Dạy học chủ để phương trình, hệ phương trình cho học sinh ở trung tâm giáo dục thường xuyên chương mỹ, hà nội

Đổi mới chươngtrình nội dung, phương pháp dạy học, nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên và tăng cường cơ sở vật chất của nhà trường, phát huy tư duy khoa học vàsáng tạo, năng lực tự ngh

HÀ NỘI - 2019

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2019

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LỜI CẢM ƠN

Với tất cả tình cảm và lòng chân thành của mình, tôi xin bày tỏ lòngbiết ơn quý Thầy Cô, Ban Giám hiệu Truờng Đại học Giáo Dục - Đại họcQuốc Gia Hà Nội cũng quý Thầy Cô trực tiếp giảng dạy lớp Cao học chuyênngành lí luận và phuơng pháp dạy học bộ môn Toán khóa QH-2017-S củaTruờng Đại học Giáo Dục - Đại học Quốc Gia Hà Nội Các thầy cô đã dànhnhiều công sức giảng dạy, tận tình giúp đỡ tôi trong quá trình học tập vànghiên cứu

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc nhất của mình tới TS Lê Huy Dũng,nguời đã tận tình huớng dẫn, giúp đỡ, tạo mọi điều kiện và động viên tôitrong suốt quá trình thực hiện đề tài

Tôi xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ, tạo điều kiện của Ban Giám đốcTrung tâm Giáo dục nghề nghiệp - Giáp dục thuờng xuyên Chuơng Mỹ

Trong quá trình thực hiện đề tài chắc chắn không thể tránh khỏi nhữngthiếu sót nhất định Rất mong nhận đuợc sự thông cảm và đóng góp ý kiếncủa các nhà khoa học, quý thầy cô giáo và các bạn đồng nghiệp

Xin trân trọng cảm ơn!

Hà Nội, ngày tháng năm

Tác giả luận văn

Trần Thanh Khuê

Thực nghiệmTrung học phổ thông

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ VÀ HÌNH

Bảng 1.1 Kết quả điều tra học sinh 21

Hình 2.1 Giảihệ phuơng trình bằng hàm lsolver(A,B) 48

Hình 2.2 Giảihệ phuơng trình bằng hàm Find(x,y) 49

Hình 2.3 Giảihệ phuơng trình bằng hàm Minerr(x,y) 50

Hình 2.4 Giảihệ phuơng trình bằng hàm đồ thị 51

Bảng 2.1 Phiếu khảo sát sau tiết học 59

Bảng 3.1 Điểm kiểm tra chuyên đề phuơng trình, hệ phuơng trình lớp 10A3 65

Bảng 3.2 Điểm kiểm tra chuyên đề phuơng trình, hệ phuơng trình lớp 10A4 66

Bảng 3.3 So sánh kết quả thống kê 2 lớp thực nghiệm và đối chứng 66

Biểu đồ 3.1 Phổ điểm lớp thực nghiệm và đối chứng theo tỷ lệ 67

Bảng 3.4 Thống kê phản hồi của học sinh sau mỗi buổi học 68

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN i

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ii

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ VÀ HÌNH iii

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

4 Phương pháp nghiêncứu 3

5 Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3

6 Cấu trúc của luận văn 4

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 5

1.1 Một số vấn đề liên quan đến việc nâng cao tính tích cực của học sinh 5

1.1.1 Tính tích cực nhận thức của học sinh 5

1.1.2 Một số nghiên cứu về việc nâng cao tính tích cực của học sinh 7

1.1.3 Ứng dụng các PPDH tích cực nhằm nâng cao tính tích cực nhận thức của học sinh 8

1.1.4 Một số phương pháp dạy học tích cực 13

1.2 Thực trạng việc sử dụng phương pháp nâng cao tính tích cực trong dạy và học môn toán ở trung tâm giáo dục thường xuyên Chương Mỹ, Hà Nội 1.2.1 Mục đích 19

1.2.2 Phương pháp 19

1.2.3 Kết quả điều tra 19

CHƯƠNG 2 MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO TÍNH TÍCH CỰC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ PHƯƠNG TRÌNH, HỆ PHƯƠNG TRÌNH Ở TRUNG TÂM GIÁO DỤC THƯƠNG XUYÊN CHƯƠNG MỸ 25

2.1 Nâng cao tính tích cực của học sinh bằng cách liên hệ với thực tiễn 25

2.1.1 Khái quát ứng dụng thực tiễn của phuơng trình và hệ phuơng trình

25 2.1.2 Các bài toán dân gian về phuơng trình, hệ phuơng trình 35

2.2 Nâng cao tính tích cực của học sinh bằng ứng dụng công nghệ thông tin và công cụ Toán học 38

2.2.1 Ứng dụng công nghệ thông tin và tài liệudạy họctiên tiến 38

2.2.2 Sử dụng phần mềm Mathcab giải phuơngtrình, hệphuơng trình 45

2.3 Nâng cao tính tích cực của học sinh bằng biện pháp tổ chức học tập nhóm và lấy ý kiến phản hồi của học sinh 51

2.3.1 Phuơng pháp dạy học theo nhóm 52

2.3.2 Lấy ý kiến phản hồi của học sinh 58

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 61

3.1 Mục đích thực nghiệm su phạm 61

3.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm su phạm 61

3.3 Phuơng pháp thực nghiệm su phạm 61

3.4 Nội dung của thực nghiệm su phạm 62

3.4.1 Kế hoạch lớp thực nghiệm 62

3.4.2 Nội dung thực nghiệm 63

3.4.3 Tiến hành thực nghiệm 63

V i

3.5 Kết quả thực nghiệm 63

3.5.1 Cơ sở để đánh giá kết quả thực nghiệm 63

3.5.2 Kết quả thực nghiệm 64

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 71

1 Kết luận 71

2 Khuyến nghị 71

DANH MỤC TÀI LIỆU THAMKHẢO 73 PHỤ LỤC

Trong báo cáo chính trị đại hội X Đảng cộng sản Việt Nam đã ghi rõ

“Ưu tiên hàng đầu cho việc nâng cao chất lượng dạy và học Đổi mới chươngtrình nội dung, phương pháp dạy học, nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên

và tăng cường cơ sở vật chất của nhà trường, phát huy tư duy khoa học vàsáng tạo, năng lực tự nghiên cứu của học sinh và sinh viên, để nâng cao nănglực tự học, tự hoàn thiện học vấn và tay nghề”.[5]

Trong luật Giáo dục Việt Nam 2014 đã chỉ ra mục tiêu giáo dục phổ

thông như sau: “Mục tiêu của giáo dục phổ thông là giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kĩ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động sáng tạo, hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa”.(Khoản 1 Điều 27)[11]

Dạy học không chỉ đơn thuần có nhiệm vụ cung cấp cho học sinhnhững tri thức khoa học, mà còn phải giúp hình thành và phát triển ở học sinhnhững năng lực, kĩ năng làm việc cơ bản như: làm việc hợp tác, tự nghiêncứu, khả năng giao tiếp, nhận biết vấn đề Để làm được điều đó, ngoài nộidung truyền đạt thì những phương pháp dạy học tích cực mà người giáo viênlựa chọn để truyền tải tri thức cho học sinh cũng vô cùng quan trọng Dạy học

có thành công hay không phụ thuộc rất nhiều vào phương pháp dạy học(PPDH) mà người giáo viên lựa chọn Với cùng nội dung nhưng giáo viênkhác nhau, triển khai các PPDH khác nhau thì kết quả sẽ khác nhau

