụ ý rằng, năng suất lao động bình quân giữa các nhóm khác nhau, tuy nhiên mức độ tăng năng suất lao động là như nhau

Trong trường hợp chúng ta muốn so sánh về năng suất lao động giữa 2 nhóm có trình

độ đại học và sau đại học, chúng ta phải xây dựng một mô hình khác để phân tích, hoặc sử dụng phương pháp kiểm định khác

• Kiểm định giả thiết thống kê về hệ số hồi quy của biến giả

Căn cứ vào kết quả hồi quy, chúng ta khẳng định rằng các hệ số α thể hiện sự khác biệt về năng suất lao động bình quân giữa các nhóm so với nhóm có trình độ dưới đại học Với bất kỳ một bộ số liệu nào khi đưa vào mô hình phân tích hồi quy, chúng ta đều thu được các ước lượng của hệ số hồi quy Tuy nhiên, liệu có sự khác biệt nào có ý nghĩa thống kê về năng suất lao động giữa các nhóm công nhân khác so với nhóm có trình độ dưới đại học hay không ? Hay nói cách khác, liệu đại đa số lao động có trình độ cao hơn sẽ có năng suất lao động cao hơn nhóm có trình độ dưới đại học ? Để kiểm tra giả thiết này, chúng ta tiến hành kiểm định giả thiết thống kê về các hệ số hồi quy

+ Kiểm định sự khác biệt về năng suất lao động bình quân giữa nhóm có trình độ đại học so với nhóm dưới đại học :

- Giả thiết : H0 : α1 = 0 : NSLĐ hai nhóm có trình độ ĐH và dưới ĐH là như nhau

H1 : α1≠ 0 : NSLĐ hai nhóm trên là khác nhau

- Tiêu chuẩn kiểm định : Chúng ta sử dụng tiêu chuẩn kiểm định T (T test)

|T| ≤ tα/2(n – k-2) : Chấp nhận giả thiết cho rằng năng suất lao động hai nhóm có trình

độ đại học và dưới đại học là như nhau

+ Kiểm định sự khác biệt về năng suất lao động giữa nhóm có trình độ trên đại học so với nhóm dưới đại học:

- Giả thiết : H0 : α2 = 0 : NSLĐ nhóm có trình độ trên ĐH và dưới ĐH là như nhau

H1 : α2≠ 0 : NSLĐ hai nhóm trên là khác nhau

- Tiêu chuẩn kiểm định : Chúng ta sử dụng tiêu chuẩn kiểm định T (T test)

(6)

- Quy tắc kết luận:

α1T= - ~ t(n-k-2)

Se(1)

α2

T = - ~ tk-2)

Se(α2)

|T| > tα/2(n – k-2): Bác bỏ giả thiết H0, hay nói cách khác, không có cơ sở để khẳng định rằng năng suất lao động hai nhóm nghiên cứu là như nhau.

|T| ≤ tα/2(n – k-2) : Chấp nhận giả thiết cho rằng năng suất lao động hai nhóm có trình

độ trên đại học và dưới đại học là như nhau

Phân tích hồi quy là phương pháp phân tích định lượng các mối quan hệ kinh tế, được

sử dụng rộng rãi trong nghiên cứu kinh tế Nhiệm vụ của phân tích hồi quy bao gồm kiểm tracác giả thiết về các mối quan hệ, ước lượng giá trị trung bình biến phụ thuộc khi đã biết giá trị các biến độc lập, và tiến hành chức năng dự báo Sử dụng thông tin từ kết quả hồi quy, cho phép chúng ta nhận định đúng đắn về mối quan hệ giữa các biến số kinh tế với nhau, từ

