Dạy học một số chuyên đề phần phi kim hóa học 11 trung học phổ thông nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh

Lịch sử vấn đề nghiên cứu Trong xu thế đổi mới phương pháp dạy học PPDH hiện nay, có rất nhiềuPPDH tích cực cho phép phát huy được tính tích cực, chủ động của HS góp phầnphát triển năng

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐOÀN VĂN TOÀN

DẠY HỌC MỘT SỐ CHUYÊN ĐỀ PHẦN PHI KIM HÓA HỌC 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NHẰM PHÁT TRIẺN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINHLUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐOÀN VĂN TOÀN

DẠY HỌC MỘT SỐ CHUYÊN ĐỀ PHẦN PHI KIM HÓA HỌC 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NHẰM PHÁT TRIÊN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINHLUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

(BỘ MÔN HÓA HỌC)

Mã số: 60140111

Người hướng dẫn khoa học: TS Vũ Việt Cường

và thực nghiệm sư phạm.

Mặc dù đã cố gắng nhưng do thời gian có hạn, nên chắc chắn nội dung luận văn còn nhiều thiếu sót Tôi rất mong tiếp tục nhận được sự đóng góp quí báu của các thầy cô, của các bạn đồng nghiệp để đề tài được hoàn thiện hơn và hy vọng rằng đề tài có thể được ứng dụng vào thực tiễn giảng dạy sau này.

Thủy Nguyên, ngày 18 tháng 10 năm 2016

Tác giả Đoàn Văn Toàn

Giải quyết vấn đềGiáo viên

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI6

1.4.4 Cấu trúc trình bày chuyên đề dạy học 281.5 Thực trạng của việc dạy học theo chuyên đề nhằm phát triển năng lực

CHƯƠNG 2: THIẾT KẾ MỘT SỐ CHUYÊN ĐỀ DẠY HỌC PHẦN

PHI KIM HÓA HỌC 11 THPT NHĂM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

2.3 Nguyên tắc và qui trình thiết kế các chuyên đề dạy học phần phần phi

2.3.1 Nguyên tắc lựa chọn chuyên đề dạy học trong phần phi kim hóa học

2.4 Thiết kế công cụ đánh giá năng lực hợp tác cho học sinh thông qua

2.5 Thiết kế và sử dụng một số chuyên đề dạy học phần phi kim hóa học

2.5.1 Thiết kế giáo án dạy học chuyên đề 2: Một số hợp chất quan trọng

2.5.2 Thiết kế giáo án dạy học chuyên đề 3: Một số muối của nitơ,

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 93

DẠNH MUC BIỂU BẢNG

TrangBảng 1.1 So sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định hướng nội

Bảng 2.3 Bảng mô tả các tiêu chí và chỉ báo mức độ đánh giá năng lực hợp

Bảng 3.3 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra

Bảng 3.4 Bảng phân phối tần số, tần suất và tấn suất lũy tích bài kiểm tra

Bảng 3.5 Bảng phân loại kết quả học tập của của lớp 11B1 (TN) và lớp

Bảng 3.6 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra

Bảng 3.7 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra

Bảng 3.8 Bảng phân loại kết quả học tập của của lớp 11B3 (TN) và lớp

Bảng 3.10 Bảng kiểm quan sát năng lực hợp tác của HS lớp TN và lớp ĐC

Bảng 3.11 Bảng kiểm quan sát năng lực hợp tác của HS lớp TN và lớp ĐC

Bảng 3.12 Bảng kiểm quan sát năng lực hợp tác của HS lớp TN và lớp ĐC

DẠNH MUC SƠ ĐỒ, ĐỒ THỊ

Trang

Hình 3.1 Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra 15’ - bài số 1 của lớp 11B1

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 Khoá XI (Nghị quyết số 29-NQ/TW) vềđổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo xác định mục tiêu tổng quát của đổi

mới là [21]: Giáo dục con người Việt Nam phát triển toàn diện và phát huy tốt nhất

tiềm năng của mỗi cá nhân; yêu gia đinh, yêu Tổ quốc, hết lòng phục vụ nhân dân

và đất nước; có hiểu biết và kỹ năng cơ bản, kha năng sang tao để làm chủ bản thân,sống tốt và làm việc hiệu quả Xây dựng nền giáo dục mở, thực học, thực nghiệp,day tốt, hoc tốt, quan ly tốt; có cơ cấu va phương thưc hợp lý, găn vơi xây dưng xahổi hoc tâp; bảo đảm các điều kiện nâng cao chất lượng; hệ thống giáo dục đượcchuẩn hóa, hiện đại hóa, dân chủ hóa, xã hội hóa và hội nhập quốc tế; giữ vững địnhhướng xã hội chủ nghĩa và mang đậm bản sắc dân tộc Hướng tới mục tiêu đó, cầnphải đổi mới đồng bộ về mục tiêu giáo dục, chương trình giáo dục, phương phápgiáo dục, cách thức kiểm tra, đánh giá và cống tác quản lí giáo dục Cần phảichuyển đổi căn bản toàn bộ nền giáo dục từ chủ yếu nhằm trang bị kiến thức sangphát triển phẩm chất và năng lực người học, biết vận dụng tri thức vào giải quyếtcác vấn đề thực tiễn; chuyển nền giáo dục nặng về chữ nghĩa, ứng thí sang một nềngiáo dục thực học, thực nghiệp