Toán học là môn học có mỗi liên hệ chặt chẽ với thực tiễn và có thểứng dụng rộng rãi trong nhiều lĩnh vực, đây là công cụ để học tập các mônhọc khác trong nhà trường, nghiên cứu nhiều ngành khoa học và là công cụ đểhoạt động trong sản xuất và đời sống thực tế Tuy nhiên trong chương trìnhgiáo dục hiện nay nói chung và trong dạy học chủ đề phương trình, hệ phươngtrình cho học sinh trung học phổ thông (THPT) hiện nay nói riêng chưa quantâm đúng mức và thường xuyên tới việc làm rõ mối liên hệ Toán học với thựctiễn, chưa cho thấy được tầm quan trọng của Toán học trong đời sồng nhằmbồi dưỡng cho học sinh ý thức và năng lực vận dụng những hiểu biết Toánhoc vào việc học tập các môn học khác, giải quyết nhiều tình huống đặt ratrong cuộc sống lao động sản xuất Bên cạnh đó, thực trạng một phần khôngnhỏ học sinh giáo dục thường xuyên (GDTX) do nhiều yếu tố tác động, chiphối nên ít có hứng thú với Toán học nói dung, với phương trình và hệphương trình nói riêng Việc đó dẫn đến thiếu hụt kiến thức nền tảng, dẫn đếnvấn đề tiếp thu thêm kiến thức càng khó khăn hơn

Ngoài ra, bản thân cũng có nguyện vọng muốn được nghiên cứu, tìmhiểu sâu về một số PPDH tích cực và vận dụng vào quá trình dạy học môn

toán Chính vì vậy tôi đã lựa chọn đề tài: “Dạy học chủ đề phương trình, hệ phương trình cho học sinh ở trung tâm giáo dục thường xuyên Chương Mỹ,

Hà Nội” cho luận văn của mình.

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu và áp dụng một số PPDH tích cực vào quá trình dạy họcphương trình và hệ phương trình tại trung tâm GDTX, từ đó nhằm tạo hứngthú phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh, giúp học sinh hiểusâu, biết cách vận dụng hiệu quả vào thực tiễn cuộc sống; đồng thời góp phầnxây dựng không khí học tập vui tươi, thân thiện và đoàn kết

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận các phuơng pháp nâng cao tính tích cực củahọc sinh

- Khảo sát thực trạng dạy học chủ đề phuơng trình, hệ phuơng trình ởtrung tâm GDNN - GDTX Chuơng Mỹ, Hà Nội

- Đề xuất một số giải pháp nâng cao tính tích cực của học sinh trung tâmGDNN - GDTX Chuơng Mỹ, Hà Nội trong quá trình dạy và học phuơngtrình, hệ phuơng trình

- Thực nghiệm su phạm

4 Phương pháp nghiên cứu

- Phuơng pháp nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu các tài liệu về các PPDHtích cực và các tài liệu khác liên quan đến đề tài

- Phuơng pháp nghiên cứu thực tiễn: Tổng kết kinh nghiệm, điều tra,khảo sát thực tế thực trạng dạy học môn Toán nói chung và nội dung phuơngtrình, hệ phuơng trình nói riêng ở Trung tâm giáo dục thuờng xuyên hiện nay

- Phuơng pháp thực nghiệm su phạm: Tổ chức thực nghiệm su phạm đểxem xét tính khả thi và hiệu quả của việc dạy học nâng cao tính tích cực của

HS trong phần phuơng trình và hệ phuơng trình

- Phuơng pháp chuyên gia: Tham vấn ý kiến của các chuyên gia giáodục, giáo viên dạy giỏi, cán bộ quản lý tại trung tâm GDTX về đổi mớiphuơng pháp giảng dạy và tổ chức hình thức dạy học tích cực phù hợp trongviệc dạy học phuơng trình, hệ phuơng trình

5 Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu

5.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy và học nội dung phuơng trình, hệ phuơng trình ở trungtâm Giáo dục thuờng xuyên

5.2 Đối tượng nghiên cứu

Các phương pháp nâng cao tính tích cực của học sinh GDTX trong quátrình dạy và học phương trình, hệ phương trình

5.3 Phạm vi nghiên cứu

- Nội dung nghiên cứu: Đề tài tập trung nghiên cứu, tìm hiểu các giảipháp nâng cao tính tích cực của học sinh GDTX trong quá trình dạy và họcphương trình, hệ phương trình

- Về không gian: Đề tài được nghiên cứu tại trung tâm GDNN - GDTXChương Mỹ, Hà Nội

- Về thời gian: Đề tài được nghiên cứu và thực nghiệm từ tháng 10 năm

2018 đến tháng 4 năm 2019

6 Cấu trúc của luận văn

Mở đầu

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn

Chương 2: Một số biện pháp nâng cao tính tích cực dạy học phươngtrình, hệ phương trình ở trung tâm giáo dục thường xuyên Chương Mỹ, HàNội

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Kết luận

Tài liệu tham khảo

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

Luận văn với đề tài “Dạy học chủ đề phương trình, hệ phương trình cho học sinh ở trung tâm giáo dục thường xuyên Chương Mỹ, Hà Nội” xuất

phát từ yêu cầu của thực tiễn nhằm nâng cao chất lượng dạy học Toán tạiTrung tâm GDTX nói chung, và cụ thể là tại Trung tâm GDTX Chương Mỹ,

Hà Nội nói riêng

Để giải quyết được yêu cầu đặt ra, đề tài được nghiên cứu theo hướng

là phát huy tính tích cực, sáng tạo của người học, hướng người học từ việctiếp thu kiến thức một cách thụ động sang tiếp thu một cách chủ động hơn.Bởi có một sự liên quan chặt chẽ, mật thiết giữa khả năng tiếp thu kiến thức

và sự hứng thú, tính tích cực của người học đối với vấn đề được đặt ra

1.1 Một số vấn đề liên quan đến việc nâng cao tính tích cực của

độ đối với đối tượng nhận thức, đề ra cho mình mục đích, nhiệm vụ cần giảiquyết[2]

Vì vậy nói tới tính tích cực học tập thực chất là nói tới tính tích cựcnhận thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực caotrong quá trình chiếm lĩnh tri thức Tính tích cực nhận thức vừa là mục đíchhoạt động, vừa là kết quả của hành động Do đó chỉ có thể hình thành và phát

triển tính tích cực nhận thức cho học sinh thông qua quá trình tổ

Tùy theo việc huy động và mức độ huy động các chức năng tâm lý nào

mà nguời ta phân tính tích cực thành ba loại:

- Tính tích cực tái hiện: Chủ yếu dựa vào trí nhớ và tu duy tái hiện

- Tính tích cực tìm tòi: Đặc trung bằng sự phê bình, tìm tòi tích cực vềmặt nhận thức, óc sáng kiến, lòng khao khát hiểu biết, hứng thú học tập Tínhtích cực này không bị hạn chế bởi yêu cầu của giáo viên trong giờ học

- Tính tích cực sáng tạo: là mức độ cao nhất của tính tích cực nhận thức,đặc trung bằng sự khẳng định con đuờng riêng của mình, không giống nhữngcon đuờng mà mọi nguời đã thừa nhận, đã trở thành chuẩn mực, để đạt đuợcmục đích

