Xây dựng và sử dụng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn dạng câu nhiễu đúng một phần để kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh phần hai sinh học tế bào, sinh học 10, trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘITRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC ---o0o---DƯƠNG THỊ TUYẾT XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BỘ CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHIỀU LựA CHỌN DẠNG CÂU NHIỄU ĐÚNG MỘT PHẦN ĐỂ KIỂM TRA - Đ

HÀ NỘI - 2013

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH PHẦN HAI SINH HỌC

TẾ BÀO, SINH HỌC 10, TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

-o0o -DƯƠNG THỊ TUYẾT XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG

BỘ CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHIỀU LựA CHỌN DẠNG CÂU NHIỄU ĐÚNG MỘT PHẦN ĐỂ KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH PHẦN HAI SINH HỌC TẾ BÀO,

SINH HỌC 10, TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

(BỘ MÔN SINH HỌC)

Mã số: 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS LÊ ĐÌNH TRUNG

LỜI CẢM ƠN

Lời đầu tiên, Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô trong Ban Giám hiệu, Phòng Đào tạo, các thầy cô trong bộ môn Lý luận và phương pháp giảng dạy Sinh học Trường Đại học Giáo dục, Phòng Thông tin tư liệu, Ttrường Đại học Giáo dục đã giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu.

Tôi xin bày tỏ lời cảm ơn sâu sắc tới thầy hướng dân khoa học PGS.TS Lê Đình Trung, thầy đã tận tình hướng dân và tạo mọi điều kiện để tôi hoàn thành luận văn này.

Tôi xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ của Ban Giám hiệu trường THPT Hoàng Văn Thụ , Hà Nội cùng các thầy cô giáo dạy môn Sinh học của trường đã tạo điều kiện thuận lợi và hợp tác cùng chúng tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và thực nghiệm đề tài.

Cuối cùng, tôi xin cảm ơn gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã động viên, giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này.

Hà Nội, ngày tháng năm 2013

Tác giả

Dương Thị Tuyết

8 Nhóm học sinh điểm trung bình M

Bảng 2.2: Bảng trọng số chung cho nội dung trắc nghiệm 43Bảng 2.3: Bảng trọng số của Đề số 1 kiểm tra 15 phút 56Bảng 3.1 Kết quả kiểm định độ khó, độ phân biệt Đề KT 15 phút

MỤC LỤC

Lời cảm ơn i

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ii

DANH MỤC CÁC BẢNG iii

DANH MỤC CÁC HÌNH iv

MỞ ĐẦU 3

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 9

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu 9

1.1.1 Trên thế giới 9

1.1.2 Ở Việt Nam 12

1.2 Cơ sở lý luận 16

1.2.1 Kiểm tra - đánh giá trong dạy học 16

1.2.2 Trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn 23

1.3.Cơ sở thực tiễn về thực trạng kiểm tra-đánh giá Phần Sinh học Tế bào, Sinh học 10, THPT 36

1.3.1 Kết quả điều tra về mức độ sử dụng các hình thức câu hỏi để KT-ĐG của GV 37

1.3.2 Kết quả điều tra về mục đích KT-ĐG của GV 39

Chương 2: XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BỘ CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN DẠNG CÂU NHIỄU ĐÚNG MỘT PHẦN ĐỂ KIỂM TRA-ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH PHẦN SINH HỌC TẾ BÀO, SINH HỌC 10 40

2.1 Xây dựng và sử dụng bộ câu nhiễu của câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn đúng một phần thuộc phần Sinh học Tế bào, Sinh học 10, THPT 40

2.1.1 Quy trình xây dựng câu nhiêu đúng một phần của câu hỏi TNKQ

nhiều lựa chọn Phần Sinh học Tế bào, Sinh học 10, THPT 40

2.1.2 Xây dựng, sưu tầm và chỉnh sửa các câu TNKQ nhiều lựa chọn dạng câu nhiêu đúng một phần 46

2.1.3 Kiểm định bộ câu hỏi 50

2.2 Sử dụng bộ câu hỏi TNKQ dạng câu nhiễu đúng một phần để KT-ĐG Phần Sinh học Tế bào, Sinh học 10, THPT 52

2.2.1 Quy trình sử dụng câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn dạng câu nhiêu đúng một phần để KT-ĐG Phần Sinh học Tế bào, Sinh học 10, THPT 52