Trong những năm qua, phần lớn giáo viên đã được tiếp cận với các phươngpháp và kĩ thuật dạy học tích cực như phương pháp dạy học dựa trên dự án, dạy họcgiải quyết vấn đề, phương pháp "Bàn tay nặn bột" ; các kĩ thuật dạy học tích cựcnhư động não, khăn trải bàn, bản đồ tư duy, Bên cạnh đó việc dạy học theo địnhhướng phát triển năng lực như phát triển năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác, nănglực sử dụng ngốn ngữ, năng lực giải quyết vấn đề, khống còn xa lạ với đống đảogiáo viên hiện nay Tuy nhiên, việc kết hợp các phương pháp dạy học tích cực đểphát triển năng lực học sinh còn hạn chế Vì việc dạy học hiện nay chủ yếu đượcthực hiện trên lớp theo bài/tiết trong sách giáo khoa, giáo viên vẫn chủ yếu lệ thuộcvào tiến trình các bài học được trình bày trong sách giáo khoa, chưa "dám" chủđộng trong việc thiết kế tiến trình xây dựng kiến thức phù hợp với các phương pháp

và kĩ thuật dạy học tích cực Trong phạm vi 1 tiết học, khống đủ thời gian cho đầy

đủ các hoạt động học của học sinh theo tiến trình sư phạm của một phương phápdạy học tích cực, dẫn đến nếu có sử dụng phương pháp dạy học tích cực đó thì cũngmang tính hình thức, đối khi còn máy móc dẫn đến kém hiệu quả, chưa thực sự pháthuy được tính tích cực, tự lực, sáng tạo của học sinh; hiệu quả khai thác sử dụng các

phương tiện dạy học và tài liệu bổ trợ theo phương pháp dạy học

các phẩm chất và năng lực của học sinh Vì vậy tôi quyết định chọn đề tài: “Dạy

học một số chuyên đề phần phi kim hóa học 11 THPT nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh” với mong muốn thiết kế được những chuyên đề dạy học nhẹ

nhàng, thú vị nhưng truyền tải được lượng kiến thức đang không ngừng phát triểncủa môn học Đồng thời, qua những hoạt động trong và ngoài tiết học giúp HS cóthể phát huy được tối đa những khả năng sáng tạo và hình thành những năng lực cầnthiết cho học sinh

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Trong xu thế đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) hiện nay, có rất nhiềuPPDH tích cực cho phép phát huy được tính tích cực, chủ động của HS góp phầnphát triển năng lực chung cũng như một số năng lực đặc thù môn hóa học cho HS

Đi theo xu hướng nghiên cứu này đã có một số công trình nghiên cứu, sách, tài liệu,bài viết liên quan đến việc phát triển năng lực trong đó có năng lực hợp tác đểnâng cao chất lượng học tập bộ môn Hóa học bằng các phương pháp dạy học tíchcực như:

- Luận án Tiến sĩ của Trần Thị Thu Huệ (2011) “Phát triển một số năng lực của HS

THPT thông qua phương pháp và thiết bị trong dạy học hóa học vô cơ” Bảo vệ tại

Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam

- Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục của tác giả Đỗ Thị Quỳnh Mai (2015) “Vận

dụng

một số phương pháp dạy học tích cực theo quan điểm dạy học phân hóa trong dạy

Hà Nội.

Trong các luận án trên, các tác giả đã tập trung nghiên cứu sử dụng phối hợp

các PPDH tích cực như dạy học giải quyết vấn đề (GQVĐ), dạy học theo góc, dạy

học theo HĐ, dạy học theo dự án, dạy học theo phương pháp (PP) bàn tay nặn bột,

PP trực quan ) nhằm phát triển một số năng lực, trong đó có năng lực hợp tác

- Luận văn thạc sĩ của tác giả Phạm Thị Ngọc Huyền (2009) “Hình thành và phát

triển năng lực hợp tác làm việc của học sinh thông qua việc sử dụng phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ trong dạy học phần hoá học vô cơ lớp 12

- THPT nâng cao ” Bảo vệ tại trường trường Đại học Sư phạm Hà Nội.

- Luận văn thạc sĩ của tác giả Lê Thị Trinh (2014) “Một số biện pháp phát triển

năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học phần hóa vô cơ lớp 11 trung học phổ thông” Bảo vệ tại trường Đại học Vinh.

- Luận văn thạc sĩ của tác giả Nguyễn Thị Miên (2015) “Phát triển một số năng

lực cho học sinh trung học phổ thông thông qua dạy học chương Nitơ - photpho hóa học 11” Bảo vệ tại trường trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội.

Các luận văn trên đã nghiên cứu về vấn đề phát triển năng lực hợp tác chohọc sinh THPT trong dạy học hóa học Tuy nhiên mỗi đề tài nghiên cứu ở một phầnkhác nhau, có đề tài chỉ nghiên cứu năng lực hợp tác với một phương pháp dạy học

cụ thể, hoặc phát triển một số năng lực cùng một lúc, hoặc chỉ nghiên cứu với cácbài cụ thể trong sách giáo khoa

Kế thừa và phát triển những công trình nghiên cứu trên, tôi quyết định chọn

đề tài này Đề tài đi theo hướng thiết kế các chuyên đề dạy học nhằm phát triển

năng lực hợp tác cho HS trong đó có vận dụng các phương pháp dạy học tích cực

3 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu thiết kế một số chuyên đề dạy học có vận dụng các phương phápdạy học tích cực nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh, từ đó góp phần đổimới phương pháp dạy học và nâng cao chất lượng dạy học hoá học trong giai đoạnhiện nay

4 Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu

- Quá trình giảng dạy môn Hóa học ở trường trung học phổ thông

4.2 Đối tượng nghiên cứu

- Chương Nitơ - photpho và chương cacbon - silic, Hóa học 11 - Cơ bản

4.3 Phạm vi nghiên cứu

- Trường THPT Quang Trung - Thủy Nguyên - Hải phòng

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu các vấn đề về cơ sở lý luận của đề tài.

