QUẢN lí HOẠT ĐỘNG đào tạo ở TRƯỜNG đại học tài NGUYÊN và môi TRƯỜNG THÀNH PHỐ hồ CHÍ MINH

Hoạt động cố vấn học tập ở trường đại học là một trong những yếu tố thiết yếu giúp tiến trình học tập của sinh viên được diễn ra một cách hiệu quả; - Vấn đề này cũng được nhà nghiên cứ

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS TRẦN THỊ HƯƠNG

Thành phố Hồ Chí Minh – 2018

Tôi xin cam đoan Luận văn này là công trình nghiên cứu do cá nhân tôi thực hiện Các tài liệu được sử dụng trong Luận văn này đều được trích dẫn đầy đủ, chính xác và được ghi cẩn thận trong Danh mục Tài liệu tham khảo Các số liệu khảo sát, những kết luận nghiên cứu được trình bày trong Luận văn này là trung thực và chưa được công bố trên tạp chí khoa học dưới bất cứ hình thức nào

Tôi xin chịu trách nhiệm về nghiên cứu của mình

Người thực hiện Đặng Thanh Hiền

dục tại Trường Đại học Sư phạm Tp Hồ Chí Minh là một niềm vui và sự tự hào lớn của bản thân tôi Trong suốt thời gian tham gia khóa đào tạo cũng như thời gian hoàn thành Luận văn tốt nghiệp, bên cạnh sự nỗ lực của bản thân, tôi đã luôn nhận được

sự động viên và hỗ trợ rất nhiều từ Quý Ban lãnh đạo, Quý thầy/cô và đồng nghiệp Với tình cảm chân thành, đầu tiên tôi xin trân trọng cảm ơn:

- Ban Giám hiệu Trường ĐH Tài nguyên và Môi trường TP.HCM;

- Ban Lãnh đạo và các đồng nghiệp Phòng Đào tạo;

Đồng thời, tôi cũng xin tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS.Trần Thị Hương, đã tận tình giảng dạy và hướng dẫn tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu để hoàn thành luận văn này

Đặc biệt tôi xin cảm ơn ba mẹ, gia đình về sự hy sinh, động viên thầm lặng để tôi có động lực và cố gắng học tập nâng cao trình độ chuyên môn

Mặc dù đã có nhiều cố gắng nhưng chắc chắn luận văn sẽ không tránh khỏi những sai sót, tác giả kính mong nhận được sự góp ý, chỉ dẫn thêm của Quý thầy/cô Chân thành cảm ơn./

Ngày 20 tháng 9 năm 2018 Người thực hiện Đặng Thanh Hiền

Lời cam đoan

Lời cảm ơn

Mục lục

Danh mục bảng

Danh mục hình ảnh

MỞ ĐẦU 1

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG ĐÀO TẠO Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC 6

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề hoạt động đào tạo và quản lí hoạt động đào tạo 6

1.1.1 Nghiên cứu hoạt động đào tạo và quản lí hoạt động đào tạo trên thế giới 6

1.1.2 Nghiên cứu hoạt động đào tạo và quản lí hoạt động đào tạo ở Việt Nam 8

1.2 Một số khái niệm cơ bản 12

1.2.1 Hoạt động đào tạo ở trường đại học 12

1.2.2 Quản lí hoạt động đào tạo ở trường Đại học 13

1.3 Hoạt động đào tạo trình độ đại học ở trường đại học 15

Mục tiêu, nhiệm vụ đào tạo trình độ đại học 15

Nội dung hoạt động đào tạo trình độ đại học 16

Hình thức tổ chức đào tạo và phương pháp đào tạo trình độ đại học 17

Kiểm tra, đánh giá kết quả đào tạo trình độ đại học 21

1.4 Quản lí hoạt động đào tạo trình độ đại học ở trường đại học 23

Phân cấp quản lí hoạt động đào tạo trình độ đại học ở trường đại học 23

Nội dung quản lí hoạt động đào tạo trình độ đại học ở trường đại học 25

Các yếu tố khách quan 34

Tiểu kết chương 1 36

Chương 2 THỰC TRẠNG QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG ĐÀO TẠO Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC TÀI NGUYÊN VÀ MÔI TRƯỜNG THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH 37

2.1 Khái quát về Trường Đại học Tài nguyên và Môi trường Thành phố Hồ Chí Minh 37

2.1.1 Sứ mệnh, tầm nhìn của Trường Đại học Tài nguyên và Môi trường Thành phố Hồ Chí Minh 37

2.1.2 Cơ cấu tổ chức của Trường Đại học Tài nguyên và Môi trường Tp Hồ Chí Minh 37

2.1.3 Đội ngũ cán bộ quản lí của Trường Đại học Tài nguyên và Môi trường Tp Hồ Chí Minh 38

2.1.4 Cơ sở vật chất của Trường Đại học Tài nguyên và Môi trường Tp Hồ Chí Minh 39

2.2 Tổ chức khảo sát thực trạng 40

Mẫu đối tượng khảo sát 40

Phương pháp khảo sát 41

2.3 Thực trạng hoạt động đào tạo trình độ đại học ở Trường Đại học Tài nguyên và Môi trường Thành phố Hồ Chí Minh 45

2.3.1 Thực trạng mục tiêu, yêu cầu đào tạo trình độ đại học 45

2.3.2 Thực trạng nội dung chương trình đào tạo trình độ đại học 49

2.3.3 Hình thức tổ chức đào tạo và phương pháp đào tạo trình độ đại học 51

2.3.4 Kiểm tra đánh giá kết quả đào tạo trình độ đại học 57

2.4 Thực trạng quản lí hoạt động đào tạo trình độ đại học ở Trường Đại học Tài nguyên và Môi trường TP Hồ Chí Minh 60

2.4.1 Quản lí kế hoạch, chương trình đào tạo 60

2.4.4 Quản lí hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập 68

2.4.5 Quản lí điều kiện, môi trường đào tạo 71

2.5 Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến công tác quản lí hoạt động đào tạo tại Trường Đại học Tài nguyên và Môi trường TP Hồ Chí Minh 74

2.5.1 Yếu tố chủ quan 75

2.5.2 Yếu tố khách quan 76

Tiểu kết chương 2 78

Chương 3 BIỆN PHÁP QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG ĐÀO TẠO Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC TÀI NGUYÊN VÀ MÔI TRƯỜNG THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH 79

3.1 Cơ sở và nguyên tắc đề xuất biện pháp 79

3.1.1 Cơ sở đề xuất biện pháp 79

3.1.2 Nguyên tắc đề xuất biện pháp 80

3.2 Một số biện pháp quản lí hoạt động đào tạo ở Trường Đại học Tài nguyên và Môi trường Thành phố Hồ Chí Minh 81

3.2.1 Biện pháp 1: Nâng cao nhận thức về đổi mới hoạt động đào tạo 81

3.2.2 Biện pháp 2: Phát triển chương trình đào tạo theo hướng phát triển năng lực của sinh viên 82

3.2.3 Biện pháp 3: Phát triển năng lực nghề nghiệp của đội ngũ giảng viên 85

3.2.4 Biện pháp 4: Quản lí hoạt động tự học và nghiên cứu khoa học của sinh viên 87

3.2.5 Biện pháp 5: Đổi mới hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo hướng phát triển năng lực 90

3.2.6 Biện pháp 6: Tăng cường điều kiện, môi trường phục vụ cho hoạt động đào tạo 93

3.2.7 Mối quan hệ giữa các biện pháp 97

3.3 Khảo sát tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp 98

năng lực của sinh viên 100

3.3.3 Biện pháp 3 Phát triển năng lực nghề nghiệp của đội ngũ giảng viên 101

3.3.4 Biện pháp 4 Quản lí hoạt động tự học và nghiên cứu khoa học của sinh viên 103

3.3.5 Biện pháp 5 Đổi mới hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả học tập theo hướng phát triển năng lực 104

3.3.6 Biện pháp 6 Tăng cường điều kiện, môi trường phục vụ cho đổi mới hoạt động đào tạo 106

Tiểu kết chương 3 108

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 109

TÀI LIỆU THAM KHẢO 112 PHỤ LỤC

phố Hồ Chí Minh TN&MT : Tài nguyên và Môi trường

GD&ĐT : Giáo dục và Đào tạo

Bảng 2.2 Bảng tổng hợp kết quả kiểm định 43 Bảng 2.3 Đánh giá của CBQL, GV về mục tiêu, yêu cầu đào tạo trình độ đại

học ở Trường Đại học Tài nguyên và Môi trường TP.HCM 45 Bảng 2.4 Đánh giá của CBQL, GV về nội dung chương trình đào tạo trình

độ đại học ở Trường Đại học Tài nguyên và Môi trường TP.HCM 49 Bảng 2.5 Đánh giá của CBQL, GV về hình thức tổ chức đào tạo trình độ đại

học ở Trường Đại học Tài nguyên và Môi trường TP.HCM 52 Bảng 2.6 Đánh giá của CBQL, GV về phương pháp tổ chức đào tạo trình độ

đại học ở Trường Đại học Tài nguyên và Môi trường TP.HCM 53 Bảng 2.7 Đánh giá của CBQL, GV về việc áp dụng các phương tiện dạy học

ở Trường Đại học Tài nguyên và Môi trường TP.HCM 56 Bảng 2.8 Đánh giá của CBQL, GV về kiểm tra đánh giá kết quả đào tạo trình

độ đại học ở Trường Đại học Tài nguyên và Môi trường TP.HCM 57 Bảng 2.9 Đánh giá của CBQL, GV về kết quả thực hiện quản lí kế hoạch,

chương trình đào tạo 60 Bảng 2.10 Đánh giá của CBQL, GV về kết quả thực hiện công tác quản lí

hoạt động giảng dạy của giảng viên 63 Bảng 2.11 Đánh giá của CBQL, GV về kết quả thực hiện công tác quản lí

hoạt động học tập của sinh viên 66 Bảng 2.12 Đánh giá của CBQL, GV về kết quả thực hiện công tác quản lí

hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập 69 Bảng 2.13 Đánh giá của CBQL, GV về kết quả thực hiện công tác quản lí

điều kiện môi trường đào tạo 71 Bảng 2.14 Đánh giá của CBQL, GV về các yếu tố ảnh hưởng đến công tác

quản lí hoạt động đào tạo ở trường ĐH TN&MT TP.HCM 75 Bảng 2.15 Đánh giá của CBQL, GV về các yếu tố khách quan ảnh hưởng đến

quản lí hoạt động đào tạo ở trường ĐH TN&MT TP.HCM 76

Bảng 3.2 Tổng hợp ý kiến của CBQL, GV về mức độ cần thiết và khả thi

của biện pháp phát triển CTĐT theo hướng phát triển năng lực của sinh viên 100 Bảng 3.3 Tổng hợp ý kiến của CBQL, GV về mức độ cần thiết và khả thi

của biện pháp phát triển năng lực nghề nghiệp của đội ngũ giảng viên 101 Bảng 3.4 Tổng hợp ý kiến của CBQL, GV về mức độ cần thiết và khả thi

của biện pháp Quản lí hoạt động tự học và nghiên cứu khoa học của sinh viên 103 Bảng 3.5 Đổi mới hoạt động KTĐG kết quả học tập theo hướng phát triển

năng lực 104 Bảng 3.6 Tăng cường điều kiện, môi trường phục vụ cho đổi mới HĐĐT 106