1.1.1.3 Các mặt của tính tích cực nhận thức [15]

Tính tích cực của nhận thức bao gồm 2 mặt

- Mặt tự phát: là những yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh thể hiện ở tính tò mò,hiếu kỳ, hiếu động, linh hoạt và sôi nổi trong hành vi mà ở cá nhân nào cũng

có, tùy thuộc các mức độ khác nhau

- Mặt tự giác: là trạng thái tâm lý có mục đích và đối tuợng rõ rệt, do đó

có hoạt động để chiếm lĩnh đối tuợng đó Tính tích cực tự giác thể hiện ở ócquan sát, tính phê phán trong tu duy, trí tò mò khoa học

Tính tích cực nhận thức phát sinh không phải chỉ từ nhu cầu nhận thức

mà còn từ những nhu cầu bậc thấp nhu nhu cầu sinh học, nhu cầu đạo đứcthẩm mỹ, nhu cầu giao luu văn hóa,

Gần đây, một số nhà lý luận dạy học cho rằng: Với những sinh viênkhá giỏi, thông minh, nếu sử dụng phuơng pháp dạy học bằng giáo cụ trực

quan, nêu vấn đề đôi khi nhu vật cản, làm chậm quá trình tu duy

nhanh của các em này Đối với những sinh viên này, trong nhiều truờng hợp

tri thức đuợc lãnh hội bằng trực giác.

1.1.1.4 Biểu hiện của tính tích cực hoạt động nhận thức [15]

Tính tích cực trong hoạt động nhận thức thể hiện qua các dấu hiệu nhu:

- HS có chú ý học tập không? Có hăng hái tham gia vào các hoạt độnghọc tập không (thể hiện ở giơ tay phát biểu ý kién, ghi chép, thái độhọc tập )?

- Có hoàn thành nhiệm vụ đuợc giao không?

- Có ghi nhớ tốt những điều đã học không?

- Có hiểu bài không? Có thể trình bày lại nội dung bài học theo sự hiểubiết của bản thân không?

- Có vận dụng đuợc những kiến thức đã học vào thực tiễn không?

- Có đọc thêm, làm thêm các bài tập khác không? Tốc độ học tập cónhanh không? Tích cực nhất thời hay thuờng xuyên liên tục?

- Có hứng thú trong học tập không hay vì một ngoại lực nào đó màphải học?

- Có quyết tâm, có ý chí vuợt khó khăn trong học tập không?

- Có sáng tạo trong học tập không?

1.1.2 Một số nghiên cứu về việc nâng cao tính tích cực của học sinh

Vấn đề phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh trong quá trình dạyhọc không phải là vấn đề mới trong lý luận và thực tiễn dạy học, nó đã đuợcđặt ra từ những năm đầu của thập kỉ 60 của thế kỉ XX ở nhiều nuớc trên thếgiới cũng nhu ở Việt Nam Các tác giả đặt vấn đề nghiên cứu phát huy tínhtích cực nhận thức trong quá trình tổ chức dạy học nói chung duới nhiều góc

độ và cách tiếp cận khác nhau Đặc biệt là những năm gần đây việc dạy họctích cực trong các nhà truờng đuợc quan tâm hơn nữa duới nhiều thuật ngữ

khác nhau như: “phươngpháp dạy học tích cực”, “dạy học hướng

lực, chủ động và sáng tạo của học sinh.

Ở nước ta, dạy học phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh cũngxuất hiện từ rất sớm và cũng nhanh chóng phát triển mạnh ở các trường trong

cả nước, do những đòi hỏi của sự phát triển kinh tế, xã hội cũng như các nhân

tố bên trong quá trình dạy học đặt ra sự bức thiết phải phát triển lý luận dạyhọc nói chung và phương pháp dạy học nói riêng Đã có nhiều công trìnhnghiên cứu về dạy học phát huy tính tích cực của các tác giả như: Nguyễn

Ngọc Bảo: Phát triển tính tích cực, tự lực của học sinh trong quá trình dạy học [1], Nguyễn Lăng Bình: Dạy và học tích cực một số phương pháp và kỹ thuật dạy học [2], Nguyễn Kỳ: Mô hình dạy học tích cực, lấy người học làm trung tâm [9]; Phương pháp giáo dục tích cực [10], Phạm Viết Vượng: Bàn

về phương pháp giáo dục tích cực[16], đã đóng góp không nhỏ cả về lý

luận lẫn thực tiễn vào đổi mới phương pháp dạy học Các công trình cũng đãvạch ra các phương hướng nhằm phát huy cao độ tính tích cực, độc lập, sángtạo của người học nhằm hình thành và phát triển ở người học những giá trịnhân cách tích cực, năng động sáng tạo Theo tác giả Thái Duy Tiên: “Cầnphát động phong trào cải tiến dạy học theo hướng phát triển tính tích cực, độclập, sáng tạo của học sinh vì đó là phẩm chất, nhân cách rất cơ bản mà tamuốn hình thành” [15]

1.1.3 Ứng dụng các PPDH tích cực nhằm nâng cao tính tích cực nhận thức của học sinh

1.1.3.1 Phương pháp dạy học tích cực

PPDH là hệ thống những hành động có chủ định, theo một trình tự nhấtđịnh của giáo viên và học sinh nhằm tổ chức hoạt động nhận thức và hoạt

động thực hành của học sinh, đảm bảo cho học sinh lĩnh hội nội

và chính vì vậy đạt được mục đích dạy học [4].

Phương pháp dạy học tích cực: là một phương pháp giáo dục dạy họctheo hướng phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của người học Cần hiểuphương pháp dạy học tích cực thực chất là cách dạy hướng tới việc học tậpchủ động, chống lại thói quen học tập thụ động

1.1.3.2 Những đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực

Các phương pháp dạy học tích cực thường có những đặc trưng cơ bảnnhư sau:

* Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động của học sinh và chú trọng rèn luyện phương pháp tự học.

Phương pháp dạy học tích cực hướng đến phát triển khả năng tự tìm tòicủa người học, khuyến khích người học tự lực khám phá những điều chưa biếttrên cơ sở những điều đã biết, đưa ra các giải pháp giải quyết vấn đề theo cáchcủa mình Người học được tham gia vào hoạt động học tập, được trực tiếpquan sát, thảo luận, làm thí nghiệm Qua đó, người học không những chiếmlĩnh được kiến thức và kỹ năng mới mà còn được trình bày quan điểm riêngcủa mình, được làm chủ cách thức xây dựng kiến thức, từ đó rèn luyện đượctính tự chủ và sáng tạo

Ngoài ra, thay vì nhồi nhét thông tin, dạy học cần bám sát các vấn đềcủa thực tiễn, tạo động cơ, hứng thú học tập, giúp học sinh nhận thức, thônghiểu và vận dụng kiến thức vào cuộc sống thực tế Từ đó, người học xác địnhđược nhu cầu và động cơ học tập đúng đắn, học sinh hiểu và lí giải được mìnhphải học những gì, vì sao cần phải học nó Vì thế học sinh sẽ tích cực, tự giáctham gia các hoạt động học tập do giáo viên tổ chức

* Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của mỗi cá nhân, phối hợp với học hợp tác.