- Tìm hiểu và đánh giá thực trạng việc sử dụng các phương pháp dạy học tích cựchiện

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm

6 Giả thuyết khoa học

- Nếu thiết kế và sử dụng được một số chuyên đề phần phi kim hoá học lớp 11trung

học phổ thông, kết hợp với phương pháp dạy học tích cực phù hợp và hiệu quả thì

sẽ kích thích được hứng thú học tập, khả năng sáng tạo của học sinh, góp phần phattriên năng lực hợp tác, nâng cao chất lượng dạy học bộ môn Hoá học ở trườngTHPT

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

- Nghiên cứu, tham khảo các tài liệu có liên quan: Các công trình nghiên cứu, sách,báo, tạp chí chuyên ngành về các vấn đề liên quan như: Các phương pháp, các kĩthuật dạy học tích cực, các dạng năng lực và phẩm chất cần được hình thành từ

đó hệ thống và khái quát hóa làm cơ sở lý luận cho đề tài

7.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp phỏng vấn, xin ý kiến chuyên gia

- Phương pháp điều tra thực trạng việc dạy học theo chuyên đề hiện nay

- Phương pháp thực nghiệm có đối chứng

- Nhóm các phương pháp thống kê toán học và ứng dụng khoa học sư phạm đểđánh

giá độ tin cậy, độ giá trị của các số liệu thu thập được

8 Đóng góp mới của luận văn

- Lý luận: Hình thành hệ thống lí thuyết cách xây dựng các chuyên đề dạy học kếthợp với các phương pháp dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực học sinh, trong

đó chú trọng phát triển năng lực hợp tác

- Thực tiễn: Thiết kế một số chuyên đề dạy học phần phi kim hóa học 11 THPT, từ

nâng cao chất lượng dạy học bộ môn hóa học.

9 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục,luận văn có 3 chương.

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2: Thiết kế một số chuyên đề dạy học phần phi kim hóa học 11THPT nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1 Định hướng đổi mới giáo dục hiện nay [2], [13]

1.1.1 Chương trình giáo dục định hướng nội dung dạy học

Theo Tài liệu tập huấn của Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Dạy học và kiểm

tra, đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực học sinh trong trường trung học phổ thông.

Chương trình dạy học truyền thống có thể gọi là chương trình giáo dục “định

hướng nội dung” dạy học hay “định hướng đầu vào” (điều khiển đầu vào) Đặc

điểm cơ bản của chương trình giáo dục định hướng nội dung là chú trọng việc truyềnthụ hệ thống tri thức khoa học theo các môn học đã được quy định trong chươngtrình

dạy học Những nội dung của các môn học này dựa trên các khoa học chuyên ngànhtương ứng Người ta chú trọng việc trang bị cho người học hệ thống tri thức khoahọc

khách quan về nhiều lĩnh vực khác nhau

Tuy nhiên chương trình giáo dục định hướng nội dung chưa chú trọng đầy đủđến chủ thể người học cũng như đến khả năng ứng dụng tri thức đã học trong nhữngtình huống thực tiễn Mục tiêu dạy học trong chương trình định hướng nội dungđược

đưa ra một cách chung chung và không nhất thiết phải quan sát, đánh giá được mộtcách cụ thể nên không đảm bảo rõ ràng về việc đạt được chất lượng dạy học theomục

tiêu đã đề ra Việc quản lý chất lượng giáo dục ở đây tập trung vào “điều khiển đầuvào” là nội dung dạy học Ưu điểm của chương trình dạy học định hướng nội dung

là việc truyền thụ cho người học một hệ thống tri thức khoa học và hệ thống

1.1.2 Chương trình giáo dục định hướng năng lực

Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạyhọc, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọngnăng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho conngười năng lực giải quyết các tình huống trong cuộc sống Chương trình này nhấnmạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức

Ưu điểm của chương trình giáo dục định hướng năng lực là tạo điều kiện quản

lý chất lượng theo kết quả đầu ra đã quy định, nhấn mạnh năng lực vận dụng của

Một số đặc trưng cơ bản của chương trình định hướng nội dung và chươngtrình định hướng năng lực được so sánh trong bảng dưới đây:

Bảng 1.1 So sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định hướng nội dung

_và chương trình định hướng năng lực _

Chương trình định hướng nội dung Chương trình định hướng năng lực

Mục tiêu

giáo dục

Mục tiêu dạy học được mô

tả không chi tiết và không

nhất thiết phải quan sát,

đánh giá được

Kết quả học tập cần đạt được mô tả chi tiết

và có thể quan sát, đánh giá được; thể hiệnđược mức độ tiến bộ của học sinh một cáchliên tục

Nội dung

giáo dục

Việc lựa chọn nội dung

dựa vào các khoa học

chuyên môn, không gắn

với các tình huống thực

tiễn Nội dung được quy

định chi tiết trong chương

trình

Lựa chọn những nội dung nhằm đạt đượckết quả đầu ra đã quy định, gắn với cáctình huống thực tiễn Chương trình chỉ quyđịnh những nội dung chính, không quyđịnh chi tiết

Phương

pháp

dạy học

Giáo viên là người truyền

thụ tri thức, là trung tâm

của quá trình dạy học Học

sinh tiếp thu thụ động

những tri thức được quy

định sẵn

Giáo viên chủ yếu là người tổ chức, hỗ trợhọc sinh tự lực và tích cực lĩnh hội tri thức.Chú trọng sự phát triển khả năng giải quyếtvấn đề, khả năng giao tiếp,

Chú trọng sử dụng các quan điểm, phươngpháp và kỹ thuật dạy học tích cực; cácphương pháp dạy học thí nghiệm, thựchành

Tiêu chí đánh giá được

xây dựng chủ yếu dựa trên

sự ghi nhớ và tái hiện nội

dung đã học

Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực đầu ra,

có tính đến sự tiến bộ trong quá trình họctập, chú trọng khả năng vận dụng trong cáctình huống thực tiễn