đó có căn cứ khoa học cho việc đưa ra các quyết định quản lý phù hợp

Các biến số đưa vào mô hình phân tích hồi quy phải có biểu hiện bằng con số Tuy nhiên, chúng ta có thể đưa các biến thuộc tính vào mô hình hồi quy để thực hiện 3 nhiệm vụ

cơ bản của phân tích hồi quy Các biến chất lượng đưa vào mô hình bằng cách thức mã hóa như đã trình bày gọi là biến giả (Dummies) Mục tiêu của sử dụng biến giả trong phân tích hồi quy là kiểm tra mối quan hệ giữa biến phụ thuộc và một biến thuộc tính nào đó, so sánh giá trị trung bình của biến phụ thuộc giữa các biểu hiện khác nhau của biến thuộc tính Ngoài

ra, việc sử dụng biến thuộc tính như đã trình bày, còn có tác dụng tạo ra các biến số tương tácnhằm thể hiện mức độ tác động tổng hợp giữa biến thuộc tính và một số biến độc lập là các biến chất lượng đến giá trị biến phụ thuộc

Ứng dụng kỹ thuật biến giả trong phân tích hồi quy có nhiều ứng dụng thực tế Sử dụng tốt kỹ thuật này, chúng ta hoàn toàn có thể kiểm tra được các giả thiết đặt ra đối với mối quan hệ kinh tế giữa một biến số số lượng và biến thuộc tính Đồng thời, việc so sánh mức độ trung bình của một biến số giữa các biểu hiện khác nhau của cùng một tiêu thức chất lượng giúp chúng ta nhận thức đúng đóng góp của từng nhân tố vào kết quả của biến số lượng, đánh giá đúng xu hướng biến động và từ đó đề xuất các giải pháp thúc đẩy phù hợp

CHƯƠNG 3: KẾT QUẢ KHẢO SÁT

Trong chương này, tác giả phân tích kết quả có được nhờ thực hiện ba công cụ nghiêncứu: bảng hỏi khảo sát, test và quan sát lớp học

3.1 Kết quả của khảo sát phiếu điều tra trước khi tiến hành nghiên cứu thực nghiệm

Phiếu khảo sát nhằm tìm hiểu về đánh giá của sinh viên về chương trình học tiếngAnh TOEIC nói chung và phần đọc hiểu trong giáo trình nói riêng Ngoài ra, người nghiêncứu còn dựa vào kết quả của phiếu điều tra để có những điều chỉnh trong bài học thử nghiệm

162 phiếu điều tra được phát cho sinh viên 4 lớp tiếng Anh Toeic Phiếu điều tra bao gồm sáucâu hỏi với nội dung khảo sát về nhu cầu của sinh viên, đánh giá của sinh viên về giáo trình

và hoạt động lớp trong giờ học đọc hiểu

3.1.1 Mức độ đáp ứng nhu cầu học của sinh viên.

Biều đồ dưới đây minh họa mức độ đáp ứng nhu cầu học của giáo trình tiếng AnhStarter Toeic

Biểu đồ 3.1: Mức độ đáp ứng nhu cầu học của giáo trình Starter Toeic

Theo như biểu đồ, ta có thể thấy sinh viên khá hài lòng với nội dung học từ vựngtrong giáo trình Tất cả các sinh viên đều đánh giá nội dung từ vựng trong giáo trình từ mứctốt trở lên Lý do các em đưa ra là: giáo trình có thiết kế các bài đọc theo chủ đề từ vựng,giúp cho người học thống kê từ vựng dễ hơn và hiểu ngữ cảnh dùng từ vựng hơn Gần 100%sinh viên đánh giá cao về chủ đề đa dạng có trong sách giáo khoa Trên thực tế, sách có 12

bài học tương đương với 12 chủ đề bài đọc, với mỗi chủ đề lại có những bài đọc đưa ra nộidung và tình huống khác nhau

Sách TOEIC STARTER dành cho đối tượng người học mới bắt đầu, nên rất phù hợpvới trình độ sinh viên mới học TOEIC như bốn lớp được khảo sát Do vậy, 99 sinh viên đánhgiá sách có độ khó phù hợp với người học ở mức độ rất tốt trở lên Tuy nhiên, sách chỉ đơnthuần đưa ra đề và không kèm theo hoạt động bổ trợ, nên có tới 80 sinh viên đánh giá tiêuchí này của sách ở mức độ kém