Phương pháp dạy học tích cực đòi hỏi sự cố gắng, nỗ lực của mỗi cánhân người học, mỗi cá nhân tích cực sẽ tạo nên hoạt động học tập hiệu quả.Tuy nhiên, trong học tập không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều đượchình thành bằng con đường thuần túy cá nhân mà con đường đi tới chân lýcòn được tạo nên qua mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trong tập thể Chỉkhi học sinh được thảo luận, tranh luận mới nảy sinh nhiều vấn đề, khía cạnhkhác, ý kiến của mỗi cá nhân có thể được điều chỉnh, khẳng định hay bác bỏ,qua đó vấn đề được đào sau hơn, bài học chắt lọc được vốn hiểu biết, kinhnghiệm của mỗi cá nhân và của cả lớp

* Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò.

Trong học tập, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhậnđịnh thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn tạo điều kiệnnhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy Trong phươngpháp dạy học tích cực, giáo viên phải hướng dẫn học sinh phát triển kĩ năng

tự đánh giá và tạo điều khiển để học sinh được tham gia đánh giá lẫn nhau từ

đó để tự điều chỉnh cách học của bản thân

Trong phương pháp dạy học tích cực tưởng như vai trò của giáo viênkhông còn quan trọng khi chỉ tập trung vào người học Tuy nhiên, để thựchiên phương pháp này, người giáo viên phải là người có trình độ chuyên môn,kinh nghiệm sư phạm, đặc biệt phải ham hiểu biết và tân tâm mới có thể tổchức, hướng dẫn các hoạt động độc lập của học sinh mà nhiều khi diễn biếnngoài tầm dự kiến của giáo viên

1.1.3.3 Điều kiện áp dụng phương pháp dạy học tích cực

PPDH tích cực có nhiều ưu điểm, tuy nhiên để áp dụng được vào thựctiễn thì cần đảm bảo các yêu cầu cơ bản về phía người dạy, người học, giáotrình - tài liệu và các phương tiện hỗ trợ dạy học khác

a) về phía giáo viên

- Giáo viên không chỉ đóng vai trò là người truyền đạt tri thức mà phải làngười tổ chức, chỉ đạo, hướng dẫn, gợi mở, cố vấn, trọng tài cho các hoạtđộng tìm tòi, khám phá, sáng tạo của học sinh, giúp học sinh tự lực chiếm lĩnhtri thức của nhân loại, dân tộc, hình thành kĩ năng và các phẩm chất chính trị,đạo đức

- Giáo viên phải có năng lực đổi mới PPDH, phải có khả năng cập nhật

và nghiên cứu, vận dụng những PPDH mới, tích cực; biết phối hợp các PPDHtruyền thống, hiện đại để nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học

- Giáo viên phải có trình độ tin học, biết sử dụng CNTT vào dạy học và

có khả năng sử dụng các phần mềm dạy học cũng như biết cách khai thácmạng Internet phục vụ cho công việc giảng dạy của mình

- Giáo viên biết lựa chọn và giới thiệu một số kĩ thuật dạy - học tích cựcphù hợp có thể áp dụng có hiệu quả vào việc thực hiện dạy học theo chuẩnkiến thức, kỹ năng

b) về phía học sinh

Dưới sự chỉ đạo của giáo viên, học sinh dần dần thích ứng với PPDHtích cực, tự giác trong học tập, có ý thức trách nhiệm với kết quả học tập củamình và kết quả chung của lớp; rèn luyện phương pháp tự học, tự nghiên cứu

và tranh thủ học ở mọi lúc, mọi nơi, bằng mọi cách; phát triển các loại hình tưduy biện chứng, logic, hình tượng; biết cách tự đánh giá, kết hợp với đánh giácủa giáo viên để tiếp nhận tri thức một cách chủ động, sáng tạo

c) về chương trình, sách giáo khoa và thiết bị dạy học

- Phải giảm bớt khối lượng kiến thức nhồi nhét và những thông tin, kếtluận buộc học sinh phải thừa nhận hay ghi nhớ máy móc, tăng cường nhữnggợi ý để học sinh tự nghiên cứu phát triển bài học hay các bài toán nhận thức

để học sinh tập giải

- Đảm bảo có đủ đồ dùng dạy học tối thiểu, trang thiết bị và cơ sở vấtchất phải tạo điều kiện thuận lợi cho học sinh thực hiện các hoạt động độc lậphoặc các hoạt động nhóm.

d) về đổi mới đánh giá kết quả học tập của học sinh

Muốn đổi mới PPDH từ truyền thống sang hiện đại, tích cực không chỉđòi hỏi các yêu cầu từ giáo viên, học sinh mà cần cả đổi mới về đánh giá quátrình dạy học cũng như đổi mới việc kiểm tra và đánh giá thành tích học tậpcủa học sinh, nhằm tạo cơ sở đưa ra những quyết định sư phạm giúp học sinhhọc tập ngày một tiến bộ hơn

Muốn phát triển dạy và học tích cực thì phải thoát khỏi quỹ đạo học tậpthụ động nên việc kiểm tra, đánh giá cũng phải chuyển biến mạnh theo hướngphát triển tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh, khuyến khích vậndụng linh hoạt các kiến thức, kỹ năng đã học vào những tình huống thực tế,làm bộc lộ những cảm xúc, thái độ của học sinh Chính vì thế, đánh giá sẽhướng vào việc bám sát mục tiêu của từng bài, từng chương và mục tiêu giáodục của môn học ở từng cấp học, lớp học Các câu hỏi, bài tập sẽ được thựchiện ở các mức độ của mục tiêu đã đề ra

Để kiểm tra, đánh giá được công bằng, khách quan thì ta phải bổ sungcác hình thức đánh giá khác vào bộ công cụ đánh giá như đánh giá quá trìnhlĩnh hội tri thức, mức độ hoạt động của học sinh, đưa thêm dạng câu hỏi, dạngbài tập, cách hỏi khác nhau hay bổ sung thêm các bài tập trắc nghiệm kháchquan vào các bài kiểm tra Hệ thống câu hỏi kiểm tra, đánh giá cũng cần thểhiện sự phân hóa, đảm bảo nội dung các câu hỏi bài tập hầu hết mọi học sinh

có thể đáp ứng được, chỉ 20 - 30% dành cho học sinh có năng lực trí tuệ vàthực hành cao hơn Điều này đòi hỏi giáo viên phải có sự đầu tư nhiều, khôngnhững thế còn phải công tâm trong kiểm tra, đánh giá

1.1.4 Một số phương pháp dạy học tích cực

Nhằm đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa hoạtđộng của học sinh, một số phương pháp dạy học dưới đây cần được quan tâm

và triển khai linh hoạt

1.1.4.1 Phương pháp đàm thoại phát hiện

Đàm thoại (vấn đáp) là phương pháp trong đó giáo viên đặt câu hỏi đểhọc sinh trả lời, hoặc học sinh có thể tranh luận với nhau và với cả giáo viên,qua đó học sinh lĩnh hội được nội dung bài học

Căn cứ vào tính chất hoạt động nhận thức, người ta phân loại:

- Đàm thoại tái hiện: Giáo viên đặt câu hỏi chỉ yêu cầu học sinh nhớ lạikiến thức đã biết và trả lời dựa vào trí nhớ, không cần suy luận Đàm thoại táihiện không được xem là phương pháp có giá trị sư phạm Đó là phương phápđược dùng khi cần đặt mối liên hệ giữa các kiến thức vừa mới học