1.1.3 Phát triển chương trình nhà trường [11], [14]

Nghị quyết đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI yêu cầu đổi mới căn bản toàndiện giáo dục - đào tạo, đổi mới chương trình, nội dung, PPDH, KT - ĐG, hình thànhnăng lực sáng tạo, trên tinh thần tăng cường tính tự chủ, chịu trách nhiệm của các

sở GD - ĐT

Chương trình bao gồm: chương trình quốc gia, chương trình địa phương vàchương trình nhà trường

1.1.3.1 Thế nào là chương trình nhà trường

- Chương trình nhà trường là sự phát triển của chương trình quốc gia trên cơ sở căn

cứ vào mục tiêu, chuẩn đầu ra, nội dung dạy học chung Từ chương trình quốc gia,mỗi trường căn cứ vào điều kiện cụ thể của mình để đề xuất mục tiêu, sử dụng vàcách thực thi chương trình quốc gia này, đảm bảo chất lượng giáo dục của chươngtrình

- Phát triển chương trình nhà trường là quá trình cụ thể hóa, sắp xếp lại chương trìnhQuốc gia phù hợp với thực tiễn địa phương trên cơ sở đảm bảo yêu cầu chung củachương trình Quốc gia; lựa chọn, xây dựng nội dung (phần dành cho nhà trường xácđịnh) và cách thức thực hiện phản ánh đặc trưng và phù hợp với thực tiễn nhà trường(yêu cầu, thành tựu công nghệ thông tin hiện đại, khoa học, công nghệ, ) nhằm đápứng yêu cầu phát triển các phẩm chất, năng lực của người học, thực hiện có hiệu quảmục tiêu giáo dục

- Chương trình nhà trường bao gồm:

+ Kiểu hoạt động (tạo tài liệu mới phù hợp với chương trình Quốc gia, tài liệu sẵn có)+ Những người tham gia chương trình (nhóm GV, nhóm bộ môn, nhà trường)+ Thời gian thực hiện (một phần, ngắn hạn, dài hạn, )

1.1.3.2 Mục đích yêu cầu của việc phát triển chương trình nhà trường

- Khắc phục chương trình hiện hành, nâng cao chất lượng dạy học

- Củng cố cơ chế phối hợp, tăng cường vai trò của các trường phổ thông

- Bồi dưỡng năng lực nghiên cứu khoa học

- Chuẩn bị cơ sở lí luận và thực tiễn cho đổi mới chương trình sau 2018

- Nâng cao kết quả thực hiện mục tiêu giáo dục

- Tính logic kiến thức giữa các môn học

- Tính khả thi

- Tính thời lượng

- Có sự phối hợp chặt chẽ, thường xuyên giữa các cơ quan quản lí giáo dục ởtrường, sở, khoa, các ban ngành,

ì.1.3.3 Qui trình phát triển chương trình nhà trường

ì.1.3.4 Các bước trong hoạt động phát triển chương trình nhà trường

- Phân tích bối cảnh nhà trường THPT

- Xác định mục tiêu của chương trình giáo dục THPT

- Thiết kế chuẩn đầu ra

- Thiết kế chương trình môn học

- Thiết kế chuẩn đầu ra cho môn học

- Biên soạn kịch bản bài giảng

Theo John Erspenbeck, “Năng lực được tri thức làm cơ sở, được sử dụng

như khả năng, được qui định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm và được thực hiện hóa qua ý chỉ’”.

Theo F.E Weinert (2001) cho rằng “Năng lực gồm những kỹ năng và kỹ xảo

học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng

như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách

đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt”

Theo Benrd Meier, Nguyễn Văn Cường đưa ra định nghĩa: “Năng lực là khả

năng thực hiện có hiệu quả và có trách nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm

vụ, vấn đề thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trong những tình huống khác nhau trên cơ sở vận dụng hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động”.

Theo chương trình giáo dục phổ thông của Quebec - Canada thì: “Năng lực

là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kĩ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân nhằm giải quyết hiệu quả một nhiệm vụ cụ thể trong bối cảnh nhất định”.

Theo dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể, “Năng lực là khả năng

huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính tâm lý cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, để thực hiện thành công một loại công việc trong một bối cảnh nhất định".

Như vậy, năng lực là tổ hợp đo lường được các kiến thức, kỹ năng và thái độ

mà một người cần vận dụng để thực hiện một nhiệm vụ trong một bối cảnh thực và cónhiều biến động Để thực hiện một nhiệm vụ, một công việc có thể đòi hỏi nhiều nănglực khác nhau Vì năng lực được thể hiện thông qua việc thực hiện nhiệm vụ nên ngườihọc cần chuyển hóa những kiến thức, kỹ năng, thái độ có được vào giải quyết nhữngtình huống mới và xảy ra trong môi trường mới

ì.2.1.2 Các năng lực chung và năng lực đặc thù môn Hóa học [1], [2], [3], [10]

❖ Năng lực chung

Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu giúp cá nhân có thể sống, làmviệc và tham gia hiệu quả trong nhiều hoạt động vào các bối cảnh khác nhau của đờisống xã hội Các năng lực này được hình thành và phát triển dựa trên bản năng ditruyền của con người, quá trình giáo dục và trải nghiệm trong cuộc sống; đáp ứngyêu cầu của nhiều loại hình hoạt động khác nhau

Các năng lực chung của HS THPT đó là: Năng lực tự học; Năng lực giải

quyết vấn đề và sáng tạo; Năng lực thẩm mỹ; Năng lực thể chất; Năng lực giao tiếp; Năng lực hợp tác; Năng lực tính toán; Năng lực công nghệ thông tin và truyền thông (ICT).