Hầu hết các em sinh viên đánh giá tính ứng dụng của giáo trình vào bài thi TOEIC làtốt Tuy nhiên vẫn có 33 sinh viên đánh giá là kém Nguyên nhân các em đưa ra là sau khilàm bài thi tiếng Anh TOEIC vượt học phần trước khóa học, các em thấy đề thi khó hơnnhiều so với nội dung trong sách

Thông qua câu hỏi khảo sát trên, nhóm nghiên cứu đưa ra những kết luận sau Thứnhất, nhìn chung sách phù hợp với trình độ sinh viên Còn với ý kiến sách không sát đề thi,thì giảng viên cần giải thích cho sinh viên hiểu là các em đang ở trình độ bắt đầu, sau sẽ họcsách khó dần lên và sát với đề thi hơn Thứ hai, điểm yếu nhất của sách là không có hoạtđộng bổ trợ đi kèm Điều này có thể được cải thiện nhờ phương pháp giao nhiệm vụ, trong

đó giảng viên thiết kế thêm các hoạt động trong mỗi bài học

Câu số hai trong phiếu điều tra còn chỉ ra rằng rất ít sinh viên (6%) bày tỏ nhu cầuhọc với giáo viên, phần lớn sinh viên (94%) đều không có tương tác với giáo viên về vấn đềnày

Biểu đồ 3.2: Phần trăm sinh viên bày tỏ nhu cầu với giáo viên

3.1.2 Hoạt động dạy kỹ năng đọc trên lớp.

Biểu đồ 3.3: Các hoạt động dạy kỹ năng đọc mà giáo viên thường sử dụng

Biểu đồ trên hiển thị những hoạt động thường xuyên được sử dụng bởi giáo viêntrong giờ dạy đọc hiểu Ba hoạt động phổ biến nhất trong tiết học đọc là dịch, hỏi và trả lờicâu hỏi, chính tả Có thể thấy những hoạt động lớp phổ biến đều là những hoạt động dạytruyền thống và đơn giản, không đòi hỏi nhiều đầu tư từ giáo viên Mặc dù những hoạt độngnày cũng giúp sinh viên hiểu bài hơn, nhưng có thể gây ra nhàm chán và không khích lệđược sinh viên

Biểu đồ 3.4: Đánh giá của sinh viên về các hoạt động trên lớp

Khi được đánh giá về các hoạt động trên lớp của giáo viên, đối tượng nghiên cứu cónhững nhận định khác nhau về các khía cạnh tần suất thực hiện, độ khó, tính thiết thực, vàtính thúc đẩy học tập Xét về tần suất thực hiện, có đến 80 sinh viên cho rằng số lượng cáchoạt động có trong giờ đọc hiểu là không hợp lý Các em giải thích rằng chủ yếu giáo viênchỉ yêu cầu sinh viên tự đọc bài và trả lời câu hỏi, sau đó chữa bài trước lớp Rất ít khi các

em được trải nghiệm các hoạt động khác trên lớp Trái ngược với đánh giá về tần suất thựchiện, 88 sinh viên cho rằng độ khó của hoạt động trên lớp là hợp lý Nguyên nhân đưa ra là

vì các em quen với các hoạt động truyền thống liên quan đến bài đọc hiểu, và không cần phải

tư duy quá nhiều 78 sinh viên có đánh giá trung lập về tính thiết thực của hoạt động dạy đọchiểu của giáo viên Tuy nhiên, có đến hơn nửa số sinh viên được khảo sát cho rằng các hoạtđộng trên lớp không thúc đẩy quá trình học tập của các em, do việc học quá nhàm chán vàthụ động

Biểu đồ 3.5: Hình thức hoạt động trên lớp

Xét về hình thức hoạt động trên lớp, có thể thấy hoạt động một mình rất phổ biếntrong lớp học Làm việc theo cặp và làm việc nhóm chỉ thi thoảng được áp dụng trên lớp Lý

do là vì các hoạt động dạy kỹ năng đọc là các hoạt động dạy học truyền thống như đọc và trảlời câu hỏi, dịch, nên ít phải tổ chức lớp hoạt động theo cặp và nhóm

Câu hỏi cuối cùng có mục đích khảo sát về nguyện vọng của sinh viên khi học phầnđọc hiểu theo giáo trình trên lớp Kết quả của câu hỏi được trình bày theo biểu đồ sau:

Biểu đồ 3.6: Nguyện vọng của sinh viên khi học phần đọc hiểu

theo giáo trình trên lớp

Hơn 70% đối tượng được khảo sát mong muốn được tham gia nhiều hoạt động khácnhau trong giờ đọc hiểu, cũng như tăng tần suất được tham gia hoạt động trên lớp Hơn nửa

số sinh viên có nguyện vọng được giảng viên dạy chuyên sâu hơn về phần kỹ năng đọc.Ngoài ra, 50% sinh viên có nhu cầu được tiếp cận các nguồn đọc đa dạng hơn, ngoài bài đọctrong sách, như sách, báo, đài… Chỉ có 30% sinh viên muốn được tăng cường kiểm tra, đánhgiá trong phần đọc hiểu

Thông qua bảng hỏi khảo sát thực hiện trước khi tiến hành khóa học thực nghiệm,nhóm nghiên cứu có cái nhìn tổng quát về thực trạng học phần đọc hiểu của sinh viên trênlớp, cũng như nguyện vọng, nhu cầu học của các em Từ đó, nhóm tác giả tiến hành khóa họcthực nghiệm được hiệu quả hơn

3.2 Kết quả của bài test trước khi áp dụng phương pháp giao nhiệm vụ.

Trước khi áp dụng giảng dạy tiếng Anh theo phương pháp giao nhiệm vụ, tác giả thựchiện test kỹ năng đọc cho 2 nhóm sinh viên thuộc bốn lớp tiếng Anh khác nhau để thu thập

dữ liệu nhằm đánh giá sự tương đồng giữa các nhóm sinh viên trước khi áp dụng dạy phươngpháp mới Bài test được thiết kế theo cấu trúc phần 7 bài thi TOEIC để đánh giá khả năngđọc hiểu của sinh viên Các nhóm sinh viên gồm:

- Nhóm 1 gồm 76 sinh viên thuộc 2 lớp 68DCDD21, 68DCGT21 sẽ được duy trìgiảng dạy theo phương pháp cũ.

- Nhóm 2: 86 sinh viên thuộc lớp 68DCDD22, và 68DCGT22 sẽ là nhóm được ápdụng giảng dạy tiếng Anh theo phương pháp giao nhiệm vụ

Kết quả test kỹ năng đọc của 2 nhóm sinh viên thuộc 4 lớp như sau:

Bảng 3.1: Thống kê điểm Test kỹ năng đọc lần 1 theo nhóm

Kết quả kiểm định như sau:

Bảng 3.2: Kết quả kiểm định Independent Samples Test

Levene's Test for Equality of Variances

t-test for Equality of Means

(2-tailed)

Mean Difference

Std Error Difference

95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper DiemToiec1

Equal variances

assumed .636 .426 -1.131 160 .260 -.28045 .24791 -.77004 20915Equal variances

not assumed -1.136 159.520 .258 -.28045 .24684 -.76794 20705

Nhìn vào bảng kết quả kiểm định, ta thấy giá trị Levene’s Test P-value = 0.426 trong

khi T-test P-value = 0.26 Do đó có thể kết luận không có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê về

kết quả test kỹ năng đọc TOEIC lần 1 giữa 2 nhóm sinh viên

3.3 Kết quả quan sát lớp học thử nghiệm

Sau đây là kết quả quan sát một bài giảng trên lớp theo phương pháp giao nhiệm vụ

Sau khi quan sát, người nghiên cứu đã ghi chú và nhận xét sinh viên theo ba tiêu chí: tính

hợp tác tham gia hoạt động, tính hứng thú, kết quả hoàn thành nhiệm vụ Nội dung bài giảng

cụ thể của buổi học minh họa nằm trong phần phụ lục

Ba tiêu chí được đánh giá theo thang điểm 5:

rất kém Rất tốt

1 2 3 4 5

Bảng 3.3: Thống kê kết quả quan sát lớp học

Nội dung hoạt

động lớp

Tính hợp tác

Tính hứng thú

Kết quả hoàn thành nhiệm vụ