- Đàm thoại giải thích - minh họa: Nhằm mục đích làm sáng tỏ một đềtài nào đó, giáo viên lần lượt nêu ra những câu hỏi kèm theo ví dụ minh họa

để HS dễ hiểu, dễ nhớ Phương pháp này đặc biệt có hiệu quả khi có sự hỗ trợcủa các phương tiện nghe - nhìn

- Đàm thoại tìm tòi: Giáo viên dùng một hệ thống câu hỏi “dẫn dắt” đượcsắp xếp hợp lý để hướng học sinh từng bước phát hiện ra bản chất của sự vật,tính quy luật của hiện tượng đang tìm hiểu, kích thích sự ham muốn hiểu biết.giáo viên tổ chức sự trao đổi ý kiến, kể cả tranh luận giữa thầy với cả lớp, tròvới trò nhằm giải quyết một vấn đề xác định

a) Xây dựng câu hỏi dùng trong phương pháp đàm thoại phát hiện

Hiện nay, chưa có quy trình chuẩn cho việc thiết kế hoặc sử dụng câuhỏi trong dạy học Tuy nhiên, có thể thực hiện theo qui định sau:

Bước 1: Xác định mục tiêu và nội dung dạy học

Cần phải xác định rõ mục tiêu và nội dung dạy học để từ đó xác địnhcác PPDH chủ yếu đuợc sử dụng trong bài dạy nói chung và phuơng phápđàm thoại phát hiện nói riêng.

Bước 2: Phân chia nội dung bài học thành các hoạt động dạy học

Nội dung bài học đuợc chia thành một số hoạt động nhất định nối tiếpnhau Mỗi hoạt động nhằm thực hiện một mục tiêu cụ thể của bài học Cáchoạt động này đuợc sắp xếp theo một trình tự xác định định, logic hợp lý và

có dự kiến thời gian cụ thể

Bước 3: Phân tích tài liệu học tập thành các đơn vị kiến thức nhỏ nhất,

có thể kiểm soát được

Trên cơ sở nội dung của mỗi hoạt động dạy học cần phân tích thànhnhững đuơn vị kiến thức nhỏ nhất, có thể kiểm soát đuợc từ đó tiên luợngmức độ sử dụng các câu hỏi và loại câu hỏi tuơng ứng với từng đơn vị kiếnthức Mỗi đơn vị kiến thức nên đuợc diễn đạt bằng một mệnh đề để sau này

dễ chuyển thành câu hỏi

Bước 4: Xác định mục đích của các câu hỏi và các loại câu hỏi sẽ được

sử dụng

Câu hỏi dùng để kiểm tra bài đã học hay câu hỏi gợi mở hay câu hỏidùng để dẫn dắt học sinh giải quyết vấn đề

Bước 5: Đặt câu hỏi theo mục đích

Đây là khâu cuối cùng của việc đặt câu hỏi nhung cũng là khâu khónhất, cần tính đến các loại câu hỏi để vừa đảm bảo sự phù hợp của chúng đốivới mục địch và nội dung dạy học, vừa đảm bảo sự phong phú của các hìnhthức hỏi Để thuận tiện cho việc đặt câu hỏi, nguời ta thuờng bắt đầu bằng các

từ nghi vấn: Tại sao? Nhu thế nào?

Trong quá trình dạy học trên lớp, giáo viên khi đặt câu hỏi cần:

- Câu hỏi đặt ra phải có nội dung chính xác, dễ hiểu Cần loại bỏ các câuhỏi có thể hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau, câu hỏi đánh đó, vì những kiểucâu hỏi nhu vậy sẽ làm hạn chế khả năng tu duy của HS.

- Câu hỏi phải kích thích trí thông minh và tu duy sáng tạo, không chỉđuơn thuần đòi hỏi học sinh tái hiện kiến thức mà phải huớng trí tuệ vào bảnchất của hiện tuợng, sự vật đuợc xem xét

- Câu hỏi đặt ra phải phù hợp với lứa tuổi và mối quan tâm của học sinhtrong lớp Trong hệ thống câu hỏi cho một tiết học phải có nhiều dạng, từđuơn giản đến phức tạp, dành cho các đối tuợng học sinh từ yếu, trung bìnhđến khá, giỏi Có nhu vậy, hệ thống câu hỏi của giáo viên mới có thể phát huyđuợc tính tích cực của đa số học sinh trong lớp

- Ngoài những câu hỏi về nội dung kiến thức, cần có những câu hỏi kiểmtra về kĩ năng

b) Sử dụng phương pháp đàm thoại phát hiện

Trong quá trình sử dụng câu hỏi, vận dụng phuơng pháp đàm thoại pháthiện vào việc tổ chức các hoạt động học tập của học sinh theo huớng tích cựchóa hoạt động, giáo viên có thể tổ chức theo nhiều hình thức khác nhau Sauđây là một số cách tổ chức dạy học theo phuơng pháp đàm thoại phát hiện:

Cách 1: Giáo viên đặt ra hệ thống những câu hỏi nhỏ, riêng rẽ, sau đó

chỉ định từng học sinh trả lời (hoặc lấy tinh thần xung phong), mỗi học sinhtrả lời một câu hỏi Giáo viên tổ hợp các câu trả lời của học sinh thành nguồntri thức cho cả lớp

Việc tổ chức dạy học toán học theo cách này sẽ giúp học sinh định hìnhnhanh các yêu cầu của câu hỏi để từ đó tìm ra phuơng án trả lời chính xác.Tuy nhiên việc tổ chức dạy học theo cách này làm cho học sinh ghi nhớ kiếnthức một cách vụn vặt, không logic, không hệ thống Vì vậy, ngay sau khi họcsinh trả lời, giáo viên cần tổng hợp các câu trả lời theo nội dung chính của bài,

giúp HS ghi nhớ một cách có hệ thống Đây là cách tổ chức thường

dụng khi những nội dung tương đối khó và phức tạp.

Cách 2: Giáo viên đưa ra một câu hỏi lớn, một vấn đề lớn kèm theo

những gợi ý có liên quan đến câu hỏi Giáo viên để học sinh lần lượt trả lờitừng vấn đề của câu hỏi lớn, người sau bổ sung để hoàn chỉnh câu trả lời củangười trước cho đến khi tổ hợp các câu tả lời của học sinh đủ giải quyết đượcvấn đề lớn do giáo viên đặt ra Ở đây, nguồn thông tin HS nhận đưuọc là câuhỏi lớn và các câu trả lời nhỏ Trong quá trình học sinh trả lời, giáo viên cóthể dùng các câu hỏi gợi mở để định hướng, gợi ý, giúp học sinh đưa ra cáccâu tả lời một cách chính xác Cách này thường được sử dụng khi nhưng nộidung dạy học logic và có độ khó vừa phải

Cách 3: GV đưa ra một câu hỏi chính kèm theo các gợi ý nhằm tổ chức

cho HS thảo luận hoặc đưa ra những câu hỏi phụ để giúp HS tìm lời đáp Câuhỏi do GV đặt ra thường kích thích yếu tố tranh luận, ví dụ như một nghịch lýhoặc một vấn đề có nhiều giải đáp lựa chọn Trước những tình huống nhưvậy, ý kiến học sinh thường khác nhau, hình thành các nhóm bảo vệ từng loại