2.2.2 Ví dụ về vận dụng quy trình 55

Chuơng 3: THỰC NGHIỆM Sư PHẠM 60

3.1 Mục đích thực nghiệm 60

3.2 Nội dung thực nghiệm 60

3.3 Phuơng pháp thực nghiệm 60

3.3.1 Đối tượng thí nghiệm 60

3.3.2 Bố trí thí nghiệm 61

3.4 Xử lý số liệu 61

3.4.1 Kiểm định bộ câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn dạng câu nhiễu đúng một phần 61

3.5 Kết quả thực nghiệm 64

3.5.1 Kết quả kiểm định bộ câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn dạng câu nhiễu đúng một phần 64

3.5.2 Kết quả đánh giá kết quả học tập của HS Phần Sinh học Tế bào, Sinh học 10, THPT 72

PHỤ LỤC 82

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Trong điều kiện hiện nay, để hoà cùng với sự phát triển như vũ bãocủa nền văn minh hiện đại, sự phát triển toàn diện của khoa học kĩ thuật trênthế giới, sự tiến bộ vượt bậc của khoa học công nghệ, đó là một thách thứclớn của toàn ngành giáo dục Việt Nam Nhiệm vụ trước mắt phải tìm đượcgiải pháp hữu hiệu, bước đi hợp lý để đưa nền giáo dục tiến lên tránh đượcnguy cơ tụt hậu so với các nền giáo dục trong khu vực, đáp ứng nhu cầunhân lực của nước nhà Với tư cách sẽ là yếu tố quyết định cho sự phát triển

xã hội, nền giáo dục cần phải đổi mới để đáp ứng những xu hướng lớn đó.Muốn vậy, giáo dục phải dựa trên bốn trụ cột, đó là: “học để biết; học đểlàm; học cùng chung sống; học để tự khẳng định mình.” [32]

Xuất phát từ yêu cầu đổi mới trong giáo dục THPT đòi hỏi phải đổimới đồng bộ từ mục tiêu, chương trình, nội dung, phương pháp dạy học,phương tiện dạy học đến cách thức đánh giá kết quả dạy học Trong suốtmột thời gian dài vừa qua, toàn ngành giáo dục đã và đang thực hiện đổi mới

sự nghiệp giáo dục và đào tạo Cụ thể đã có rất nhiều hội nghị, hội thảo ởcác cấp lãnh đạo Bộ, Ngành viết và bàn về các vấn đề đổi mới giáo dục baogồm: đổi mới về chương trình nội dung, cơ sở vật chất, sách, thiết bị, kiểmtra đánh giá, cơ chế thi cử trong đó, kiểm tra đánh giá là một thành tố rấtquan trọng trong quá trình giáo dục nói chung và dạy học nói riêng, đây làmột khâu có ý nghĩa quyết định lớn trong việc nâng cao chất lượng và hiệuquả giáo dục Trang bị cho giáo viên những kĩ thuật kiểm tra đánh giá là mộtviệc làm cần thiết trong xu thế đổi mới giáo dục hiện nay Kiểm tra là hình

của các loại bài kiểm tra, giáo viên sẽ có những thông tin cần

đẩy quá trình dạy và học

Phương pháp trắc nghiệm khách quan là một trong những phươngpháp và kỹ thuật đánh giá được sử dụng rộng rãi ở nhiều nước bởi phươngpháp này khắc phục được những nhược điểm của phương pháp tự luận, đápứng được yêu cầu cung cấp thông tin một cách chi tiết ở từng nội dung vàmức độ kiến thức khác nhau trong một thời lượng nhất định

Ở Việt Nam, từ năm 2006 Bộ Giáo dục đã thực hiện chuyển đổi từhình thức thi tự luận sang hình thức thi trắc nghiệm khách quan trong kì thitốt nghiệp THPT, kì thi Đại học và Cao đẳng ở một số môn Vật lý, Hóa học,Sinh học, Tiếng Anh [5]

Do đó, hướng nghiên cứu của đề tài nhằm nghiên cứu, xây dựng và sửdụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn dạng câu nhiễu đúngmột phần để kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh Phần hai Sinhhọc Tế bào, Sinh học 10, THPT