Hồ Chí Minh 38

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Trong giai đoạn phát triển và hội nhập hiện nay, giáo dục và đào tạo được xem

là quốc sách hàng đầu Giáo dục - đào tạo đóng vai trò quan trọng là nhân tố chìa khóa, là động lực thúc đẩy nền kinh tế phát triển, giáo dục góp phần ổn định chính trị

xã hội và trên hết giáo dục đào tạo góp phần nâng cao chỉ số phát triển con người Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XII xác định: “Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục, đào tạo theo hướng mở, hội nhập, xây dựng xã hội học tập, phát triển toàn diện năng lực, thể chất, nhân cách, đạo đức, lối sống, ý thức tôn trọng pháp luật và trách nhiệm công dân ” “Đổi mới khung chương trình, quan tâm hơn đến yêu cầu tăng cường kỹ năng sống, giảm tải nội dung trong các bậc học phổ thông” (Đảng Cộng Sản Việt Nam, 2016) Để thực hiện tốt các yêu cầu đó, việc đổi mới giáo dục cần tập trung vào đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo; Coi trọng phát triển phẩm chất và năng lực người học

Chất lượng giáo dục và đào tạo là vấn đề then chốt quyết định sự tồn tại và phát triển của bất cứ loại hình trường học nào Làm thế nào để đạt được hiệu quả của công tác giáo dục, mà cụ thể là đạt chất lượng đào tạo đề ra? Đây là một câu hỏi lớn cho những người làm công tác giáo dục, mà quan trọng nhất là khâu quản lí Người làm công tác quản lí phải làm thế nào, áp dụng các biện pháp sao cho thích hợp với mô hình hiện tại Để thực hiện tốt công tác này đòi hỏi người làm công tác quản lí phải nắm được tình hình thực tế, những thuận lợi và những khó khăn tồn tại Đây thực sự

là một bài toán khó đối với những người đang làm công tác quản lí

Các trường đại học đóng vai trò rất quan trọng trong quá trình công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước Vì vậy việc nâng cao chất lượng đào tạo, tạo đà phát triển bền vững, lâu dài của trường đại học là mục tiêu vô cùng cấp bách và cần thiết

Trường Đại học Tài nguyên và Môi trường thành phố Hồ Chí Minh (ĐH TN&MT TP.HCM) là trường đại học công lập trực thuộc Bộ Tài nguyên và Môi trường, được thành lập theo Quyết định số 1430/QĐ-TTg ngày 19 tháng 8 năm 2011 của Thủ tướng Chính phủ trên cơ sở nâng cấp Trường Cao đẳng Tài nguyên và Môi trường thành phố Hồ Chí Minh Qua hơn 05 năm thành lập, Nhà trường đã hoàn thiện

chức năng, nhiệm vụ của Trường và các đơn vị trực thuộc, hoàn thiện cơ cấu tổ chức

bộ máy các Phòng, Khoa, Trung tâm Trường ĐH TN&MT TP.HCM đã từng bước nâng cao chất lượng các mặt hoạt động, hoàn thành tốt các nhiệm vụ chính trị được giao Tuy nhiên, vẫn còn nhiều lĩnh vực hoạt động, đặc biệt hoạt động đào tạo, cần phải được đầu tư nhiều hơn nữa để có thể bắt kịp với nhu cầu của người học và yêu cầu của xã hội; đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của giáo dục đại học trong hội nhập trong và ngoài nước

Điều này đòi hỏi Trường ĐH TN&MT TP.HCM cần khẩn trương xây dựng hệ thống các văn bản và mô hình quản lí đào tạo phù hợp, có các giải pháp cụ thể nhằm nhanh chóng tăng cường năng lực đội ngũ cán bộ, các nguồn lực và cơ sở vật chất phục vụ đào tạo; nhanh chóng mở rộng và nâng cao chất lượng các chương trình đào tạo, nâng cao chất lượng công tác giảng dạy

Để đạt được mục tiêu đào tạo theo tinh thần của Nghị quyết Trung ương 8 khóa

XI (Nghị quyết số 29-NQ/TW) về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế, đồng thời để đạt mục đích xây dựng Trường ĐH TN&MT TP.HCM trở thành một trường đại học “có tầm cỡ quốc gia đào tạo nhân lực cho ngành TN&MT và xã hội phục vụ mục tiêu phát triển bền vững” như đã xác định trong chiến lược phát triển trường giai đoạn 2015 - 2025, đòi hỏi tất

cả các hoạt động của Trường ĐH TN&MT TP.HCM phải không ngừng đổi mới và hoàn thiện hơn nữa, trước tiên là công tác quản lí đào tạo

Xuất phát từ cơ sở lí luận và thực tiễn trên, tác giả đã lựa chọn vấn đề nghiên

cứu: “Quản lí hoạt động đào tạo ở Trường Đại học Tài nguyên và Môi trường

Thành phố Hồ Chí Minh”

2 Mục đích nghiên cứu

Từ cơ sở lý luận, xác định thực trạng và đề xuất biện pháp quản lí hoạt động đào tạo ở Trường Đại học Tài nguyên và Môi trường thành phố Hồ Chí Minh nhằm góp phần nâng cao chất lượng đào tạo của trường

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Quản lí hoạt động đào tạo ở trường đại học

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Quản lí hoạt động đào tạo ở Trường ĐH TN&MT thành phố Hồ Chí Minh

4 Giả thuyết khoa học

Công tác quản lí hoạt động đào tạo ở Trường ĐH TN&MT TP.HCM bước đầu

đã đạt được một số kết quả nhất định, tuy nhiên công tác này vẫn còn tồn tại một số mặt hạn chế trong các nội dung quản lí hoạt động đào tạo Nếu đánh giá được thực trạng quản lí hoạt động đào tạo ở trường ĐH TN&MT TP.HCM thì có thể đề xuất các biện pháp quản lí hoạt động đào có tính cần thiết và khả thi nhằm góp phần nâng cao chất lượng hoạt động đào tạo của nhà trường

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Hệ thống hóa cơ sở lý luận của quản lí hoạt động đào tạo ở trường đại học 5.2 Khảo sát và phân tích thực trạng quản lí hoạt động đào tạo ở Trường ĐH TN&MT TP.HCM

5.3 Đề xuất biện pháp quản lí hoạt động đào tạo ở Trường ĐH TN&MT TP.HCM

6 Phạm vi nghiên cứu

6.1 Về nội dung

Đề tài tập trung nghiên cứu thực trạng và đề xuất biện pháp quản lí hoạt động

đào tạo trình độ đại học hệ chính quy ở Trường ĐH TN&MT TP.HCM

7.1.1 Quan điểm hệ thống – cấu trúc

Theo quan điểm này, khi tiến hành nghiên cứu thì đối tượng nghiên cứu được xem xét như một bộ phận của hệ thống toàn vẹn, vận động và phát triển thông qua việc giải quyết mâu thuẫn nội tại Vận dụng quan điểm này vào phạm vi đề tài, tôi nhận thấy công tác quản lí hoạt động đào tạo cần được xem như một hệ thống với các

yếu tố hợp thành như: Chủ thể quản lí; Mục tiêu quản lí; Nội dung quản lí; Phương pháp quản lí; Kiểm tra đánh giá; Kết quả

7.1.2 Quan điểm lịch sử

Xem xét đối tượng nghiên cứu trong một quá trình phát triển lâu dài của nó, từ quá khứ đến hiện tại từ đó nhằm phát hiện ra những mối liên hệ đặc trưng từ quá khứ – hiện tại – tương lai của đối tượng thông qua những phép suy luận biện chứng, logic

Đề tài áp dụng quan điểm lịch sử nhằm tìm hiểu, phát hiện sự phát triển của công tác quản lí hoạt động đào tạo trong một bối cảnh và thời gian cụ thể nhằm tìm ra quy luật chung cho quá trình thực hiện công tác quản lí trên Bên cạnh đó, đề tài cũng vận dụng các quan điểm hiện nay (quan điểm của Đảng và Nhà nước về giáo dục – đào tạo) để nghiên cứu và đánh giá thực trạng giáo dục

7.1.3 Quan điểm thực tiễn

Quan điểm này đòi hỏi người nghiên cứu phải bám sát những yêu cầu của thực tiễn Do đó khi nghiên cứu tôi sẽ vận dụng quan điểm này nhằm phát hiện những mâu thuẫn, khó khăn trong thực tiễn để từ đó lựa chọn ra những vấn đề nổi trội, cấp thiết của đề tài Ngoài ra, việc vận dụng quan điểm này cũng góp phần giúp cho đề tài mang tính thực tế cao

7.2 Phương pháp nghiên cứu

7.2.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

Phương pháp phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống hóa các lý thuyết có liên quan như: quản lí, quản lí hoạt động đào tạo nhằm xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài, định hướng cho việc thiết kế công cụ nghiên cứu và quá trình điều tra thực tiễn

7.2.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.2.1 Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

Mục đích điều tra thực trạng hoạt động đào tạo tại Trường ĐH TN&MT TP.HCM nhằm thu thập số liệu để chứng minh và giải thích những ưu điểm, hạn chế, những thuận lợi và khó khăn hiện tại

+ Bảng hỏi thứ nhất: dành cho đối tượng là CBQL (Trưởng, Phó trưởng phòng Đào tạo; Trưởng Khoa, Phó Trưởng Khoa; Trưởng Bộ môn)

+ Bảng hỏi thứ hai: dành cho đối tượng giảng viên

+ Bảng hỏi thứ ba: dành cho đối tượng là sinh viên đại học hệ chính quy đang

học tại trường

7.2.2.2 Phương pháp phỏng vấn

Sử dụng phương pháp nghiên cứu định tính để hỗ trợ cho nghiên cứu định lượng

Mục đích phỏng vấn nhằm tìm hiểu sâu hơn về đối tượng nghiên cứu để làm minh

chứng và bổ sung vào kết quả nghiên cứu thực trạng Trên cơ sở đó, đề xuất các biện

pháp quản lí hoạt động đào tạo tại Trường ĐH TN&MT TP.HCM

Đối tượng phỏng vấn: cán bộ quản lí (Trưởng, Phó trưởng phòng Đào tạo;