❖ Năng lực đặc thù môn học

Năng lực đặc thù môn học là những năng lực được hình thành và phát triển

trên cơ sở các năng lực chung theo hướng chuyên sâu, riêng biệt trong

thuật, đạo đức- giáo dục công dân, giáo dục thể chất

Do đặc thù môn học “Hóa học là một môn khoa học vừa lý thuyết vừa thựcnghiệm” nên nó cũng có những năng lực đặc thù Trong DHHH cần hình thành và

phát triển cho HS các năng lực chuyên biệt sau: Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa

học; Năng lực thực hành hóa học; Năng lực tính toán; Năng lực giải quyết vấn

đề thông qua môn hóa học; Năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào cuộc sống

Như vậy, trong DHHH GV cần chú trọng phát triển ở HS những năng lựcchung và các năng lực đặc thù trên để tạo điều kiện cho HS phát triển được trong xãhội hiện đại

ì.2.1.3 Cấu trúc của năng lực [2], [13]

Để hình thành và phát triển năng lực, cần xác định các thành phần và cấu trúccủa chúng Có nhiều loại năng lực khác nhau Việc mô tả cấu trúc và các thành phầnnăng lực cũng khác nhau Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sựkết hợp của 4 năng lực thành phần: năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp,năng lực xã hội, năng lực cá thể

Năng lực chuyên môn là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng nhưkhả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác

về mặt chuyên môn Nó được tiếp nhận qua việc học nội dung - chuyên môn và chủ yếugắn với khả năng nhận thức và tâm lý vận động

Năng lực phương pháp là khả năng đối với những hành động có kế hoạch,định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề Năng lựcphương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và phương pháp chuyên môn.Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánhgiá, truyền thụ và trình bày tri thức Nó được tiếp nhận qua việc học phương phápluận - giải quyết vấn đề

Năng lực xã hội là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống giao tiếp

ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ vớinhững thành viên khác Nó được tiếp nhận qua việc học giao tiếp.

Năng lực cá thể là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển

cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiệnkế

hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chiphối

các thái độ và hành vi ứng xử Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc - đạo đức vàliên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm

Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh vựcchuyên môn, nghề nghiệp khác nhau Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệpngười ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau Ví dụ năng lực của GV bao gồm

những nhóm cơ bản sau: Năng lực dạy học, năng lực giáo dục, năng lực chuẩn

đoán và tư vấn, năng lực phát triển nghề nghiệp và phát triển trường học.

Mô hình bốn thành phần năng lực trên phù hợp với bốn trụ cột giáo dục theoUNESCO:

Các thành phân năng lục Các trụ cột giáo dục của UNESCO

Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho ta thấy giáo dục định hướng pháttriển năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm trithức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội

và năng lực cá thể Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệchặt chẽ Năng lực hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các nănglực này

Ngoài ra, theo mô hình năng lực của OECD: Trong các chương trình dạy họchiện nay của các nước thuộc khối OECD, người ta cũng sử dụng mô hình đơn giảnhơn, phân chia năng lực thành hai nhóm chính, đó là các năng lực chung và cácnăng lực chuyên môn liên quan đến từng môn học riêng biệt

1.2.2 Năng lực hợp tác

ì.2.2.1 Khái niệm về năng lực hợp tác [19]

Từ việc nghiên cứu các quan điểm về phát triển năng lực hợp tác của các tácgiả trong và ngoài nước, các đề tài nghiên cứu gần đây, chúng tôi chấp nhận quan

niệm “Năng lực hợp tác là khả năng mọi người biết làm việc chung với nhau, cùng

21

hướng tới một mục tiêu với sự phân công nhiệm vụ phù hợp với khả năng của từng người nhằm giải quyết/thực hiện nhiệm vụ”.

ì.2.2.2 Những biểu hiện của năng lực hợp tác

Theo tài liệu [1], [2], [17] các biểu hiện của năng lực hợp tác là:

Chủ động đề xuất mục đích hợp tác để giải quyết một vấn đề do bản thân vànhững người khác đề xuất; lựa chọn hình thức làm việc nhóm với quy mô phù hợpvới yêu cầu và nhiệm vụ;

Tự nhận trách nhiệm và vai trò của mình trong hoạt động chung của nhóm;phân tích được các công việc cần thực hiện để hoàn thành nhiệm vụ đáp ứng đượcmục đích chung, đánh giá khả năng của mình có thể đóng góp thúc đẩy hoạt độngcủa nhóm;

Phân tích được khả năng của từng thành viên để tham gia đề xuất phương ánphân công công việc; dự kiến phương án phân công, tổ chức hoạt động hợp tác;

Theo dõi tiến độ hoàn thành công việc của từng thành viên và cả nhóm đểđiều hòa hoạt động phối hợp; khiêm tốn tiếp thu sự góp ý và nhiệt tình chia sẻ, hỗtrợ các thành viên khác;

Căn cứ vào mục đích hoạt động của nhóm để tổng kết kết quả đạt được; đánhgiá mức độ đạt mục đích của cá nhân, của nhóm, rút kinh nghiệm cho bản thân vàgóp ý cho từng người trong nhóm

ì.2.2.3 Các phương pháp đánh giá năng lực hợp tác

Theo [2], [3], [5], [13], [19] thì đánh giá kết quả học tập theo năng lực thì

không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trọng tâm mà chútrọng đến khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống sáng tạo khácnhau Đánh giá năng lực thông qua các sản phẩm học tập và quá trình học tập của

HS, đánh giá năng lực HS được thực hiện bằng một số PP sau:

- Đánh giá qua quan sát

- Đánh giá qua hồ sơ học tập

người trong xã hội hiện nay, chính vì vậy, phát triển năng lực hợp tác

❖ Quy trình thực hiện dạy học hợp tác

Bước 1: Chọn nội dung và nhiệm vụ phù hợp

Bước 2: Thiết kế kế hoạch dạy học để dạy học hợp tác

Bước 3: Tổ chức dạy học hợp tác:

- Phân công nhóm học tập và bố trí vị trí nhóm phù hợp theo thiết kế

- Giao nhiệm vụ cho mỗi nhóm HS

- Hướng dẫn hoạt động của nhóm HS

- GV theo dõi, điều khiển, hướng dẫn HS hoạt động nếu cần

- Tổ chức HS báo cáo kết quả và đánh giá

- GV nhận xét đánh giá và chốt lại kiến thức cần lĩnh hội

❖ Ưu điểm và hạn chế

Ưu điểm

- HS được học cách cộng tác trên nhiều phương diện

- HS được nêu quan điểm của mình, được nghe quan điểm của bạn khác trongnhóm, trong lớp; được trao đổi, bàn luận về các ý kiến khác nhau và đưa ra lời giảitối ưu cho nhiệm vụ được giao cho nhóm

- Các thành viên trong nhóm chia sẻ các suy nghĩ, băn khoăn, kinh nghiệm, hiểubiết của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức, thái độ mới và học hỏi lẫn nhau

- Nhờ không khí thảo luận cởi mở nên HS, đặc biệt là những em nhút nhát trở nênbạo dạn hơn; các em được trình bày ý kiến của mình, biết lắng nghe có phê phán ýkiến của bạn; từ đó, giúp HS dễ hòa nhập vào cộng đồng nhóm, tạo cho các em sự

tự tin, hứng thú trong học tập và sinh hoạt

- Vốn hiểu biết và kinh nghiệm xã hội của HS thêm phong phú; kĩ năng giao tiếp, kĩnăng hợp tác của HS được phát triển

Hạn chế

- Một số HS do nhút nhát hoặc vì một lí do nào đó không tham gia vào hoạt động

- chung cuả nhóm, nên nếu GV không phân công hợp lí có thể dẫn đến tình trạng chỉ

có một vài HS khá tham gia còn đa số HS khác không hoạt động

- Ý kiến các nhóm có thể quá phân tán hoặc mâu thuẫn gay gắt với nhau (nhất là đốivới các môn Khoa học xã hội)

- Thời gian có thể bị kéo dài

- Với những lớp có sĩ số đông hoặc lớp học chật hẹp, bàn ghế khó di chuyển thì khó

tổ chức hoạt động nhóm Khi tranh luận, dễ dẫn tới lớp ồn ào, ảnh hưởng đến các

lớp khác

1.3.1.2 Dạy học theo góc [12], [19]

❖ Thế nào là dạy học theo góc?

tại

các vị trí cụ thể trong không gian lớp học nhưng cùng hướng tới chiếm lĩnh một nộidung học tập theo các phong cách học khác nhau

❖ Quy trình áp dụng PPDH theo góc trong dạy học hóa học

- Bước 1: Lựa chọn nội dung, không gian lớp học phù hợp

- Nội dung: Căn cứ vào đặc điểm học theo góc cần chọn nội dung bài học cho phù

hợp theo phong cách học khác nhau hoặc theo các hình thức hoạt động khác nhau

- Không gian lớp học: Là điều kiện chi phối việc tổ chức học theo góc Không gian

lớp học phù hợp với số HS để có thể dễ dàng bố trí các hoạt động của HS tại các

- Xác định số lượng các góc và tên mỗi góc phù hợp

- Thiết kế các nhiệm vụ và hoạt động ở mỗi góc

- Thiết kế hoạt động HS tự đánh giá và củng cố nội dung bài học

- GV tổng kết kiến thức bài học

- Bước 3: Tổ chức dạy học theo góc

- Trên cơ sở kế hoạch bài học đã thiết kế, GV tổ chức các hoạt động cho phùhợp với đặc điểm học theo góc

1 Không gian lớp học

- GV lựa chọn không gian lớp học sao cho phù hợp với số lượng HS

2 Nêu nhiệm vụ bài học, giới thiệu phương pháp học theo góc và hướng dẫn HS chọn góc xuất phát

- GV nêu nhiệm vụ hoặc vấn đề cần giải quyết của bài học và giới thiệu cho HS

PP theo góc Sau đó, GV nêu sơ lược về nhiệm vụ ở mỗi góc, thời gian thực hiện vàkết quả cần đạt, hướng dẫn HS chọn góc xuất phát HS lắng nghe, tìm hiểu, đượcquyền lựa chọn góc xuất phát và thứ tự chuyển góc theo một trật tự có thể nhưngcần đảm bảo tránh tình trạng hỗn loạn gây mất thời gian GV hướng dẫn HS luânchuyển góc và yêu cầu báo cáo kết quả cuối tiết học

3 Hướng dẫn HS hoạt động theo các góc

- Tiếp theo GV hướng dẫn hoạt động cá nhân/nhóm trong mỗi góc để hoànthành nhiệm vụ Ở mỗi góc, mỗi nhóm sẽ có một kết quả chung

4 Theo dõi và hướng dẫn trợ giúp HS tại mỗi góc.

- Trong quá trình HS hoạt động, GV thường xuyên theo dõi, phát hiện khó khăncủa HS để hỗ trợ kịp thời

5 Hướng dẫn HS luân chuyển góc

- Sau một thời gian hoạt động, trước khi hết thời gian tối đa cho mỗi góc, GVthông báo để nhóm HS nhanh chóng hoàn thành nhiệm vụ để chuẩn bị chuyển góc

HS có thể chuyển góc theo chiều nhất định tạo vòng tròn luân chuyển hoặc cũng cóthể cho HS tùy chọn và trao đổi các góc giữa các nhóm HS

B :