2 Mục đích nghiên cứu

Dựa trên cơ sở lý luận và thực tiễn thiết kế và sử dụng câu hỏi trắcnghiệm khách quan nhiều lựa chọn dạng câu nhiễu đúng một phần để kiểmtra - đánh giá kết quả học tập của học sinh Phần Sinh học Tế bào (Chương I

& II), Sinh học 10, THPT

3 Khách thể, đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

- Quá trình dạy học Phần Sinh học Tế bào, Sinh học 10, THPT

- Giáo viên thuộc 4 trường THPT tại TP Hà Nội là: THPT Hoàng Văn Thụ,THPT Nguyễn Thị Minh Khai, THPT Yên Hòa, THPT Trương Định.

- Học sinh lớp 10 tại 2 lớp thuộc trường THPT Hoàng Văn Thụ, Hà Nội là10A3 và 10A5

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Quy trình thiết kế và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiềulựa chọn dạng câu nhiễu đúng một phần để kiểm tra - đánh giá kết quả họctập của học sinh Phần Sinh học Tế bào, Sinh học 10, THPT

4 Giả thuyết khoa học

Nếu thiết kế, sưu tầm và chọn lọc được một bộ câu hỏi trắc nghiệmkhách quan nhiều lựa chọn dạng câu nhiễu đúng một phần đạt tiêu chuẩn và

đề xuất được biện pháp đánh giá phù hợp thì sẽ góp phần đánh giá đượcchính xác chất lượng học tập của học sinh sau khi học Phần Sinh học Tếbào, Sinh học 10, THPT

5 Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu

5.1 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu các tài liệu lý thuyết liên quan đến: trắc nghiệm, phương phápkiểm tra đánh giá, câu hỏi trắc nghiệm khách quan, thiết kế và sử dụng câuhỏi trắc nghiệm khách quan dạng câu nhiễu đúng một phần của giáo viêntrong kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh để làm cơ sở xây dựngphần lý luận của đề tài nghiên cứu

- Thiết kế và sử dụng phiếu điều tra giáo viên về: tình hình sử dụng câu hỏitrắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn dạng câu nhiễu đúng một phần trongkiểm tra đánh giá kết quả học tập

- Thiết kế câu hỏi tự luận ngắn để kiểm tra học sinh làm cơ sở xây dựng câunhiễu cho câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn dạng câu nhiễuđúng một phần.

- Sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn dạng câu nhiễuđúng một phần để kiểm tra - đánh giá học sinh sau khi học xong bài mới

5.2 Phạm vi nghiên cứu

Thiết kế và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọndạng câu nhiễu đúng một phần để kiểm tra - đánh giá kết quả học tập củahọc sinh Phần Sinh học Tế bào (Chuơng I,II), Sinh học 10, THPT

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Nghiên cứu các văn bản, chính sách của Bộ Giáo dục và Đào tạo về đổimới phương pháp dạy học

- Nghiên cứu tổng hợp tài liệu, các công trình khoa học đã công bố có liênquan đến nội dung nghiên cứu của đề tài

- Nghiên cứu Phần Sinh học Tế bào, Sinh học 10, THPT, chuẩn kiếnthức kỹ năng, các giáo trình về Sinh học Tế bào và các tài liệu làm cơ

sở cho việc xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ trong đánh giá kết quảhọc tập của học sinh

6.2 Phương pháp nghiên cứu điều tra

Điều tra thực trạng kiểm tra đánh giá Phần Sinh học Tế bào ở cáctrường THPT tại Hà Nội bằng bảng hỏi để xác định:

- Việc sử dụng các phương pháp kiểm tra - đánh giá môn Sinh học ở cáctrường THPT

- Cách thức giáo viên thiết kế, sưu tầm, chọn lọc và chỉnh sửa các câuTNKQ để kiểm tra đánh giá Phần Sinh học Tế bào, Sinh học 10 ở các trườngTHPT.