Trưởng Khoa, Phó Trưởng Khoa; Trưởng Bộ môn) và giảng viên

Nội dung phỏng vấn nhằm tìm hiểu thực trạng quản lí hoạt động đào tạo tại

Trường ĐH TN&MT TP.HCM

7.2.2.3 Phương pháp thống kê toán học

Phần mềm SPSS (Statistical Package for the Social Sciences) được sử dụng để

xử lý các số liệu thu được trong quá trình khảo sát thực trạng quản lí hoạt động đào

tạo tại Trường ĐH TN&MT TP.HCM

8 Cấu trúc nội dung các chương của đề tài

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo và phụ

lục, đề tài gồm có 03 chương:

Chương 1 Cơ sở lý luận về quản lí hoạt động đào tạo ở trường Đại học

Chương 2 Thực trạng công tác quản lí hoạt động đào tạo ở trường Đại học Tài

nguyên và Môi trường TP.HCM

Chương 3 Đề xuất một số biện pháp để hoàn thiện công tác quản lí hoạt động

đào tạo ở trường Đại học Tài nguyên và Môi trường Tp Hồ Chí Minh

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG

ĐÀO TẠO Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề hoạt động đào tạo và quản lí hoạt động đào tạo

1.1.1 Nghiên cứu hoạt động đào tạo và quản lí hoạt động đào tạo trên thế giới

1.1.1.1 Tình hình nghiên cứu về hoạt động đào tạo

Xuất phát từ việc đòi hỏi qui trình đào tạo phải tổ chức sao cho mỗi sinh viên

có thể tìm được cách học thích hợp nhất cho mình, đồng thời trường đại học phải nhanh chóng thích nghi và đáp ứng được những nhu cầu của thực tiễn cuộc sống Đào tạo theo hệ thống tín chỉ ra đời để đáp ứng nhiều mục tiêu, trong đó có sự thay đổi về quan niệm giáo dục Từ quan niệm một nền giáo dục dựa trên quyền lực theo đó người học chỉ có nhiệm vụ là phục tùng, là chấp nhận vô điều kiện chương trình mà cơ sở đào tạo quy định và nội dung mà người dạy truyền đạt, đến quan niệm

dân chủ trong giáo dục (Dewey J., 2008) Quan niệm dân chủ trong giáo dục thể hiện

bằng các nỗ lực quan tâm đến các điều kiện, nhu cầu, sở thích của người học Hay có thể hiểu quan niệm giáo dục ở đây là lấy người học làm trung tâm

Nghiên cứu về “Hệ thống tín chỉ tại các trường ĐH Hoa Kì: Lịch sử phát triển,

định nghĩa và cơ chế hoạt động” (Trexler C.J., 2008) của PGS.TS Cary J Trexler,

Khoa Giáo dục Sư phạm Trường ĐH Califonia Davis, Hoa Kỳ Trong nghiên cứu này tác giả đã chỉ rõ lịch sử phát triển của mô hình đào tạo theo hệ thống tín chỉ đại học của Hoa Kỳ cũng như cơ chế hoạt động của nó và các lợi ích mà mô hình này đem lại cho nền giáo dục đại học Hoa Kỳ Chính nhờ vào mô hình này mà hệ thống giáo dục của Hoa Kỳ liên tục cao hơn các quốc gia khác Qua đó, có thể thấy rằng đào tạo theo

hệ thống tín chỉ là phương thức đào tạo tiên tiến với hàng loạt các ưu điểm như: mềm dẻo, linh hoạt, tăng tính chủ động của người học, đáp ứng đa dạng nhu cầu học tập Tác giả C James Quann của ĐH Quốc gia Washington đã định nghĩa các khái niệm tín chỉ, giờ tín chỉ, chuyển đổi giờ tín chỉ, trong tài liệu “The Academic Credit System” (Về hệ thống tín chỉ học tập) (Lâm Quang Thiệp, 2007) Các định nghĩa này của Quann được sử dụng phổ biến trong các nghiên cứu về tín chỉ của các tác giả Việt Nam hiện nay

Tác giả Heffeman James trong tài liệu “The Credibility of the Credit Hour: The History, Use and Shortcomings of the Credits System” (Sự tín nhiệm của giờ tín chỉ: Lịch sử, Sử dụng và Những nhược điểm của hệ thống tín chỉ) (James M Heffernan, 1973), đã trình bày tổng quan về hệ thống tín chỉ với những khái niệm, quá trình triển khai đào tạo, các ưu điểm và nhược điểm của hệ thống, những điều kiện tiên quyết

để đảm bảo cho sự chuyển đổi thành công và khả năng áp dụng học chế tín chỉ trong các nước đang phát triển

Ở Trung Quốc, các nhà khoa học Jinsong Zhang, Changliu Wang và Lulu Dong

đã công bố bài viết “Analysis of restrictive factors on the university credit system in China” (Phân tích những yếu tố hạn chế trong đào tạo theo HTTC ở trường ĐH Trung

Quốc) (Zhang, J., Wang, C., & Dong, L., 2011) Các tác giả đã nêu những khó khăn

trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ ở các trường Đại học Trung Quốc như: đội ngũ giảng viên; CTĐT; phương pháp kiểm tra – đánh giá; cơ sở vật chất và tài chính; hệ thống quản lý; tự chủ của các trường đại học chưa đáp ứng với yêu cầu đào tạo theo

hệ thống tín chỉ Những khó khăn này cũng đang là thách thức mà các trường Đại học Việt Nam phải đối mặt khi chuyển sang đào tạo theo hệ thống tín chỉ

Hiện nay, học chế tín chỉ đã được triển khai và nghiên cứu ở nhiều nước trên thế giới và các nhà khoa học vẫn không ngường nghiên cứu về hệ thống này nhằm ngày càng hoàn thiện để nâng cao chất lượng giáo dục phù hợp với sự phát triển của

xã hội

1.1.1.2 Tình hình nghiên cứu về quản lí hoạt động đào tạo

Jesica M Shedd trong tài liệu “The history of the student credit hour New directions for higher education” (Shedd, J M., 2003) bước đầu phân tích mô hình quản lí đào tạo theo học chế tín chỉ, đó là quản lí mục tiêu, nội dung và chương trình đào tạo Jesica M Shedd xác định đây là khâu quyết định chất lượng quản lí đào tạo theo học chế tín chỉ Mặc dù vậy, nhiều vấn đề còn bỏ ngỏ: vai trò của giảng viên, tính chủ dộng tích cực của sinh viên, môi trường đào tạo… chưa được nghiên cứu Ở Anh, các tác giả Robert Allen, Geoff Layer, Pollard Derek đã có công trình nghiên cứu “Credit - Based Systems as Vehicles for Change in Universities and Colleges” (Hệ thống tín chỉ là phương tiện thay đổi trong các trường ĐH và cao đẳng)

(Robert Allen, Geoff Layer, Pollard Derek, 1995) Các tác giả khẳng định sự phát triển của giáo dục ĐH đại chúng là một thách thức đối với các nhà quản lí và nhu cầu tất yếu phải có sự thay đổi trong hệ thống giáo dục đại học

Mới đây, tác giả Thornton, G đã công bố cuốn “The state of higher education

in 2013” (Nhà nước của giáo dục đại học năm 2013) (Thornton, G., 2013) Trên cơ

sở thực tiễn về tình hình phát triển kinh tế - xã hội, sự mở rộng mạng lưới các trường

ĐH ở Mỹ, tác giả phân tích những khó khăn mà các trường ĐH cần phải xác định rõ nguyên nhân và tìm ra những giải pháp thích hợp để duy trì hoạt động và phát triển bền vững Tác giả đã đề xuất những giải pháp quản lý hoạt động phục vụ đào tạo trong nghiên cứu có thể xem xét, vận dụng linh hoạt vào các trường đại học trên thế giới

1.1.2 Nghiên cứu hoạt động đào tạo và quản lí hoạt động đào tạo ở Việt Nam

1.1.2.1 Tình hình nghiên cứu về hoạt động đào tạo

Tại Việt Nam, việc nghiên cứu và triển khai đào tạo theo học chế tín chỉ trong các trường ĐH đã được đề cập cách đây trên 20 năm nhưng gặp rất nhiều lúng túng trong cả khâu nghiên cứu, quản lí và triển khai Ngay từ năm 1988, theo chủ trương của Bộ GD&ĐT, một số trường ĐH đã áp dụng học chế mềm dẻo: kết hợp giữa niên chế với học phần

Năm 1994, Vụ ĐH thuộc Bộ GD&ĐT xuất bản cuốn sách “Về hệ thống tín chỉ

học tập” (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 1994) Đây là công trình được dịch từ bốn tài liệu nước ngoài về hệ thống tín chỉ với những kiến thức rất cơ bản kèm theo nhiều tài liệu tham khảo được giới thiệu đã thực sự cần thiết với các trường ĐH ở Việt Nam trong quá trình chuyển đổi từ học chế niên chế sang tín chỉ và các kinh nghiệm đào tạo theo

hệ thống tín chỉ ở các nước

Năm 2007, Bộ GD&ĐT đã ban hành quy chế 43/2007/QĐ-BGD&ĐT ngày 15/8/2007 về đào tạo đại học và cao đẳng hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ, bao gồm: tổ chức đào tạo; kiểm tra và thi học phần; xét và công nhận tốt nghiệp Từ đây

đã có nhiều công trình nghiên cứu của các nhà khoa học về học chế tín chỉ, tiêu biểu:

- Các tác giả ở Vụ ĐH đứng đầu là nhóm nghiên cứu do các nhà khoa học Lâm

Quang Thiệp (Lâm Quang Thiệp, 2007) và Lê Viết Khuyến (Lê Viết Khuyến, 2012)

đã có nhiều bài viết và công trình nghiên cứu về chuyển đổi sang hệ thống tín chỉ Trong các công trình này tác giả đã nêu lên các ưu điểm và nhược điểm của hệ thống tín chỉ và điều kiện áp dụng tại Việt Nam

- Tác giả Nguyễn Đức Chính (Nguyễn Đức Chính, 2008) đã xây dựng được quy

trình kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên theo yêu cầu của học chế tín chỉ Tác giả đã phân tích nhu cầu người học và khâu đánh giá, cải tiến của các nhà quản lí và của giảng viên

Gần đây có rất nhiều nhà khoa học nghiên cứu phân tích sâu về học chế tín chỉ phải kể đến như:

- Tác giả Đặng Xuân Hải (Đặng Xuân Hải, 2006, 2012) nghiên cứu về kỹ thuật dạy học trong đào tạo theo học chế tín chỉ;