ý kiến Giáo viên là người tổng kết hoặc đưa ra câu hỏi phụ hỗ trợ để học sinh

tự đi tới kết luận, tổng kết một đoạn hội thoại Phương án này thường được sửdụng trong các giờ thảo luận, xemina

1.1.4.2 Phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề

Khái niệm: Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là quan điểm dạy

học nhằm phát triển năng lực tư duy, khả năng nhận biết và giải quyết vấn đề

HS được đặt trong tình huống có vấn đề, đó là tình huống chứa đựng mâuthuẫn nhận thức, thông qua việc giải quyết vấn đề giúp HS lĩnh hội tri thức, kĩnăng và phương pháp nhận thức Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề làcon đường cơ bản để phát huy tính tích cực của học sinh, có thể áp dụng trongnhiều hình thức dạy học với những mức độ tự lực khác nhau của HS

Cấu trúc của một bài học theo phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề thường gồm 3 giai đoạn và 10 bước:

• Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức

c Tạo tình huống có vấn đề

c Phát hiện, nhận dạng vấn đề nảy sinh

c Phát biểu vấn đề cần giải quyết

• Giải quyết vấn đề đặt ra

c Đề xuất cách giải quyết

c Lập kế hoạch giải quyết

c Thực hiện kế hoạch giải quyết

• Kết luận

c Thảo luận kết quả và đánh giá

c Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết nêu ra

c Phát biểu kết luận

c Đề xuất vấn đề mới

Khâu quan trọng nhất trong PPDH này là tạo tình huống có vấn đề, đây

là yếu tố gây tò mò từ đó kích thích sự hứng thú nhận thức, tính tự giác tíchcực trong hoạt động nhận thức của học sinh

Chính vì thế, trong hoạt động dạy học, người giáo viên phải đưa họcsinh vào tình huống có vấn đề, sau đó giúp học sinh phát hiện và tự lực giảiquyết vấn đề đặt ra Bằng cách đó học sinh vừa nắm được tri thức, vừa nắmđược phương pháp nhận thức tri thức đó Từ đó, học sinh phát triển được tưduy sáng tạo, dần hình thành khả năng phát hiện vấn đề và vận dụng vào tìnhhuống mới

1.1.4.3 Phương pháp dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ

Khái niệm: Là phương pháp dạy học trong đó lớp học được chia thành những

nhóm nhỏ từ 4 đến 6 người, hoặc nhiều hơn tùy theo số lượng học sinh tronglớp hoặc yêu cầu của vấn đề học tập, để tất cả các thành viên trong lớp đều

được làm việc và thảo luận về một chủ đề và đưa ra ý kiến chung của cả nhóm

- Hướng dẫn cách làm việc trong nhóm

Bước 2: Làm việc theo nhóm

- Phân công trong nhóm;

- Cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi hoặc tổ chức thảo luận trongnhóm;

- Cử đại diện (hoặc phân công) người trình bày kết quả

Bước 3: Tổng kết trước lớp

- Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả

- Thảo luận chung

- Giáo viên tổng kết, đặt vấn đề cho bài tiếp theo, hoặc vấn đề tiếp theotrong giờ học

Phương pháp hợp tác trong nhóm nhỏ giúp các thành viên trong nhómchủ động trình bày ý kiến của mình, đồng thời chia sẻ các băn khoăn, kinhnghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng kiến thức, kĩ năng mới Chính dođược làm việc cùng nhau, được nói ra những điều đang nghĩ, mỗi học sinh sẽhiểu rõ trình độ hiểu biết của mình, thấy mình đã học được những gì và cầnhọc thêm những gì Thay vì thụ động tiếp thu tri thức từ giáo viên thì bài họctrở thành quá trình học hỏi lẫn nhau Vậy nên các thành viên tham gia càngnhiệt tình thì bài học càng thành công Tuy nhiên, do thời gian hạn định củamột tiết học và bị hạn chế bởi không gian chật hẹp của lớp học nên người giáo

viên phải biết tổ chức hợp lí và học sinh phải được luyện tập nhiều với

phương pháp này thì mới có hiệu quả.

1.2 Thực trạng việc sử dụng phương pháp nâng cao tính tích cực trong dạy và học môn toán ở trung tâm giáo dục thường xuyên Chương Mỹ,

Hà Nội

1.2.1 Mục đích

Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, tôi điều tra, khảo sát thực trạngdạy học bài tập Toán nói chung, chủ đề phương trình, hệ phương trình nóiriêng với mục đích:

- Tìm hiểu về việc sử dụng PPDH, những thuận lợi với khó khăn trongdạy và học bài tập toán của giáo viên và học sinh trung tâm GDNN - GDTXChương Mỹ, Hà Nội;

- Tìm hiểu tính tích cực và tự lực giải bài tập Toán của học sinh trungtâm GDNN - GDTX Chương Mỹ, Hà Nội;

- Từ điều tra thực tế, tìm ra những hạn chế, khó khăn để đưa ra biện phápkhắc phục nhằm phát huy tính tích cực của học sinh thông qua dạy học chủ đềphương trình, hệ phương trình

1.2.2 Phương pháp

- Điều tra GV: Dùng phiếu khảo sát, hỏi ý kiến, trao đổi trực tiếp, xemgiáo án, dự giờ;

- Điều tra HS: Dùng phiếu khảo sát, trao đổi trực tiếp

1.2.3 Kết quả điều tra

Tôi đã thực hiện điều tra khảo sát cũng như trao đổi trực tiếp với giáoviên và học sinh trung tâm GDNN - GDTX Chương Mỹ Dựa vào thông tinthu nhận được, tôi rút ra một số nhận xét sau đây:

1.2.3.1 Cơ sở vật chất và đồ dùng dạy học

- Trung tâm còn thiếu phòng học nên học sinh phải học hai ca

- về phòng học bộ môn và thiết bị dạy học hiện đại: Trung tâm không cóphòng học chuyên môn riêng, các đồ dùng dạy học phục vụ cho môn Toáncũng rất hạn chế, tất cả các phòng học đều đuợc trang bị máy chiếu nhungviệc sử dụng máy chiếu phục vụ cho môn Toán vẫn chua đuợc thuờng xuyên

và chua đem lại hiệu quả cao do nhiều giáo viên còn hạn chế về tin học vàkhông có đủ thời gian thích đáng để nghiên cứu ứng dụng tin học trong dạyhọc

- về SGK và tài liệu tham khảo: Học sinh trung tâm đều có đủ SGK, số

ít có sách bài tập và chỉ có 20% số học sinh đuợc hỏi là có sách tham khảomôn Toán để phục vụ việc học tập và ôn luyện thi

I.2.3.2 Tình hình học tập của học sinh

Qua điều tra bằng phiếu khảo sát học sinh, trao đổi trực tiếp với giáoviên, học sinh và dự giờ tôi đã thu đuợc những kết quả sau:

- Chất luợng học tập môn Toán của học sinh trung tâm GDTX tuơng đốithấp, các em học tại trung tâm đều do không đủ điểm trúng tuyển vào cáctruờng THPT Chính vì thế, khả năng tiếp thu còn chậm, sai sót nhiều trongtính toán hoặc mất gốc, hổng kiến thức rất nhiều Từ đó mà nhiều học sinhkhông thích học Toán hoặc sợ học Toán (60%), rất ít học sinh thích Toán(10%)