6.3 Phương pháp chuyên gia

- Thu thập và tổng hợp các tài liệu xây dựng bộ câu hỏi TNKQ nhiều lựachọn dạng câu nhiễu đúng một phần của nội dung kiến thức Phần Sinh học

Tế bào, Sinh học 10, THPT và lấy ý kiến của chuyên gia, GV phổ thông, cán

bộ quản lý am hiểu sâu sắc về vấn đề nghiên cứu để chỉnh sửa hoàn thiệnvào luận văn

6.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

- Tổ chức thực nghiệm bộ câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn dạng câu nhiễuđúng một phần để kiểm định chất lượng của bộ câu hỏi:

Sử dụng các câu TNKQ nhiều lựa chọn dạng câu nhiễu đúng mộtphần được xây dựng trong bộ câu hỏi để kiểm tra sau mỗi bài học hoặc kiểmtra 15 phút trước khi vào bài mới để xác định chất lượng lĩnh hội tri thức củahọc sinh

- Tổ chức thực nghiệm đánh giá kết quả học tập của học sinh phần Sinh học

tế bào, Sinh học 10, THPT:

Sau khi học hết phần Sinh học Tế bào, tổ chức cho học sinh thực hiệnbài kiểm tra 45 phút bằng câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn dạng câu nhiễuđúng một phần được thiết kế trong bộ câu hỏi để kiểm tra - đánh giá kết quảhọc tập của học sinh

7 Những đóng góp mới của luận văn

- Xây dựng nguyên tắc, quy trình suu tầm, chọn lọc, thiết kế, bổ sung hệthống câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn dạng câu nhiễu đúng một phần cho nộidung kiến thức Phần Sinh học Tế bào, Sinh học 10, THPT làm cơ sở chokiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh

- Xây dựng bộ câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn dạng câu nhiễu đúng một phầnđảm bảo các tiêu chuẩn để kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinhphần Sinh học Tế bào, Sinh học 10, THPT

- Đề xuất nguyên tắc, quy trình sử dụng TNKQ nhiều lựa chọn dạng câunhiễu đúng một phần vào kiểm tra - đánh giá nội dung kiến thức phần Sinhhọc Tế bào, Sinh học 10, THPT

- Đã triển khai thực nghiệm su phạm trên một quy mô đại diện đã khẳngđịnh giá trị của Bộ câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn dạng câu nhiễu đúng mộtphần của nội dung kiến thức Phần Sinh học Tế bào, Sinh học 10, THPT

9 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụlục, nội dung chính của luận văn đuợc trình bày trong 3 chuơng:

Chuơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài

Chuơng 2: Xây dựng và sử dụng bộ câu hỏi Trắc nghiệm khách quan nhiềulựa chọn dạng câu nhiễu đúng một phần để kiểm tra - đánh giá kết quả họctập của học sinh phần Sinh học Tế bào, Sinh học 10, Trung học phổ thôngChuơng 3: Thực nghiệm su phạm

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Trên thế giới

Trong lịch sử phát triển của quá trình giáo dục, KT-ĐG giá được coi

là một khâu có vai trò rất quan trọng, là bộ phận cấu thành của quá trình dạyhọc Trắc nghiệm đã có một thời gian phát triển trong KT-ĐG và đã được sửdụng để đo lường trong KT-ĐG Trên thế giới, việc sử dụng trắc nghiệm vàocác mục đích khác nhau đã được xuất hiện từ rất sớm Cho đến ngày nay,trắc nghiệm đã không ngừng phát triển và được áp dụng rộng rãi trong nhiềulĩnh vực, trong đó có Giáo dục và đào tạo

Các phương pháp đo lường và trắc nghiệm lần đầu tiên được tiến hànhvào thế kỷ XVII-XVIII trong lĩnh vực Vật lý và Tâm lý học, sau đó lan dầnsang ngành Động vật học ở châu Âu Ban đầu, các nhà nghiên cứu chú trọngđến các phép đo liên quan đến thính giác, thị giác, thị giác, tốc độ phản xạ,sau đó mới nghiên cứ đến thời gian nhận thức, tốc độ nhận thức

Vào thế kỉ XIX, người ta bắt đầu quan tâm đến đo về những khác biệt

cá nhân Francis Galton, một trong những người đã cống hiến đời mình choviệc nghiên cứu cá nhân con người, là người đầu tiên quan tâm đến đặc tính

cá nhân có di truyền hay không nhằm chọn lọc những người làm cha mẹ tốtnhất Từ đó, ông triển khai các trắc nghiệm để đo các đặc điểm con người vàgọi đó là các trắc nghiệm về trí tuệ