- Nhằm làm rõ bản chất, cơ chế hoạt động của phương thức của hệ thống tín chỉ, tác giả Trần Thanh Ái đã công bố nghiên cứu “Đào tạo theo hệ thống tín chỉ: Các nguyên lý, thực trạng và giải pháp” (Trần Thanh Ái, 2010) Tác giả đã lược khảo tài liệu về các nguyên lý của nền giáo dục mới và các biện pháp thực hiện; Nêu một số vấn đề bất cập khi áp dụng ĐT theo hệ thống tín chỉ; Kết luận và kiến nghị 10 điểm cần thực hiện để bảo đảm triển khai thành công chủ trương của Bộ GD&ĐT về đào tạo theo hệ thống tín chỉ ở các trường ĐH Việt Nam

- Tác giả Trần Thị Minh Đức và Lê Thị Thanh Thủy (Trần Thị Minh Đức và Lê

Thị Thanh Thủy, 2012) nghiên cứu về mô hình hoạt động của cố vấn học tập Hoạt

động cố vấn học tập ở trường đại học là một trong những yếu tố thiết yếu giúp tiến trình học tập của sinh viên được diễn ra một cách hiệu quả;

- Vấn đề này cũng được nhà nghiên cứu Nguyễn Kim Dung quan tâm trình bày trong bài báo “Đào tạo theo hệ thống tín chỉ: Kinh nghiệm thế giới và thực tế ở Việt

Nam” (Nguyễn Kim Dung, 2013) Tác giả đã nêu một số kinh nghiệm của thế giới

trong xây dựng và phát triển hệ thống ĐT theo hệ thống tín chỉ, kinh nghiệm của Việt Nam trong áp dụng hệ thống chuyển đổi tín chỉ trong ĐT Đồng thời đề xuất các kiến nghị liên quan tiến trình hòa nhập về nội dung ĐT, nhu cầu của sinh viên cũng như của xã hội

Một số công trình nghiên cứu kinh nghiệm thực hiện phương thức đào tạo theo

hệ thống tín chỉ của một số nước châu Á đáng quan tâm như:

- Tác giả Lê Văn Hảo với bài viết “Tổ chức đào tạo đại học theo tín chỉ: Kinh nghiệm của Malaysia và so sánh với Việt Nam” (Lê Văn Hảo, 2006)

- Tác giả Phạm Thị Ly nghiên cứu về “Chuyển đổi sang hệ thống đào tạo theo tín chỉ - kinh nghiệm của Trung Quốc” (Phạm Thị Ly, 2006)

1.1.2.2 Tình hình nghiên cứu về quản lí hoạt động đào tạo

Về nghiên cứu áp dụng hệ thống tín chỉ ở các trường đại học sư phạm, tác giả

Lê Quang Sơn cũng đã công bố nghiên cứu về “Những vấn đề của quản lý giáo dục theo học chế tín chỉ ở trường Đại học Sư phạm” (Lê Quang Sơn, 2010) Nghiên cứu

đã chỉ rõ việc áp dụng học chế tín chỉ vào đào tạo làm nảy sinh một loạt vấn đề quản

lí liên quan đến toàn bộ toàn bộ các phương diện của đào tạo Đó là các vấn đề về: quản lí mục tiêu đào tạo; quản lí nội dung và chương trình đào tạo; quản lí hoạt động giảng dạy của giảng viên; quản lí hoạt động học của sinh viên; quản lí cơ sở vật chất, tài chính phục vụ dạy học; quản lí môi trường đào tạo; quản lí các hoạt động phục vụ đào tạo và đảm bảo chất lượng đào tạo Điều này đòi hỏi từ phía các nhà quản lí những thay đổi căn bản

Các nghiên cứu về giải pháp QLĐT theo hệ thống tín chỉ cũng được nhiều tác giả công bố Tác giả Nguyễn Văn Nhã đã có bài viết “Các giải pháp triển khai phương thức đào tạo theo tín chỉ ở Đại học Quốc Gia Hà Nội” (Nguyễn Văn Nhã, 2006), đưa

ra các giải pháp để nâng cao chất lượng đào tạo trong học chế tín chỉ

Nhà quản lý giáo dục Đại học Vinh, Phạm Minh Hùng nhấn mạnh vai trò đổi mới các giải pháp quản lý trong bài “Đổi mới công tác quản lý đào tạo theo hệ thống tín chỉ ở các trường Đại học” (Phạm Minh Hùng, 2012) đã nêu các đặc trưng của phương thức đào tạo theo hệ thống tín chỉ và đề ra yêu cầu cần đổi mới mạnh mẽ công tác QLĐT ở một số lĩnh vực

Luận án tiến sĩ của tác giả Trần Hữu Hoan (Trần Hữu Hoan, 2011) về “Quản lý

và đánh giá chương trình môn học trình độ ĐH trong học chế tín chỉ” đã nghiên cứu một cách có hệ thống và làm sáng tỏ một số vấn đề lý luận về chương trình giáo dục,

chương trình môn học Luận án đã đề xuất mẫu cấu trúc chương trình môn học, bộ tiêu chí đánh giá chương trình môn học Kết quả nghiên cứu của luận án có ý nghĩa thực tiễn đối với các cơ sở giáo dục đại học nước ta trong giai đoạn hiện nay khi đang chuyển đổi sang phương thức ĐT theo hệ thống tín chỉ

Bên cạnh đó, luận án tiến sĩ của tác giả Nguyễn Mai Hương “Quản lý quá trình dạy và học theo học chế tín chỉ trong các trường ĐH ở Việt Nam giai đoạn hiện nay” (Nguyễn Mai Hương, 2011) Kết quả nghiên cứu cho thấy việc vận dụng đồng bộ và triệt để các biện pháp quản lý quá trình dạy học thích ứng với các đặc điểm của học chế tín chỉ ở đại học sẽ tháo gỡ được các rào cản và tăng thêm động lực trong quá trình chuyển đổi sang học chế tín chỉ, góp phần triển khai thành công phương thức đào tạo theo học chế tín chỉ trong các trường ĐH ở Việt Nam giai đoạn hiện nay Luận án tiến sĩ của tác giả Bùi Thị Thu Hương (Bùi Thị Thu Hương, 2013) về

“Quản lý chất lượng chương trình đào tạo cử nhân chất lượng cao tại Đại học Quốc gia Hà Nội theo tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể” đã nghiên cứu hệ thống hóa những vấn đề lý luận về quản lý chất lượng CTĐT nói chung, quản lý chất lượng theo quan điểm quản lý chất lượng tổng thể nói riêng đối với quá trình đào tạo hệ cử nhân chất lượng cao tại các trường ĐH; Cụ thể hóa nội dung và quy trình theo cách tiếp cận này cho quản lý nhằm đào tạo một đội ngũ nhân lực chất lượng cao, phù hợp với

xu thế hội nhập hiện nay; Đề xuất một số biện pháp vận dụng một số đặc trưng cơ bản của quản lý chất lượng tổng thể vào quản lý chất lượng CTĐT hệ cử nhân chất lượng cao, đồng thời khuyến nghị với các cơ quan quản lý về đào tạo cơ chế và chính sách phù hợp để trường ĐH có thể từng bước đưa triết lý quản lý chất lượng tổng thể vào quản lý chất lượng CTĐT của trường mình

Từ tổng quan nghiên cứu hoạt động đào tạo và quản lí hoạt động đào tạo theo

hệ thống tín chỉ trình bày như trên, có thể thấy trong suốt quá trình triển khai đào tạo theo hệ thống tín chỉ ở hệ thống giáo dục đại học các nước trên thế giới đến nay, đã

có rất nhiều nhà khoa học dày công nghiên cứu và công bố các công trình nghiên cứu

về hoạt động đào tạo và quản lí hoạt động đào tạo theo hệ thống tín chỉ (về cơ sở lý luận, thực tiễn, đúc rút bài học kinh nghiệm, định hướng các giải pháp nâng cao chất

lượng đào tạo và quản lí hoạt động đào tạo, ) ở các tạp chí chuyên ngành, kỷ yếu hội thảo khoa học, các trang web, các luận văn Thạc sĩ, luận án Tiến sĩ và sách nghiên cứu về đào tạo theo hệ thống tín chỉ Như vậy hoạt động đào tạo và quản lí hoạt động đào tạo đã được nghiên cứu, cập nhật, bổ sung liên tục trong suốt chặng đường phát triển giáo dục Tuy nhiên chưa có đề tài nào nghiên cứu về quản lí hoạt động đào tạo

ở trường ĐH TN&MT TP.HCM

1.2 Một số khái niệm cơ bản

1.2.1 Hoạt động đào tạo ở trường đại học

1.2.1.1 Đào tạo

Theo Nguyễn Như Ý (Nguyễn Như Ý, 2011), đào tạo là dạy dỗ, rèn luyện để trở nên người có hiểu biết, có nghề nghiệp Theo Hoàng Phê (Hoàng Phê, 2003), đào tạo đó là làm cho trở thành người có năng lực, theo tiêu chuẩn nhất định

Đào tạo là quá trình tác động đến một con người nhằm làm cho người đó lĩnh hội và nắm vững những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo một cách có hệ thống để chuẩn bị cho người đó thích nghi với cuộc sống và khả năng nhận một sự phân công lao động nhất định, góp phần của mình vào việc phát triển xã hội, duy trì và phát triển nền văn minh của loài người Đào tạo là hoạt động mang tính phối hợp giữa các chủ thể dạy học (người dạy và người học), là sự thống nhất hữu cơ giữa hai mặt dạy và học tiến hành trong một cơ sở giáo dục, mà trong đó tính chất, phạm vi, cấp độ, cấu trúc, quy trình của hoạt động được quy định một cách chặt chẽ, cụ thể về mục tiêu, chương trình, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức, cơ sở vật chất và thiết bị dạy học, đánh giá kết quả đào tạo, cũng như về thời gian và đối tượng đào tạo cụ thể Đào tạo

là quá trình hình thành và phát triển có hệ thống, có phương pháp các tri thức khoa học phổ thông và nghề nghiệp cho học viên, bao gồm những kiến thức khoa học, các

kĩ năng và phương pháp hành động, các giá trị và thái độ đối với cuộc sống cá nhân

và xã hội

Theo như các định nghĩa tìm hiểu ở trên thì có thể hiểu đào tạo là cả một quá trình được quy định chặt chẽ từ đầu vào cho đến đầu ra nhằm cung cấp, trang bị cho người học những kiến thức, kỹ năng, thái độ mà trước đó người học chưa có

1.2.1.2 Hoạt động đào tạo ở trường đại học

Nhà trường: Theo luật giáo dục, nhà trường là đơn vị có tư cách pháp nhân đặt

dưới quyền của một hiệu trưởng, nhằm đảm bảo việc giáo dục học sinh, sinh viên và những hoạt động của học sinh, sinh viên, giáo viên và những thành viên khác (Bùi Hiền, Nguyễn Văn Giao, Nguyễn Hữu Quỳnh, Vũ Văn Tảo, 2001)