- Tìm hiểu về những khó khăn của học sinh khi học Toán cho thấy: Đa

số học sinh đuợc hỏi cho rằng không xác định đuợc phuơng huớng giải bàitập, không hiểu và tóm tắt đuợc đề bài; số khác lại không nhớ lý thuyết hoặcnhớ nhung không biết vận dụng lý thuyết vào giải bài tập; số còn lại thì gặpkhó khăn trong việc tính toán

- Tìm hiểu về mức độ tích cực của học sinh trong tiết học Toán:

Bảng 1.1 Kết quả điều tra học sinh

STT Các hình thức hoạt động mà em thuờng

sử dụng trong giờ Toán

Kết quả điều tra trên

100 HS

3 Nghiên cứu SGK và trả lời câu hỏi 60 22 18

(3 - Thường xuyên, 2 - Đôi khi, 1 - It hoặc rât ít)

Từ kết quả điều tra, chúng tôi có những nhận xét sau: Trong giờ học,bên cạnh những học sinh có ý thức học tập tốt thì phần lớn học sinh học tậpchua chủ động Chủ yếu trong giờ học chỉ nghe, ghi chép theo lời giảng củagiáo viên, về nhà làm bài tập mà thầy cô giao cho Hầu hết các em ít hoặcchua từng tham gia học tập theo nhóm với các PPDH tích cực nhu học tậphợp tác, học theo nhóm nhỏ, Việc sử dụng các phuơng tiện kĩ thuật hiệnđại nhu máy tính, máy chiếu càng ít đuợc sử dụng hơn Việc sử dụng tài liệuhuớng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức, kĩ năng hầu nhu không có ở trong họcsinh, chứng tỏ mức độ nhận thức của học sinh về tầm quan trọng của việc họctheo chuẩn kiến thức kĩ năng chua cao

I.2.3.3 Tình hình dạy của giáo viên

Các giáo viên Toán khi được hỏi ý kiến đều cho biết là đã có sự tìmhiểu và vận dụng các PPDH phát huy tính tích cực nhận thức của học sinhnhư vấn đáp - đàm thoại, phát hiện và giải quyết vấn đề, dạy học theo nhómnhỏ, không chỉ sử dụng đơn thuần một phương pháp mà có sự phối hợpnhịp nhàng với các PPDH khác, tạo điều kiện để học sinh tham gia thảo luận,đóng góp ý kiến một cách tích cực và tiếp thu bài hiệu quả Tuy nhiên việclàm này chưa đồng bộ và thường xuyên, vẫn còn nhiều giáo viên dạy theokiểu truyền thống và chậm đổi mới phương pháp hoặc còn băn khoăn về cáckhó khăn khi dạy học theo phương pháp mới, những khó khăn này xuất phát

từ thói quen của kiểu dạy học cũ, có tâm lý e ngại vì tốn nhiều công sức vàthời gian chuẩn bị, giáo viên chỉ chuẩn bị nhiều cho học sinh khi có người dựgiờ hay thao giảng hoặc trong đợt thi giáo viên dạy giỏi các cấp Hơn nữa, tùytheo năng lực sư phạm mà khả năng vận dụng đem lại hiệu quả là khác nhau.Các giáo viên cũng cho biết là phương pháp diễn giảng, thuyết trình - hỏi đápvẫn sử dụng chủ yếu vì như vậy mới truyền tải hết nội dung kiến thức trongmột bài học cho học sinh

Về hình thức tổ chức giải bài tập trong các giờ lên lớp: 30% cho biết làgiáo

viên chữa bài, học sinh ghi chép; 50% cho biết là một học sinh chữa bài, giáoviên

nhận xét, cả lớp ghi chép Còn hình thức giáo viên nêu bài toán, cho học sinhsuy

nghĩ, thảo luận, phân tích để giải chỉ khoảng 20% Điều đó cho thấy quá trìnhgiải

bài tập chưa phải là quá trình hướng dẫn học sinh giải bài tập, chưa phát huyđược

tính tích cực và tự lực giải bài tập của học sinh Trong quá trình giáo viên chữa

cho học sinh thì thông thường giáo viên chỉ giải thích cách làm của mình màkhông chú ý đến phát triển năng lực tự lực giải quyết vấn đề của học sinh,hoặc

chỉ hướng dẫn theo kinh nghiệm chứ không theo một kế hoạch nào

Các giáo viên cho rằng chỉ 50% học sinh chú ý nghe giảng, hầu hết cáchọc sinh không biết giải bài tập, số học sinh giải được bài tập bằng nhiều cáchrất ít, mà phần lớn là chỉ giải được khi đã chỉ rõ từng bước cần thực hiện.

Về đồ dùng phục vụ cho dạy học: Hầu hết các giáo viên được hỏi đềucho

rằng do đặc thù môn Toán và thực sự chưa dành nhiều tâm huyết cho tiết dạytrên

lớp, vì thế nên phiếu học tập, tranh ảnh, hình vẽ minh họa không được sử dụnghoặc sử dụng rất ít, đôi khi có sử dụng máy chiếu để phục vụ giảng dạy

I.2.3.4 Phân tích những nguyên nhân và biện pháp khắc phục

* Về phía giáo viên

- Nguyên nhân:

+ PPDH theo cách cũ lâu ngày, áp lực công việc nhiều gây nên tưtưởng ngại đổi mới Thậm chí nhiều giáo viên có quan niệm sai lầm là khôngthể áp dụng được các PPDH tích cực, tiên tiến đối với học sinh trung tâmGDTX, vì học sinh nhận thức chậm sẽ không truyền tải được nhiều nội dungkiến thức trong một tiết học

+ Kiến thức về phương pháp và đổi mới PPDH còn chưa được cập nhậthoặc được cập nhật nhưng chưa biết vận dụng thực hành trong giảng dạy

+ Nhiều giáo viên chưa chịu khó tìm hiểu nguồn tài liệu tham khảo cóliên quan đến kiến thức Toán để đưa vào bài giảng, chưa chịu nghiên cứuthêm những dạng bài tập để bồi dưỡng học sinh

nghĩa thực tiễn của việc ứng dụng các kiến thức Toán trong đời sống, trong kĩthuật để làm phong phú hơn cho bài giảng và tạo cho học sinh có được niềm

tin và tình yêu môn Toán Tích cực sưu tầm và nghiên cứu những

+ Nhiều em chưa có động cơ học tập đúng đắn, chưa có biện pháp họctập phù hợp và hiệu quả

+ Ngoài ra, còn do sự tác động mạnh mẽ của các tệ nạn xã hội, các tròchơi, giải trí trên mạng Internet đã làm phân tán về tư tưởng và về thời gianhọc tập của học sinh

- Biện pháp khắc phục:

+ Tạo môi trường thân thiện, gần gũi, động viên khích lệ kịp thời sự cốgắng trong học tập của các em, để các em có được sự tự tin trong giao tiếp,trong học tập Hướng dẫn cách học và ra những bài tập vừa sức với trình độ tưduy của các em để nâng cao năng lực tự học tập cho học sinh

+ Tăng cường giáo dục tư tưởng đạo đức cho học sinh, phối hợp vớinhà trường, gia đình và các tổ chức xã hội để giáo dục và giúp đỡ học sinh

Kết luận chương 1

Chương 1 đã trình bày những cơ sở lý luận của việc phát huy tính tích cực,chủ động, sáng tạo của học sinh trong hoạt động học tập Phân tích và làm rõkhái niệm, đặc trưng và điều kiện áp dụng PPDH tích cực Đặc biệt đi sâu vào

ba PPDH tích cực: Phương pháp đàm thoại phát hiện, phương pháp phát hiện

và giải quyết vấn đề, phương pháp dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ Bên cạnh