Ở Mỹ, lĩnh vực khoa học này phát triển mạnh vào thời kỳ trước và sauthế chiến thứ hai Đầu thế kỷ XIX, Edward Thorndike là người đầu tiên

dùng trắc nghiệm như một phương pháp “khách quan và nhanh

ra tiếng Anh, từ đó trắc nghiệm trí thông minh này được gọi là trắc nghiệm

Stanford - Binet Các trắc nghiệm Binet được sử dụng rộng rãi trong một thời gian dài và có tác động lớn đến việc triển khai các phép đo lường tiếp

theo [14]

Từ năm 1920, ở Mỹ, các loại trắc nghiệm thành quả học tập tiêuchuẩn hóa được phát triển rất nhanh vì kết quả làm bài được đánh giá mộtcách khách quan và có thể kiểm tra đánh giá được trình độ của nhiều họcsinh trong cùng một thời điểm [27, tr 214-218]

Năm 1939, đã xuất hiện những phương pháp nghiên cứu tổng hợp xuthế sử dụng các trắc nghiệm trí tuệ nhiều mặt

Trong những năm 60 của thế kỷ XX, trắc nghiệm được sử dụng tronglĩnh vực giáo dục phát triển mạnh mẽ ở Mỹ Cùng với sự phát triển của côngnghệ tin học, năm 1963 xuất hiện công trình của Gerberich dùng máy tínhđiện tử để xử lý các kết quả trắc nghiệm trên diện rộng Tiếp đó là ở Anh

cũng ra đời hội đồng hoàng gia hàng năm để quyết định các trắc nghiệm

chuẩn cho truờng trung học Cũng vào năm 1963, tại Liên Xô (cũ) việc nghiên cứu kết quả của phuơng pháp trắc nghiệm đã trở thành đề tài

Viện hàn lâm khoa học giáo dục Liên Xô do E.I Montzen chủ trì và sau đó

nhiều công trình khác cũng lần luợt đuợc công bố [27, tr.214-218]

Tại Mỹ, với việc thành lâp một số tổ chức dịch vụ trắc nghiệm đã hìnhthành nên một ngành công nghiệp trắc nghiệm và đã đem lại cho nền kinh tế

Mỹ hàng trăm triệu USD mỗi năm Chẳng hạn nhu ETS (EducationalTesting Service) là một tổ chức dịch vụ trắc nghiệm nổi tiếng ở Mỹ với cácsản phẩm nhu TOEFL, SAT, GMAT phục vụ cho nhu cầu đánh giá giáodục cho cá nhân, truờng học và các cơ quan ở gần 200 quốc gia Hàng nămETS thiết kế và tổ chức triển khai hơn 12 triệu luợt trắc nghiệm trên khắpthế giới Bên cạnh đó còn có nhiều nghiên cứu, khảo sát về kỹ thuật đoluờng trong giáo dục bằng TNKQ kết hợp xử lý trên máy tính các số liệu thuđuợc nhằm đánh giá chính xác kết quả học tập nhiều công trình đã đuợccông bố trong đó các tác giả đi sâu phân biệt rõ từng loại trắc nghiệm, uu -nhuợc điểm, vai trò, tiêu chí, nguyên tắc phân biệt của câu hỏi trắc nghiệm,

độ giá trị, độ tin cậy của bài tắc nghiệm

Sự phát triển về khoa học đo luờng và đánh giá không chỉ dừng lại ởHoa Kỳ, Châu Âu mà ở các nuớc Châu Á cũng rất phát triển Trong nhữngnăm gần đây, trắc nghiệm đã đuợc sử dụng rộng rãi trong quá trình giảngdạy ở phổ thông cũng nhu ở Đại học Phuơng pháp này từng buớc đuợcnghiên cứu nhằm nâng cao hiệu quả sử dụng Để nâng cao năng lực tự học,

tự kiểm tra trong thi cử, nhiều truờng đại học đã cài đặt chuơng trình TNKQvào máy vi tính để sinh viên tự kiểm tra, đánh giá kết quả truớc khi buớcvào kỳ thi chính thức Ở các truờng phổ thông, phuơng pháp trắc nghiệm

cũng được sử dụng trong một số môn học và kỳ thi thích tạo

biến tích cực Các nước Hàn Quốc, Trung Quốc, Thái Lan từ những năm

1970 đã dùng đề thi TNKQ trong kỳ thi tuyển sinh vào Đại học Tại Nhật bản thì dùng TNKQ từ những năm 1990 và duy trì cho đến nay - theo