Trường đại học: là cơ sở giáo dục thuộc bậc đại học, đào tạo trình độ cao đẳng,

đại học, có thể đào tạo trình độ thạc sĩ, tiến sĩ khi được Thủ tướng Chính phủ giao (Trần Thị Hương, Nguyễn Đức Danh, Hồ Văn Liên, Ngô Đình Qua, 2014)

Theo Luật GDĐH, mục tiêu chung của GDĐH là đào tạo nhân lực, nâng cao dân trí, bồi dưỡng nhân tài; nghiên cứu khoa học, công nghệ tạo ra tri thức, sản phẩm mới, phục vụ yêu cầu phát triển kinh tế xã hội, bảo đảm quốc phòng, an ninh và hội nhập quốc tế

Hoạt động đào tạo là hoạt động truyền thụ kiến thức, huấn luyện kỹ năng, giáo

dục thái độ nhằm giúp người học chiếm lĩnh được một năng lực nghề nghiệp, hoặc một năng lực liên quan đến những mặt khác của cuộc sống

Như vậy có thể hiểu, hoạt động đào tạo ở trường đại học là một quá trình trang

bị kiến thức, kĩ năng nghề nghiệp, đồng thời giáo dục phẩm chất đạo đức, thái độ nhằm đào tạo ra nguồn nhân lực có trình độ cao, có năng lực tư duy, sáng tạo đáp ứng nhu cầu nhân lực cho xã hội, yêu cầu xây dựng, bảo vệ Tổ quốc và hội nhập quốc

tế

Hoạt động đào tạo ở trường đại học xoay quanh hai hoạt động chủ yếu là: hoạt động dạy và hoạt động học Hai hoạt động này có mối liên hệ mật thiết, gắn bó chặt chẽ với nhau và được thực hiện bởi hai chủ thể khác nhau nhằm đạt được mục tiêu đào tạo chung

1.2.2 Quản lí hoạt động đào tạo ở trường Đại học

1.2.2.1 Quản lí trường đại học

Trên thực tế tồn tại nhiều cách tiếp cận khái niệm “quản lí” của các nhà khoa học trong nước và trên thế giới Quản lí ra đời cùng với sự phát triển của nền kinh tế

- xã hội, nên có nhiều quan điểm khác nhau gắn với từng lĩnh vực, chuyên môn cụ thể

F.W.Taylor (1856 – 1915) được coi là cha đẻ của thuyết quản lí đã định nghĩa:

“Quản lí là biết chính xác điều bạn muốn người khác làm và sau đó biết được rằng họ

đã hoàn thành công việc đó một cách tốt nhất và rẻ nhất”

Trong nước có rất nhiều nhà nghiên cứu định nghĩa về quản lí song phần lớn đều thống nhất khái niệm: “Quản lí là quá trình tác động có chủ đích, hướng đích của chủ thể quản lí lên đối tượng quản lí nhằm tạo ra các hoạt động hướng tới đạt mục đích chung của tổ chức dưới sự tác động của môi trường” (Nguyễn Thành Vinh , 2012)

Quản lí trường học được hiểu là hệ thống tác động sư phạm hợp lí và hướng đích của chủ thể quản lí trường học đến các hoạt động của trường học do tập thể giáo viên, học sinh và các lực lượng giáo dục khác thực hiện nhằm thực hiện có chất lượng

và hiệu quả mục đích giáo dục của nhà trường” (Trần Thị Hương et al., 2014)

Có thể hiểu, Quản lí trường đại học là hệ thống những tác động sư phạm có mục đích của chủ thể quản lí nhà trường đến các hoạt động do tập thể giảng viên, nhân viên, sinh viên và các lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường nhằm huy động và phối hợp các nguồn lực vào việc hoàn thành có chất lượng và hiệu quả mục tiêu giáo dục đại học của nhà trường

1.2.2.2 Quản lí hoạt động đào tạo ở trường Đại học

Như đã trình bày ở trên thì hoạt động đào tạo là quá trình truyền thụ kiến thức, huấn luyện kỹ năng và giáo dục thái độ nhằm giúp người học chiếm lĩnh kỹ năng nghề nghiệp, chuẩn bị bước vào cuộc sống tự lập Cũng như tất cả các hoạt động khác của đời sống xã hội thì hoạt động đào tạo cũng cần phải được quản lí ở nhiều cấp khác nhau nhằm phối hợp tốt các lực lượng, các điều kiện nhằm làm cho mọi mặt của hoạt động đào tạo đạt chất lượng, nâng cao hiệu quả và mục tiêu giáo dục

Từ đó có thể hiểu, Quản lí hoạt động đào tạo ở trường đại học là quá trình tác động có mục đích của chủ thể quản lí đào tạo đến hoạt động đào tạo nhằm đạt mục tiêu đào tạo đề ra

1.3 Hoạt động đào tạo trình độ đại học ở trường đại học

Mục tiêu, nhiệm vụ đào tạo trình độ đại học

Trong hoạt động đào tạo ở bậc đại học, mục tiêu đào tạo được nêu rõ trong Điều

5 của Luật Giáo dục đại học 2012 gồm có mục tiêu chung và mục tiêu cụ thể:

Mục tiêu chung: “Đào tạo người học có phẩm chất chính trị, đạo đức; có kiến thức, kỹ năng thực hành nghề nghiệp, năng lực nghiên cứu và phát triển ứng dụng khoa học và công nghệ tương xứng với trình độ đào tạo; có sức khỏe; có khả năng sáng tạo và trách nhiệm nghề nghiệp, thích nghi với môi trường làm việc; có ý thức phục vụ nhân dân”

Mục tiêu cụ thể: “Đào tạo trình độ đại học để sinh viên có kiến thức chuyên môn toàn diện, nắm vững nguyên lý, quy luật tự nhiên - xã hội, có kỹ năng thực hành

cơ bản, có khả năng làm việc độc lập, sáng tạo và giải quyết những vấn đề thuộc ngành được đào tạo”

Mục tiêu đào tạo không phải là bản tóm tắt của nội dung đào tạo mà nó là cơ sở định hướng cho toàn bộ hoạt động tổ chức và quản lý đào tạo ở mọi loại hình và phương thức đào tạo, là cơ sở để thiết kế nội dung chương trình đào tạo cho các ngành nghề cụ thể Đồng thời, mục tiêu đào tạo còn là tiêu chuẩn cho việc đánh giá toàn bộ quá trình đào tạo từ vấn đề tổ chức cho đến chất lượng đào tạo

Trên cơ sở mục tiêu đào tạo cụ thể, trường đại học triển khai xây dựng các nhiệm

vụ dạy học đại học:

(1) Nhiệm vụ dạy học tri thức và kỹ năng nghề nghiệp: Tổ chức cho sinh viên lĩnh hội hệ thống tri thức khoc học về một ngành học nhất định (nhóm tri thức khoa học cơ bản, cơ sở của chuyên ngành và chuyên ngành; Tổ chức, hướng dẫn sinh viên rèn luyện hệ thống kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp

(2) Dạy học phương pháp nhận thức và hành động: Bồi dưỡng phương pháp luận khoa học, phương pháp nghiên cứu, phương pháp tự học cho sinh viên; Phát triển năng lực hoạt động trí tuệ; Phát triển phẩm chất của hoạt động trí tuệ

(3) Hình thành, bồi dưỡng phẩm chất nghề nghiệp

Nội dung hoạt động đào tạo trình độ đại học

Nội dung chương trình đào tạo là một nhân tố của hoạt động đào tạo Nội dung chương trình đào tạo chi phối hoạt động dạy của giảng viên và hoạt động học của sinh viên Nội dung đào tạo là tập hợp hệ thống các kiến thức về văn hóa-xã hội, khoa học - công nghệ, các chuẩn mực thái độ nhân cách, các kỹ năng lao động chung và chuyên biệt cần thiết để hình thành những phẩm chất và năng lực nghề nghiệp phù hợp với một loại hình lao động nghề nghiệp cụ thể Nội dung đào tạo cơ bản được phản ánh trong các chương trình khung

Chương trình đào tạo được quy định rõ trong Điều 36 của Luật Giáo dục đại học 2012: “Chương trình đào tạo trình độ cao đẳng, đại học gồm: mục tiêu, chuẩn kiến thức, kỹ năng của người học sau khi tốt nghiệp; nội dung đào tạo, phương pháp đánh giá đối với mỗi môn học và ngành học, trình độ đào tạo; bảo đảm yêu cầu liên thông giữa các trình độ và với các chương trình đào tạo khác”

Chương trình khung đào tạo đại học ban hành theo thông tư số BGDĐT của Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định khối lượng kiến thức tối thiểu, yêu cầu về năng lực mà người học đạt được sau khi tốt nghiệp đối với mỗi trình độ đào tạo của giáo dục đại học

07/2015/TT-Nội dung CTĐT được hiểu là bản kế hoạch được trình bày một cách có hệ thống toàn bộ hoạt động đào tạo với thời gian xác định trong đó mô tả mục tiêu (chuẩn đầu ra), nội dung, phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức dạy học, cách thức đánh giá kết quả đào tạo (đối chiếu với chuẩn đầu ra) Cấu trúc nội dung chương trình đào tạo là cách thức tổ chức nội dung chương trình thành từng khối kiến thức phục

vụ cho những mục tiêu khác nhau của quá trình đào tạo và tỉ lệ giữa các khối kiến thức đó Tỉ lệ các khối kiến thức này được quy định cụ thể trong khung chương trình

do cơ quan cấp bộ quản lý

Cấu trúc chương trình đào tạo trình độ đại học bao gồm: (1) Mục tiêu đào tạo: Mục tiêu chung; Mục tiêu cụ thể (Kiến thức, kỹ năng, thái độ); (2) Thời gian đào tạo; (3) Đối tượng tuyển sinh; (4) Quy trình đào tạo, điều kiện tốt nghiệp; (5) Thang điểm; (6) Nội dung chương trình: Khối lượng kiến thức toàn khóa; Cấu trúc chương trình

đào tạo (Kiến thức GD đại cương, GD chuyên nghiệp, Tốt nghiệp); Nội dung chương trình chi tiết; (7) Kế hoạch giảng dạy; (8) Hướng dẫn thực hiện chương trình

Cấu trúc CTĐT được thiết kế sao cho: Các học phần có sự kết hợp và củng cố lẫn nhau; Thể hiện được chiều rộng, chiều sâu, tính chặt chẽ và tính có tổ chức của các học phần; Có sự ổn định tương đối mặc dù CTĐT thường xuyên đổi mới

Hình thức tổ chức đào tạo và phương pháp đào tạo trình độ đại học

1.3.3.1 Hình thức tổ chức đào tạo

Trong thực tiễn dạy học, muốn phát huy được tính tích cực, sáng tạo, đồng thời tạo môi trường học tập thoải mái, năng động cho người học thì đòi hỏi phải có sự tổ chức, sắp xếp một cách khoa học giữa hoạt động dạy và hoạt động học Tùy theo mục tiêu, nhiệm vụ, nội dung dạy học, phương pháp và phương tiện dạy học mà hoạt động dạy học được tổ chức theo nhiều hình thức khác nhau