6 Hướng dẫn HS hoàn thành nhiệm vụ, báo cáo kết quả và đánh giá

- Tại mỗi góc, GV đã nêu nhiệm vụ hoặc có phiếu học tập giúp HS hoàn thànhnhiệm vụ và có bản kết quả của nhóm Cuối bài học, mỗi nhóm HS sẽ chọn báo cáokết quả tại góc cuối cùng hoặc có thể treo và trình bày kết quả ở trên bảng HS cầntập trung nghe và đưa thông tin phản hồi GV chốt lại những điểm cần chỉnh sửa.Các nhóm tự đánh giá kết quả của nhóm mình tại góc tương ứng và chỉnh sửa nếu

-yêu cầu HS ghi nhiệm vụ về nhà

❖ Ưu điểm và hạn chế

- Ưu điểm

Đó là: HS được học sâu và hiệu quả bền vững; Mở rộng sự tham gia, nâng cao hứngthú và cảm giác thoải mái của HS; Tăng cường sự tương tác cá nhân giữa GV và

HS, HS và HS; Đáp ứng được sự khác biệt của HS về sở thích, phong cách, trình độ

- ì.3.1.3 Dạy học theo hợp đồng

❖ Thế nào là dạy học theo hợp đồng? [12]

hợp

đồng trọn gói bao gồm các nhiệm vụ/bài tập bắt buộc và tự chọn khác nhau trongmột khoảng thời gian nhất định HS chủ động và độc lập quyết định về thời giancho mỗi nhiệm vụ/bài tập và thứ tự thực hiện các nhiệm vụ/bài tập đó theo khả năngcủa mình

❖ Quy trình áp dụng PPDH theo HĐ

- Theo tài liệu [12], [19], quy trình áp dụng PPDH theo HĐ gồm các bước sau:

Bước 1: Chọn nội dung và quy định về thời gian

- Chọn nội dung: Trước hết, GV cần xác định nội dung nào của môn học có thể được

dạy học thông qua phương pháp này

- Quy định thời gian: GV phải quyết định thời gian của dạy học theo hợp đồng.

Việc xác định thời hạn của hợp đồng theo số tiết học trên lớp là tốt nhất để giúp các

HS quản lý thời gian tốt hơn Thời gian tối thiểu cho dạy học theo hợp đồng nên là

90 phút Đó là do HS cần có thêm thời gian nghiên cứu và kí hợp đồng, có thời gian

GV và HS nghiệm thu hợp đồng Ngoài ra có thể bố trí cho HS thực hiện hợp đồngngoài giờ học chính khóa hoặc ở nhà tùy theo nhiệm vụ cụ thể

- Bước 2: Thiết kế kế hoạch bài học

- Xác định mục tiêu của bài

- Xác định PPDH chủ yếu

- Chuẩn bị của GVvà HS

- Thiết kế văn bản hợp đồng

- Thiết kế các dạng bài tập, nhiệm vụ

- Thiết kế những nhiệm vụ bắt buộc và tự chọn

- Thiết kế bài tập, nhiệm vụ học tập có tính chất giải trí

-Trong HĐ, ngoài hình thức HS thực hiện theo cá nhân cũng cần có nhiệm vụ

HS có thể có yêu cầu làm việc hợp tác, theo cặp, theo nhóm nhỏ

- Thiết kế các nhiệm vụ, bài tập độc lập và nhiệm vụ, bài tập được hướng dẫn với

mức độ hỗ trợ khác nhau Ở đây HS giỏi có thể thực hiện nhiệm vụ mà không cần

sự hỗ trợ, nhưng HS trung bình, yếu thì sẽ cần được hỗ trợ Nhiệm vụ dành cho HS

không cần hỗ trợ và nhiệm vụ có các mức độ hỗ trợ khác nhau (phiếu hỗ trợ ít và

phiếu hỗ trợ nhiều) để tạo điều kiện cho mọi HS có thể hoàn thành nhiệm vụ phù

hợp với năng lực của mình Việc hỗ trợ chỉ có hiệu quả khi xuất phát từ nhu cầu củachính HS Tuy nhiên cần chú ý phiếu hỗ trợ không phải là đáp án mà là những chỉdẫn cụ thể theo từng mức độ do GV dự đoán và thiết kế cho phù hợp

- Thiết kế các hoạt động dạy học

- Nếu là HĐ chỉ yêu cầu HS thực hiện trên lớp có thể gồm các hoạt động sau:

- Hoạt động 1: Kí HĐ

- Nêu mục tiêu, vấn đề của bài học

- Trao cho HS HĐ chung

- Yêu cầu HS chọn các nhiệm vụ tự

chọn, có hỗ trợ hoặc không có hỗ

trợ

- Lắng nghe

- Nghiên cứu nội dung của HĐ

- Đặt câu hỏi về vấn đề còn chưa rõ

- Có thể xin làm việc theo cặp, nhóm

- Hoạt động 3: Nghiệm thu hợp đồng

- Yêu cầu HS dừng làm việc và tự

đánh giá hoặc yêu cầu trao đổi bài

chéo nhau giữa 2 nhóm để HS không

biết người đánh giá bài của mình và

ghi vào HĐ bằng nét bút khác

- Nhận xét, đánh giá chung

- Dừng làm việc cá nhân và tự đánh giá

- Đánh giá bài của bạn khi GV công bố đáp

án của các nhiệm vụ: Có thể chấm điểmhoặc chỉ đánh giá đúng/sai

- Ghi rõ họ tên vào bài làm của bạn

- Lắng nghe, chỉnh sửa

năng cụ thể GV có thể cho thêm 1-2 bài tập để HS thực hiện trong thời gian ngắn.