đó còn nghiên cứu thực trạng dạy học Toán ở trung tâm GDNN - GDTXChương Mỹ, tìm ra một số nguyên nhân cơ bản ảnh hưởng đến chất lượngdạy và học nói chung, dạy và học Toán nói riêng

CHƯƠNG 2 MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO TÍNH TÍCH CựC DẠY HỌC CHỦ

ĐỀ PHƯƠNG TRÌNH, HỆ PHƯƠNG TRÌNH Ở TRUNG TÂM GIÁO

DỤC THƯƠNG XUYÊN CHƯƠNG MỸ

Đối với học sinh THPT hệ GDTX thường có đặc điểm là các em chưatích cực trong học tập, học sinh chỉ tập trung ghi chép những kiến thức giáoviên giảng giải, học thuộc những nội dung giáo viên cung cấp, thụ động trongviệc lĩnh hội kiến thức, vì vậy chưa có niềm đam mê, hứng thú đối với mônToán Vì vậy, trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn chúng tôi đề xuất một

số giải pháp nâng cao tính tích cực của học sinh THPT hệ GDTX trong dạyhọc chủ đề phương trình, hệ phương trình

2.1 Nâng cao tính tích cực của học sinh bằng cách liên hệ với thực tiễn

2.1.1 Khái quát ứng dụng thực tiễn của phương trình và hệ phương trình

Toán học là môn khoa học gắn liền với thực tiễn Việc vận dụng kiếnthức toán học vào giải quyết các vấn đề thực tiễn hoặc từ các bài toán thựctiễn tạo động cơ, hứng thú cho người học là một vấn đề quan trọng trong dạy

và học toán ở trường phổ thông nói chung, cũng như ở các trung tâm GDTXnói riêng Điều này càng được thể hiện rõ trong các đề thi THPT quốc gianhững năm gần đây, khi các câu hỏi toán học liên quan đến thực tiễn đượcđưa vào nhiều hơn

Để phong phú và làm giàu hơn vốn kiến thức thực tiễn về sự áp dụngphương trình và hệ phương trình trong cuộc sống Trong giảng dạy ngoài việcphân tích, hướng dẫn cho học sinh giải các dạng bài tập trong sách giáo khoa,cần phải bổ sung thêm nguồn tài liệu về bài tập có tính liên hệ như:

2.1.1.1 Bài toán năng suất [3]

Bài toán 2.1 Hai anh em được giao hoàn thành một công việc Sau khi người

anh làm được 7 giờ và người em làm được 4 giờ thì họ hoàn thành được

công việc Sau đó họ cùng làm việc với nhau trong 4 giờ nữa thì chỉ còn lại

-1- công việc Hỏi nếu mỗi người làm riêng thì sau bao lâu mỗi người mới

Vậy ta phải lập được một hệ hai phương trình hai ân x, y

Theo giả thiết, ta có: Người anh làm được 7 giờ và người em làm được

4 giờ thì họ làm được 5 công việc nên được phương trình: 7 + — = 5 (1)

Sau đó họ cùng làm việc với nhau trong 4 giờ nữa thì chỉ còn lại

công việc, tức là người anh làm được 11 giờ và người em làm được 8 giờthì

họ hoàn thành được 17 công việc, ta có phương trình: 11 + — =17 (2)

Bài toán 2.2 Hai xưởng sản xuất bình gốm Ngày thứ nhất cả hai xưởng làm

được 930 chiếc bình Ngày thứ hai do xưởng thứ nhất tăng năng suất 18%,

1 18

xưởng thứ hai tăng năng suất 15% nên cả hai xưởng làm được 1083 chiếc

bình Hỏi trong ngày thứ nhất mỗi xưởng làm được bao nhiêu chiếc bình?

Phân tích

Ta gọi x, y lần lượt là số bình trong ngày thứ nhất mà xưởng thứ nhất

và xưởng thứ hai làm được (0 < x, y < 930)

Vậy ngày thứ hai, xưởng thứ nhất làm được 1,18x (chiếc) và xưởng thứhai làm được 1,15x (chiếc)

Bài toán 2.3 Hai người quét sân Nếu cả hai cùng quét thì mất 1giờ 20 phút

sẽ xong, còn nếu quét một mình thì người thứ hai quét hết ít hơn 2 giờ so vớingười thứ nhất Hỏi mỗi người quét sân một mình thì mất bao lâu?

Phân tích

Từ yêu cầu bài toán, HS có thể phát hiện ra đặt hai ẩn tương tự như cácbài tập khác Tuy nhiên, ta có thể gợi ý HS chỉ đặt một ẩn có được không? Vàđặt ẩn khác nhau thì điều kiện của ẩn cũng khác nhau

Giả sử nếu người thứ nhất quét sân một mình hết x giờ, theo giả thiết

“người thứ hai quét hết ít hơn 2 giờ so với người thứ nhất” nên người thứ hai

quét một mình sẽ hết x - 2 giờ (phần này HS có thể nhầm lẫn thành x + 2

giờ, GV nên nhấn mạnh cho HS) Điều kiện: x > 2

Vậy trong một giờ người thứ nhất quét được 1 công việc, người thứhai quét được —công việc

Vậy ta có: <

Còn giả thiết nào chưa dùng đến bây giờ ta sẽ sử dụng để lập phương

1-I—= 3 (do 1 giờ 20 phút = 4 giờ)

2

Từ đó giải phương trình tìm được x = 4 hoặc x = ^.

Ta chỉ nhận nghiệm x = 4 thỏa mãn điều kiện.

2.1.1.2 Bài toán chuyển động

Bài toán 2.4 Một ôtô dự định đi quãng đường AB dài 60km trong một thời

gian nhất định Trên 2 quãng đường đầu ôtô đi với vận tốc ít hơn dự định5km/h Để đến B đúng dự định, ôtô phải đi quãng đường còn lại với vận tốclớn hơn vận tốc dự định 13km/h Tình thời gian ôtô dự định đi hết quãngđường AB

Ta gọi vận tốc ôtô dự định đi hết quãng đường là x (km/h) (x > 0)

Theo giả thiết thì vận tốc 2 quãng đường đầu: x - 5 (km/h)

trình:

nên thời gian đi 2 quãng đường đầu 1A 40 Z1X

là: —— (h)

Vận tốc 1 quãng đường sau: x + 13(km/h)

nên thời gian đi 1 quãng đường sau là: 20 (h)

Vì đến B đúng dự định nên thời gian dự định và thực tế là bằng nhauGiải phương trình trên ta được x = 65 thỏa mãn điều kiện

Vậy thời gian ôtô dự định đi hết quãng đường là 60 giờ

Bài toán 2.5 Một canô xuôi dòng trên một khúc sông dài 120km, rồi lại

ngược về Biết thời gian canô xuôi dòng nhanh hơn thời gian ngược dòng là

45 phút và vận tốc của dòng nước là 4 km/h Hỏi vận tốc thực của canô?

Giải phương trình ta tìm được x = 36 hoặc x = —36 và ta nhận nghiệm

x = 36 thỏa mãn điều kiện.

Vậy vận tốc thực của canô là 36 km/h

nên ta lập được phương trình: -1 -40 20