“Hình thức tổ chức dạy học là cách thức tổ chức, sắp xếp các giờ học cho phù hợp với mục tiêu, nội dung của từng bài, phù hợp vớ điều kiện và môi trường lớp học nhằm làm cho quá trình dạy học đạt được kết quả tốt nhất” (Phạm Viết Vượng, 2008)

“Hình thức tổ chức dạy học được hiểu là cách tổ chức, sắp xếp hoạt động dạy học theo một trật tự và chế độ nhất định nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học” (Trần Thị Hương, Nguyễn Đức Danh, 2014)

Mỗi hình thức tổ chức dạy học được xác định tùy thuộc vào những mối quan hệ của các yếu tố cơ bản như: Dạy học có tính chất tập thể hay cá nhân; Mức độ hoạt động độc lập của cá nhân trong quá trình chiễm lĩnh tri thức, kĩ năng; Phương thức chiếm lĩnh, tổ chức và điều khiển hoạt động của học sinh; Địa điểm và thời gian học tập Hình thức tổ chức dạy học là một yếu tố của quá trình dạy học nên nó có mối quan hệ mật thiết với các yếu tố còn lại dẫn đến sự hình thành đa dạng các hình thức Các hình thức tổ chức dạy học đại học:

- Hình thức lớp – bài: là hình thức tổ chức dạy học được tiến hành chung cho

toàn lớp với số người học nhất định, có trình độ nhận thức tương đương nhau; hoạt động dạy học được tiến hành theo từng bài học, với thời gian và địa điểm nhất định; Trên lớp giảng viên trực tiếp tổ chức, điều khiển hoạt động nhận thức của sinh viên

cả lớp

- Hình thức tự học ở đại học: đây là hình thức tự học có sự hướng dẫn gián tiếp

của giảng viênviên do đó đòi hỏi tính tự lập, tự giác của sinh viên rất cao Nội dung

tự học ở đại học rất phong phú, đa dạng: tự học để nắm vững tài liệu học tập; tự học

để giải quyết các nhiệm vụ học tập; thực hiện các công tác thực hành, thí nghiệm; chuẩn bị cho bài học mới, nghiên cứu khoa học…

- Hình thức thực hành: là hình thức tổ chức dạy học nhằm rèn luyện kỹ năng,

kỹ xảo vận dụng tri thức đã học để giải quyết những vấn đề trong thực tiễn cuộc sống

- Hình thức giúp đỡ riêng: là hình thức giảng viên, trợ giảng hoặc đội ngũ giảng

viên tư vấn học tập giúp đỡ từng cá nhân hoặc nhóm nhỏ sinh viên trong quá trình học tập Giúp đỡ sinh viên tiến hành với tất cả sinh viên, trong đó chú trọng hai nhóm đối tượng sinh viên khá giỏi và sinh viên yếu kém

- Hình thức nghiên cứu khoa học: là hình thức tổ chức dạy học bắt buộc đối với

sinh viên, trong đó sinh viên bước đầu vận dụng tổng hợp tri thức đã học để tiến hành hoạt động nhận thức có tính chất nghiên cứu, bước đầu góp phần giải quyết những vấn đề khoa học do thực tiễn đề ra Các hình thức nghiên cứu khoa học của sinh viên: bài tập nghiên cứu; tiểu luận nghiên cứu; khóa luận, đồ án tốt nghiệp

- Hình thức ngoại khóa: là hình thức tổ chức dạy học ngoài giờ lên lớp nhằm tạo

điều kiện cho sinh viên mở rộng, đào sâu tri thức, phát triển hứng thú, năng lực riêng phù hợp với nghề nghiệp tương lai Các hoạt động ngoại khóa: câu lạc bộ khoa học, hội nghị chuyên đề, các hoạt động nghệ thuật…

- Hình thức E-learning: là việc sử dụng các ứng dụng hay các quy trình điện tử

để học tập (máy tính, mạng LAN, trang web, mạng internet…)

Có rất nhiều hình thức tổ chức dạy học đại học Mỗi hình thức dạy học đều có điểm mạnh, điểm yếu riêng và có thể hỗ trợ, bổ sung cho nhau nên trong quá trình dạy học đòi hỏi giảng viên phải biết kết hợp đa dạng các hình thức tổ chức nhằm đạt mục tiêu dạy học

1.3.3.2 Phương pháp đào tạo trình độ đại học

Khái niệm phương pháp được hiểu một cách chung nhất là cách thức hành động (hoạt động) hướng tới đạt được những mục tiêu, mục đích đã định trong những điều kiện và môi trường cụ thể Theo Nguyễn Ngọc Quang: “Phương pháp dạy học là con

đường chính yếu, cách thức làm việc phối hợp thống nhất của thầy và trò, trong đó thầy truyền đạt nội dung trí dục để trên cơ sở đó và thông qua đó mà chỉ đạo sự học tập của trò, còn trò thì lĩnh hội và tự chỉ đạo sự học tập của bản thân, cuối cùng đạt tới mục đích dạy học” (Trần Thị Hương, Nguyễn Đức Danh, 2014) Định nghĩa chung nhất về phương pháp dạy học là những con đường, cách thức tiến hành hoạt động dạy học (Phan Trọng Ngọ, 2005) Phương pháp dạy học đại học là cách thức hoạt động phối hợp, thống nhất của giảng viên và sinh viên trong hoạt động dạy học đại học, được tiến hành dưới vai trò chủ đạo của giảng viên nhằm thực hiện mục tiêu, nhiệm

vụ dạy học đại học (Trần Thị Hương, Nguyễn Đức Danh, 2014)

Như vậy, Phương pháp dạy học đại học là những cách thức, là con đường, là phương hướng hành động để giải quyết vấn đề nhận thức của sinh viên dưới sự chỉ

Phương pháp dạy học ở trường đại học phải phù hợp với mục tiêu, nội dung chương trình, phù hợp đặc điểm người học, phù hợp với đặc điểm cơ sở vật chất – thiết bị dạy học và phụ thuộc lớn nhất vào năng lực sư phạm của giảng viên Việc lựa chọn phương pháp dạy học là một yếu tố quan trọng nhất, bởi lẽ phương pháp dạy học có hợp lý thì mới có thể phát huy được tính năng động, khả năng tự chủ, tư duy sáng tạo của người học Các phương pháp dạy học đại học cụ thể:

- Phương pháp diễn giảng: là cách thức giảng viên sử dụng lời nói để trình bày

nội dung bài học một cách có hệ thống trong những khoảng thời gian nhất định

- Phương pháp đàm thoại: là cách thức giáo viên đặt ra hệ thống câu hỏi và tổ

chức cho sinh viên trả lời, đồng thời trao đổi qua lại giữa thầy – trò, trò – trò, qua đó sinh viên lĩnh hội tri thức mới hoặc củng cố, ôn tập, tổng kết hay kiểm tra tri thức, kỹ năng, kỹ xảo…

- Phương pháp sử dụng giáo trình và tài liệu tham khảo: giảng viên hướng dẫn

sinh viên sử dụng sách, giáo trình để nghiên cứu những nội dung bài học mà giảng viên không giảng Giảng viên cần đặt câu hỏi về những nội dung tự nghiên cứu để sinh viên trả lời, qua đó có thể đánh giá được trình độ lĩnh hội, và kịp thời điều chỉnh, sửa chữa những điều sinh viên chưa hiểu đúng

- Phương pháp dạy học trực quan: là cách thức sử dụng các phương tiện trực

quan trong dạy học Phương pháp dạy học trực quan bao gồm: phương pháp quan sát; phương pháp trình bày trực quan

- Phương pháp dạy học thực hành: là cách thức giảng viên tổ chức cho sinh viên

trực tiếp hoạt động thực hành, thực tiễn để tìm tòi tri thức mới hay vận dụng tri thức vào thực tiễn Nhóm phương pháp này bao gồm: phương pháp luyện tập, ôn tập và phương pháp hoạt động độc lập (làm thí nghiệm, làm thực hành…)

- Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề: là một hệ phương pháp dạy học, trong

đó giảng viên nêu ra vấn đề học tập, tạo ra tình huống có vấn đề, tổ chức, hướng dẫn sinh viên tìm tòi cách giải quyết vấn đề, qua đó sinh viên tự lĩnh hội tri thức mới và cách thức, hành động mới, hình thành, phát triển năng lực sáng tạo

- Phương pháp dạy học tình huống: là cách thức giảng viên tổ chức cho sinh

viên tự lực nghiên cứu và giải quyết tình huống từ thực tiễn cuộc sống và nghề nghiệp gắn với những chủ đề học tập, qua đó sinh viên tự lĩnh hội tri thức mới và cách thức, hành động mới, hình thành, phát triển năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết các vấn

đề thực tiễn và nghề nghiệp

- Phương pháp dạy học theo nhóm nhỏ: là cách thức giảng viên chia sinh viên

thành từng hóm để thảo luận về một vấn đề học tập dưới sự tổ chức, hướng dẫn của giảng viên nhằm thực hiện các nhiệm vụ học tập Các dạng tổ chức dạy học theo nhóm: dạng học tập theo nhóm thống nhất, dạng học tập theo nhóm phân hóa, phân hóa ở cấp độ nhóm và cá nhân

- Phương pháp xêmina (seminar): là cách thức giảng viên tổ chức, hướng dẫn

sinh viên trình bày, báo cáo, tranh luận về một chủ đề khoa học nhất định đã được chuẩn bị trước nhằm tìm tòi, phát hiện, mở rộng, khơi sâu vốn tri thức khoa học, vận dụng tri thức vào thực tiễn nghề nghiệp

- Phương pháp dạy học theo dự án: là phương pháp mà trong đó giảng viên, tổ

chức, hướng dẫn người học tự thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp thông qua quá trình giải quyết một bài tập tình huống gắn với thực tiễn – dự án, qua đó người học lĩnh hội, vận dụng kiến thức và rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo hành động, sáng tạo

- Phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập ở đại học: kiểm tra, đánh giá

là bộ phận hợp thành và là khâu cuối cùng của quá trình dạy học Thông qua quá trình này, có thể thu được những thông tin ngược để kịp điều chỉnh quá trình dạy học Bởi vì không có một phương pháp dạy học nào là vạn năng cho mọi mục tiêu

và đối tượng Việc áp dụng đa dạng các phương pháp dạy học nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức của sinh viên, thông qua tổ chức hoạt động để sinh viên tìm hiểu và giải quyết vấn đề Hay nói cách khác, mục tiêu và nội dung quy định cũng như chi phối việc lựa chọn phương pháp dạy học