- Bước 3: Tổ chức dạy học theo HĐ

- GV và HS cần thời gian nhất định để làm quen với PP

- Không phải mọi nội dung đều có thể tổ chức học theo HĐ

- Thiết kế HĐ học tập đòi hỏi công phu và khó khăn với GV nhất là với GV mới bắtđầu làm quen với PP này

- ì.3.1.4 Dạy học theo dự án

❖ Thế nào là dạy học theo dự án [7], [13]

theo dự án (DHTDA) là một hình thức dạy học, trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập Giáo viên chỉ đóng vai trò định hướng Làm việc nhóm là hình thức làm việc cơ bản của DHTDA”.

❖ Quy trình áp dụng PPDH theo dự án trong dạy học hóa học [7], [13]

- cảnh thực tiễn xã hội và đời sống Cần chú ý đến hứng thú của

ý nghĩa xã hội của đề tài

- Bước 2: Xây dựng kế hoạch

cũng

như kế hoạch cho việc thực hiện dự án Trong việc xây dựng kế hoạch cần xác địnhnhững công việc cần làm, thời gian dự kiến, vật liệu, kinh phí, phương pháp tiếnhành và phân công công việc trong nhóm

4 và 5 cũng thường được mô tả chung thành một giai đoạn Khi đó tiến trình dự án

có thể được mô tả theo 4 giai đoạn: xác định chủ đề và mục tiêu dự án; lập kếhoạch; thực hiện; đánh giá dự án

- Ưu điểm

- Gắn lý thuyết với thực hành, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội

- Phát triển kĩ năng phát hiện và giải quyết vấn đề cho HS Tạo cơ hội cho HS tựtìm hiểu chính mình, tự khẳng định mình thông qua việc giải quyết vấn đề, trao đổi,tranh luận Kích thích động cơ, hứng thú học tập của người học Phát huy tính tựlực, tính trách nhiệm, khả năng sáng tạo của người học

- Hạn chế

- DHTDA không phù hợp trong việc truyền thụ tri thức lý thuyết mang tính hệthống cũng như rèn luyện hệ thống kỹ năng cơ bản

- DHTDA đòi hỏi nhiều thời gian Để lập kế hoạch và sử dụng DHTDA, giáo viên

và học sinh sẽ mất nhiều thời gian

- DHTDA đòi hỏi phương tiện vật chất và tài chính phù hợp

1.3.2 Một số kĩ thuật dạy học tích cực [8], [12], [19], [23]

- ì.3.2.1 Kĩ thuật khăn trải bàn

❖ Thế nào là kĩ thuật khăn trải bàn?

tác

kết hợp giữa hoạt động cá nhân và hoạt động nhóm Kĩ thuật này nhằm kích thíchthúc đẩy sự tham gia tích cực của HS, tăng cường tính độc lập, trách nhiệm của cánhân HS và phát triển sự tương tác giữa HS với HS

❖ Cách tiến hành kĩ thuật khăn trải bàn

- Chia HS thành các nhóm, giao nhiệm vụ thảo luận và phát cho mỗi nhóm một tờgiấy Ao (khăn trải bàn)

- Chia giấy Ao thành các phần, gồm phần chính giữa và các phần xung quanh Phầnxung quanh được chia theo số thành viên của nhóm Mỗi thành viên ngồi vào vị trítương ứng với từng phần xung quanh “khăn trải bàn”

- Mỗi cá nhân làm việc độc lập và viết ý tưởng vào phần giấy của mình trên “khăntrải bàn”

- Sau thời gian kết thúc làm việc cá nhân, thảo luận nhóm, thống nhất ý kiến và viếtvào phần chính giữa “khăn trải bàn”

- HS học được cách tiếp cận với nhiều giải pháp khác nhau

- HS được rèn kĩ năng suy nghĩ, quyết định và giải quyết vấn đề

❖ Một số lưu ý khi sử dụng kĩ thuật khăn trải bàn

- Sử dụng câu hỏi thảo luận là câu hỏi mở

- Trong trường hợp số HS trong nhóm quá đông không đủ chỗ trên “khăn trải bàn”

có thể phát cho HS những mảnh giấy nhỏ để HS ghi ý kiến cá nhân, sau đó đính vàophần xung quanh “khăn trải bàn”

- Trong quá trình thảo luận thống nhất ý kiến, đính những ý kiến thống nhất vàogiữa khăn trải bàn

phần

xung quanh “khăn trải bàn”

I.3.2.2 Kĩ thuật bản đồ tư duy

❖ Thế nào là kĩ thuật bản đồ tư duy?

mạnh để tận dụng khả năng ghi nhận hình ảnh của bộ não Đây là cách để ghi nhớchi tiết, để tổng hợp, hay để phân tích một vấn đề ra thành một dạng của lược đồphân nhánh

tổng thể của vấn đề được chỉ ra dưới dạng một hình trong đó các đối tượng thì liên

hệ với nhau bằng các đường nối Với cách thức đó, các dữ liệu được ghi nhớ vànhìn nhận dễ dàng và nhanh chóng hơn

❖ Cách tiến hành

- Viết hay vẽ đề tài của đối tượng xuống giữa trang giấy và vẽ một vòng bao bọc nó.Việc sử dụng màu sẽ nâng cao chất lượng và vận tốc ghi nhớ Nếu viết chữ thì hãy

cô đọng nó thành một từ khóa chính (danh từ kép chẳng hạn)

- Đối với mỗi ý quan trọng, vẽ một đường (hay một đường có mũi tên ở đầu tùytheo quan hệ từ đối tượng trung tâm đối với ý phụ bên ngoài) đường phân nhánhxuất phát từ hình trung tâm và nối với một ý phụ

- Từ mỗi ý quan trọng, lại vẽ các phân nhánh mới các ý phụ bổ sung cho ý đó

- Từ các ý phụ này lại mở ra các phân nhánh chi tiết cho mỗi ý

- Tiếp tục vẽ hình phân nhánh các ý cho đến khi đạt được giản đồ chi tiết nhất (hình