Bên cạnh đó, phương tiện dạy học được coi là “hình ảnh kép” của phương pháp dạy học Phương tiện dạy học giúp cho giảng viên tổ chức, điều khiển quá trình học tập một cách tích cực, chủ động; đồng thời giúp cho người học dễ dàng lĩnh hội, nắm bắt kiến thức và phát triển tư duy tốt hơn Có rất nhiều cách để phân loại phương tiện dạy học, ở đây đề tài phân loại dựa vào căn cứ và tính chất hoạt động của phương tiện dạy học:

- Nhóm các vật thật, các loại máy móc, công cụ, nguyên liệu

- Nhóm các vật tượng hình, mô hình, tranh ảnh, sơ đồ, ảnh chụp, tài liệu sao

chép: giúp người học thực hiện các hành động mô hình hóa làm cơ sở hình thành hành động ngôn ngữ và hành động trí tuệ

- Nhóm các phương tiện hoạt động tương tác: các vật thí nghiệm, thực hành,

thực nghiệm Là nhóm phương tiện dạy học tham gia vào quá trình hình thành các quan điểm nhận thức, quan điểm khoa học thông qua các hành động thử nghiệm của sinh viên

- Nhóm các phương tiện dạy học mới: Như máy chiếu, máy tính, tivi, phần mềm dạy học là nhóm các phương tiện dạy học mới có ý nghĩa quan trọng trong việc tạo

ra biểu tượng trung thực về đối tượng cũng như quá trình của chúng, làm cơ sở hình ảnh cho việc hình thành khái niệm

Kiểm tra, đánh giá kết quả đào tạo trình độ đại học

Kết quả đào tạo trong giáo dục đại học là rất quan trọng với các bên liên quan, bao gồm: sinh viên, giảng viên, người sử dụng lao động… Điều quan trọng nhất của hoạt động kiểm tra, đánh giá là nhằm biết rằng sinh viên nhận được gì sau quá trình

đào tạo đại học, sinh viên học gì và tiếp thu được gì, những kiến thức, kỹ năng có được có phục vụ cho lợi ích cá nhân của sinh viên và đáp ứng nhu cầu của xã hội hay không Hay nói cách khác, kiểm tra, đánh giá là sự so sánh đối chiếu trình độ kiến thức, kỹ năng, thái độ đã được hình thành ở người học với những yêu cầu xác định

của mục tiêu dạy học, mục tiêu đào tạo “Đánh giá trong giáo dục là quá trình tiến

hành có hệ thống để xác định mức độ mà đối tượng đạt được các mục tiêu giáo dục

nhất định” (Trần Thị Tuyết Oanh, 2009) “Đánh giá trong dạy học bao gồm việc thu

thập thông tin về một lĩnh vực nào đó trong dạy học; nhận xét và phán xét đối tượng

đó, trên cơ sở đối chiếu các thông tin thu nhận được với mục tiêu được xác định ban đầu” (Phan Trọng Ngọ, 2005)

Vậy, Kiểm tra, đánh giá là một quá trình được tiến hành có hệ thống, để xác định mức độ đạt được về trình độ nắm kiến thức, kỹ xảo, kỹ năng trình độ phát triển

tư duy và trình độ được giáo dục của người học trong quá trình dạy học

Kiểm tra, đánh giá là khâu cuối cùng của quá trình dạy học, song cũng có thể xem là bước khởi đầu cho chu trình tiếp theo Ý nghĩa của kiểm tra, đánh giá là thông qua quá trình này có thể thu được thông tin phản hồi để kịp thời điều chỉnh quá trình dạy học, và đồng thời nó là cơ sở để đưa ra biện pháp cải tiến hoặc đổi mới trong hoạt động đào tạo Các hình thức kiểm tra, đánh giá thường được sử dụng:

- Kiểm tra, đánh giá thường xuyên: được giảng viên tiến hành hằng ngày nhằm

kịp thời điều chỉnh hoạt động của cả giảng viên và sinh viên Đánh giá thường xuyên, liên tục cung cấp thông tin phản hồi cho giảng viên và sinh viên để thấy được hiệu quả của giảng dạy Hình thức này thực hiện tốt chức năng hỗ trợ, hướng vào nâng cao chất lượng và hiệu quả của quá trình dạy học

- Kiểm tra, đánh giá định kỳ: được tiến hành sau từng giai đoạn học tập, là dạng

kiểm tra, đánh giá thường được thực hiện sau khi học một phần chương trình hoặc giữa kỳ, cuối một học kỳ để xác định kết quả học tập của sinh viên Đánh giá định kỳ giúp giảng viên và sinh viên nhìn lại kết quả sau một thời gian nhất định, củng cố và

mở rộng những nội dung đã học, định hướng cho quá trình dạy học tiếp theo

- Kiểm tra, đánh giá tổng kết: được thực hiện vào cuối mỗi năm học, cuối khóa

học hoặc cuối mỗi môn học nhằm đánh giá kết quả chung, củng cố và mở rộng toàn

bộ những điều đã học từ đầu năm học, hoặc từ đầu môn học, tạo điều kiện chuyển sang năm học mới hay môn học mới

Kiểm tra, đánh giá có 3 chức năng là so sánh, phản hồi và dự đoán Muốn thực hiện được những chức năng trên thì phải tìm những phương pháp kiểm tra, đánh giá phù hợp Có nhiều phương pháp kiểm tra, đánh giá trong dạy học, tùy thuộc vào mục tiêu đánh giá Các phương pháp kiểm tra, đánh giá phổ biến:

- Phương pháp kiểm tra viết tự luận: Là phương pháp kiểm tra – đánh giá đòi khả năng phân tích, tổng hợp cao và kiến thức rất sâu sắc về vấn đề được hỏi của người học

- Phương pháp trắc nghiệm khách quan: Là phương pháp kiểm tra – đánh giá đòi hỏi khả năng hiểu biết của người học về vấn đề được hỏi

- Phương pháp kiểm tra vấn đáp

- Phương pháp kiểm tra thực hành: Kiểm tra cách tiến hành các bước lao động sản xuất hay cách tiến hành một thao tác

- Phương pháp quan sát: Quan sát trực tiếp để kiểm tra – đánh giá người học về tâm lý vận động (các thao tác), kĩ năng giao tiếp và kĩ năng tư duy trí tuệ (kĩ năng ra quyết định)

Kiểm tra, đánh giá là hai mặt của một quá trình, kiểm tra là thu thập thông tin,

số liệu, bằng chứng về kết quả đạt được, đánh giá là so sánh đối chiếu với mục tiêu dạy học đưa ra những phán đoán kết luận về thực trạng và nguyên nhân của kết quả

đó Đánh giá gắn liền với kiểm tra, nằm trong chu trình kín của quá trình dạy học Như vậy, kiểm tra, đánh giá không đơn thuần là sự ghi nhận kết quả dạy - học, mà còn đề xuất những quyết định làm thay đổi thực trạng để cho nó tốt hơn

1.4 Quản lí hoạt động đào tạo trình độ đại học ở trường đại học

Phân cấp quản lí hoạt động đào tạo trình độ đại học ở trường đại học

Quản lí hoạt động đào tạo trình độ đại học trong giáo dục Đại học được phân thành nhiều cấp theo mối quan hệ quan hệ dọc và ngang Trong đó có cấp quản lí nhà

nước và cấp quản lí thuộc Trường Đại học

Cấp quản lí nhà nước thường là Bộ GD&ĐT Cấp này chịu trách nhiệm quản lí

ở tầm vĩ mô trong phạm vi toàn bộ hệ thống giáo dục Đại học thông qua việc ban

hành các chính sách, quy định, quy chế về hoạt động đào tạo… và có trách nhiệm giám sát, kiểm tra, thanh tra việc thực hiện các quy định đó

Cấp quản lí thuộc Trường Đại học chịu trách nhiệm quản lí hoạt động đào tạo giám hiệu; phòng Đào tạo; các Khoa; các Bộ môn và giảng viên Mỗi bộ phận, thành viên trong hệ thống tổ chức quản lí đều có những nhiệm vụ khác nhau

- Ban giám hiệu là cấp quản lí cao nhất trong phạm vi Trường Đại học, có nhiệm

vụ quản lí chung như: huy động và thống nhất các nguồn lực tác động đến hoạt động đào tạo; tổ chức, chỉ đạo, phân công, kiểm tra và giám sát công tác quản lí hoạt động đào tạo đến từng phòng, ban, cá nhân

- Phòng Đào tạo có nhiệm vụ tham mưu, giúp Hiệu trưởng trong quản lí và tổ

chức thực hiện các công tác như: chiến lược đào tạo, phát triển đào tạo; Chủ trì và phối hợp với các đơn vị liên quan trong quá trình tổ chức đào tạo; Quản lí và tổ chức vận hành các chương trình đào tạo; Chủ trì thực hiện các quy trình tổ chức xây dựng, điều chỉnh và cập nhật các môn học, các chương trình đào tạo; Nghiên cứu và đề xuất các giải pháp nhằm nâng cao chất lượng đào tạo; Báo cáo định kỳ hoặc đột xuất về tình hình hoạt động đào tạo đến Ban giám hiệu và các đơn vị chức năng

- Các Khoa trực tiếp quản lí, tổ chức đào tạo các ngành chuyên môn thuộc Khoa

quản lí; phối hợp với phòng Đào tạo trong việc xây dựng mục tiêu, chương trình đào tạo; tham gia phát triển chương trình đào tạo; biên soạn đề cương chi tiết, tài liệu, giáo trình các môn học; theo dõi, kiểm tra công tác xây dựng đề cương chi tiết và kế hoạch đánh giá các học phần đảm bảo sự đồng bộ, thống nhất theo hướng dẫn chung cho toàn trường; tổ chức và xây dựng các quá trình giảng dạy, học tập, kiểm tra đánh giá của Khoa theo đúng quy định; tổ chức nghiên cứu cải tiến phương pháp giảng dạy, học tập; lập kế hoạch và tổ chức nghiên cứu khoa học; xây dựng kế hoạch phát triển đội ngũ giảng viên, cơ sở vật chất; Tổ chức đánh giá cán bộ quản lí, giảng viên, nghiên cứu viên trong khoa và tham gia đánh giá cán bộ quản lí trong trường theo quy định của nhà trường

- Các bộ môn theo dõi, kiểm tra nội dung, chất lượng, tiến độ giảng dạy các học

phần chuyên môn do bộ môn quản lí nhằm đảm bảo đúng tiến độ theo kế hoạch chung của Trường; triển khai xây dựng và hoàn thiện nội dung môn học; tổ chức biên soạn

giáo trình; xây dựng tài liệu tham khảo phù hợp với nội dung các môn học do bộ môn quản lí; nghiên cứu đổi mới phương pháp giảng dạy; tham gia tổ chức kiểm tra đánh giá quá trình và kết quả học tập của sinh viên theo quy định của Trường; tổ chức đánh giá công tác quản lí, hoạt động đào tạo của bộ môn, của khoa và trường

- Các giáo viên thực hiện kế hoạch giảng dạy và đánh giá học phần theo đề

cương chi tiết đã được bộ môn phê duyệt; ra đề thi; tham gia xây dựng nội dung môn học; tham gia biên soạn giáo trình, tài liệu tham khảo; tham gia đánh giá công tác quản lí, hoạt động đào tạo của bộ môn, của khoa và trường

Nội dung quản lí hoạt động đào tạo trình độ đại học ở trường đại học

1.4.2.1 Quản lí kế hoạch, chương trình đào tạo

Trong bất cứ hoạt động nào xây dựng kế hoạch là hành động đầu tiên của nhà quản lí nhằm đưa tổ chức phát triển Trong quản lí, việc xây dựng kế hoạch là căn cứ

để xác định hành động và mục tiêu cần đạt được của tổ chức Kế hoạch là sự dự kiến các bước thực hiện công việc một cách có hệ thống trong một thời hạn nhất định, căn

cứ vào những điều kiện, những phương tiện cho phép, nhằm đạt được mục tiêu đã xác định

Quản lí kế hoạch đào tạo ở trường đại học là nhằm đảm bảo cho công tác tổ chức hoạt động đào tạo có hiệu quả, thống nhất theo mục tiêu đào tạo; từ đó xây dựng

và phát triển chương trình đào tạo

Xây dựng kế hoạch đào tạo bao gồm: Kế hoạch đào tạo toàn khóa của từng ngành; Kế hoạch đào tạo năm học của Trường; Kế hoạch giảng dạy (thời khóa biểu) Ngoài ra, khi xây dựng kế hoạch đào tạo cho một trường đại học còn cần phải căn cứ

và các quy chế, quy định do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành

Theo quan niệm truyền thống, chương trình là một bản thiết kế tổng thể cho một hoạt động đào tạo (khoá đào tạo) cho biết toàn bộ nội dung cần đào tạo, chỉ rõ những

gì có thể trông đợi ở ngưòi học sau khoá đào tạo, phác thảo ra quy trình cần thiết để thực hiện nội dung đào tạo, các phương pháp đào tạo và cách thức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập và tất cả những cái đó được sắp xếp theo một thời gian biểu chặt chẽ Trên cơ sở chương trình khung đào tạo đối với trình độ đại học do Bộ Giáo dục

và Đào tạo ban hành các trường đại học tổ chức xây dựng chương trình chi tiết hay

còn gọi là chương trình đào tạo Chương trình đào tạo (Curriculum) là bản thiết kế chi tiết quá trình giảng dạy trong một khóa đào tạo phản ánh cụ thể mục tiêu, nội dung, cấu trúc, trình tự cách thức tổ chức thực hiện và kiểm tra đánh giá các hoạt động giảng dạy cho toàn khoá đào tạo và cho từng môn học, phần học, chương, mục

và bài giảng

Quản lí chương trình đào tạo là yếu tố đầu tiên trong việc đảm bảo chất lượng giáo dục của một trường đại học Quản lí chương trình đào tạo là hướng đến mục tiêu đảm bảo cho nội dung chương trình đào tạo đã quy định được thực hiện đầy đủ, trọn vẹn đạt được yêu cầu chất lượng và hiệu quả cao nhất

Các nội dung của quản lí kế hoạch, chương trình đào tạo bao gồm:

- Quản lí việc xây dựng và phát triển chương trình đào tạo: CTĐT của nhà

trường được xây dựng theo các quy định hiện hành và trên cơ sở chương trình khung cho Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành CTĐT có mục tiêu rõ ràng, cụ thể, cấu trúc hợp lý, được thiết kế một cách hệ thống, đáp ứng yêu cầu về chuẩn kiến thức, kỹ năng của đào tạo trình độ đại học và đáp ứng linh hoạt nhu cầu nhân lực của thị trường lao động CTĐT được thiết kế theo hướng đảm bảo liên thông với các trình độ đào tạo và CTĐT khác CTĐT được định kỳ đánh giá và thực hiện cải tiến chất lượng dựa trên kết quả đánh giá Chương trình đào tạo cần viết ở 2 mức: chương trình khung và chương trình chi tiết Từ chương trình khung, khoa chuyên môn tổ chức xây dựng bản mô tả học phần và chương trình chi tiết môn học

- Tổ chức xây dựng kế hoạch đào tạo: Dựa trên chương trình khung đào tạo tiến

hành sắp xếp, phân bổ chương trình đào tạo, bố trí giảng dạy các môn học, theo năm, theo học kỳ hay nói cách khác là việc xây dựng kế hoạch đào tạo và tổ chức thực hiện chương trình đào tạo theo thời gian và địa điểm thích hợp Kế hoạch đào tạo, kế hoạch giảng dạy phải công khai đến từng giảng viên và sinh viên vào đầu năm học và được thực hiện nhất quán trong toàn bộ khoá học

- Tổ chức xây dựng, điều chỉnh quy chế giảng viên, quy chế đào tạo hàng năm:

việc xây dựng nội qui, qui chế giảng dạy, học tập trong hoạt động đào tạo đại học phải tuân theo các văn bản quy phạm pháp luật về giáo dục;

- Xây dựng kế hoạch giảng dạy của Tổ môn/học phần: Kế hoạch giảng dạy của

Tổ bộ môn gồm hai phần: Kế hoạch giảng dạy của Tổ bộ môn theo phân phối chương trình đào tạo (giảng viên căn cứ vào bảng phân công giảng dạy các môn học để xây dựng kế hoạch dạy học cả năm và hàng tuần); Kế hoạch dạy học học phần Các Khoa/Bộ môn cần chỉ đạo và phê duyệt kế hoạch giảng dạy của từng Tổ môn hoặc học phần cụ thể và nó chính là căn cứ pháp lý để Ban giám hiệu, Trưởng Khoa/Tổ trưởng bộ môn quản lý hoạt động giảng dạy của Khoa/Bộ môn/Giảng viên trong năm học

1.4.2.2 Quản lí hoạt động dạy của giảng viên

“Quản lí dạy học là những tác động có chủ đích, hợp quy luật của chủ thể quản

lí dạy học (hiệu trưởng) đến khách thể quản lí dạy học (đội ngũ giáo viên, nhân viên, học sinh và các lực lượng giáo dục khác) nhằm huy động tối đa mọi nguồn lực giáo dục của nhà trường, của cộng đồng và xã hội để đưa hoạt động dạy học đến mục tiêu (xây dựng và phát triển nhân cách người học)” (Nguyễn Phúc Châu, 2010)

Hoạt động giảng dạy của GV trường đại học là hoạt động giữ vai trò chủ đạo,

là nền tảng cho tất cả các hoạt động giáo dục khác trong nhà trường Trong hoạt động giảng dạy giảng viên là chủ thể của hoạt động dạy, giữ vai trò chủ đạo Bằng hoạt động giảng dạy của mình giảng viên sẽ định hướng, tổ chức, hướng dẫn, điều chỉnh hoạt động học của sinh viên, đảm bảo cho sinh viên thực hiện đầy đủ và có chất lượng cao những yêu cầu, nhiệm vụ học tập phù hợp với mục tiêu đào tạo đại học

Quản lí hoạt động giảng dạy là điều khiển hoạt động giảng dạy vận hành một cách có kế hoạch, có tổ chức và được chỉ đạo, kiểm tra, giám sát thường xuyên nhằm từng bước hướng vào thực hiện các nhiệm vụ dạy học để đạt mục đích dạy học Quản lí hoạt động giảng dạy bao gồm các nội dung:

- Quản lí việc phân công giảng dạy: Để có sự phân công hợp lý cần quán triệt

việc phân công giảng dạy theo đúng khả năng, chuyên môn được đào tạo, thâm niên giảng dạy, hoàn cảnh gia đình, nguyện vọng cá nhân và theo hướng phát triển của mỗi giảng viên, đảm bảo việc phân công được thực hiện đúng quy trình và quy định

đề ra

- Quản lí việc thực hiện quy chế đào tạo: thực hiện thời khóa biểu, chương trình

đào tạo; ra vào lớp đúng giờ; chuẩn bị đầy đủ và có chất lượng bài giảng trước khi lên lớp…

- Quản lí giờ giảng của giảng viên thông qua thời khóa biểu, kế hoạch giảng

dạy, sổ đầu bài để đảm bảo giảng viên thực hiện đúng yêu cầu của chương trình, đảm bảo nội dung kiến thức của từng môn học… Bên cạnh đó, phải quản lí chặt chẽ việc báo nghỉ, báo bù hoặc sắp xếp giảng viên dạy thế trong các trường hợp đột xuất

- Quản lí tiêu chuẩn giờ lên lớp: thông thường có hai giai đoạn đó là giai đoạn

chuẩn bị giờ giảng và rút kinh nghiệm sau giờ giảng Tiêu chuẩn này trước hết là cơ

sở để giảng viên tự đánh giá giờ dạy của mình, và chuẩn này cũng là cơ sở để người quản lí đánh gía giờ dạy của giảng viên Khi xây dựng tiêu chuẩn giờ lên lớp cần căn cứ: mục tiêu của môn học; quy định về tiêu chuẩn đánh giá tiết dạy do Bộ GD&ĐT quy định; các phương pháp giảng dạy được áp dụng…

- Tổ chức việc dự giờ và phân tích giờ dạy của giảng viên: để đảm bảo quản lí được hoạt động dự giờ người quản lí cần phải: nắm vững lý luận dạy học đại học, hiểu bản chất cấu trúc – chức năng giờ lên lớp, có kiến thức và kỹ năng về phương pháp phân tích sư phạm Để tổ chức tốt công tác dự giờ và phân tích giờ dạy của giảng viên, cần huy động nhiều lực lượng tham gia công tác dự giờ với nhiều hình thức khác nhau như: Tổ chức dự giờ rút kinh nghiệm trong Khoa/Tổ bộ môn; Tổ chức thao giảng trong trường; Tổ chức dự giờ thi đua; Hiệu trưởng, Phó hiệu trưởng dự giờ kiểm tra chuyên môn và dự giờ rút kinh nghiệm giảng dạy của giảng viên

- Quản lí việc sử dụng các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học; phương

pháp và hình thức kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học Bên cạnh đó cần chỉ đạo giảng viên áp dụng đa dạng và đổi mới phương pháp dạy học nhằm nâng cao hiệu quả của hoạt động giảng dạy

- Quản lí sinh hoạt của Khoa/Tổ bộ môn: hoạt động này giúp giảng viên hoàn

thành tốt nhiệm vụ của mình trong quá trình dạy học; giúp người quản lí nắm được hoạt động của từng Khoa/Tổ bộ môn

- Quản lí tổ chức bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ cho giảng viên: để nâng cao

năng lực sư phạm cho đội ngũ giảng viên, nội dung bồi dưỡng gồm những kiến thức