“Trung tâm quốc gia tuyển sinh Đại học” - thì đề thi chung cho tất cả các

trường được soạn hoàn toàn theo hình thức TNKQ [28]

Như vậy, khoa học về đo lường và TNKQ ra đời cách đây không lâunhưng nó đã nhanh chóng khẳng định vị trí và được áp dụng rộng rãi trongmọi lĩnh vực của xã hội

Trước tình hình đó, Bộ Giáo dục đã mời chuyên gia từ nước ngoàisang để tổ chức hội thảo, dịch sách, cử một số giảng viên Đại học đi học ởnước ngoài Đến năm 1996, kỳ thi tuyển sinh Đại học thí điểm tại trườngĐại học Đà Lạt bằng phương pháp TNKQ đã có những thành công nhấtđịnh Ở Miền Nam Việt Nam, từ những năm 1960 đã có nhiều tác giả sửdụng TNKQ đã có nhiều tác giả sử dụng TNKQ trong một số ngành khoahọc (chủ yếu là tâm lý học) Nhiều nhà nghiên cứu đã bắt đầu tìm tòi tronglĩnh vực mới mẻ này Năm 1956 - 1960, ra đời công trình nghiên cứu hình

thức kiểm tra trắc nghiệm ở bậc trung học “Trắc nghiệm vạn vật học” của

Lê Quang Nghĩa (1963) và Phùng Văn Hướng (1964) Năm 1969, tác giảDương Thiệu Tống đã đưa một số TNKQ và thống kê giáo dục vào giảng

dạy tại lớp cao học và tiến sĩ giáo dục học tại trường Đại học Sài

vậy, khoa học đo lường trắc nghiệm chính thức được đưa vào chương trình

đào tạo Giảng viên.

Trong lĩnh vực Sinh học, từ năm 1971 đã có nhiều công trình nghiên

cứu về TNKQ như: tác giả Trần Bá Hoành với công trình “Thử dùng phương pháp test điều tra tình hình nghiên cứu của học sinh về một số khái niệm trong chương trình sinh vật học đại cương lớp 9” Năm 1974, ở

miền Nam đã tổ chức thi tú tài bằng phương pháp TNKQ dạng nhiều lựachọn với việc lựa chọn đề thi từ nhà khảo thí (vụ tuyển sinh) chuyên pháthành đề thi (trực thuộc Bộ Giáo dục Sài Gòn)

Ở miền Bắc, TNKQ được nghiên cứu và triển khai muộn hơn so vớimiền Nam Trong dạy học, Giáo sư Trần Bá Hoành là người đầu tiên sửdụng thuật ngữ “Test” để nói đến TNKQ Năm 1971, Giáo sư đã biên soạncác câu hỏi và áp dụng trắc nghiệm vào việc kiểm tra của học sinh và thuđược một số kết quả

Năm 1986, tại khoa Sinh - Kỹ thuật nông nghiệp thuộc trường Đạihọc sư phạm Hà Nội đã tổ chức hội thảo với nội dung “Phương pháp xâydựng hệ thống câu hỏi lựa chọn đa phương án” do Tiến sĩ P.Herath trình bày

và hướng dẫn Sau hội thảo này, có nhiều giảng viên triển khai xây dựng và

áp dụng trắc nghiệm vào KTĐG như: Lê Đình Trung (1988) “Nghiên cứuquy trình và những kết quả bước đầu xây dựng câu hỏi dạng MCQ về một sốnội dung kiến thức Sinh học ở trường Đại học Sư phạm”, Lê Đình Trung vàNguyễn Thị Kim Giang (1988) “Xây dụng câu hỏi dạng MCQ về nội dungvật chất di truyền và biến đổi vật chất di truyền trong chương trình di truyềnhọc ở trường Đại học Sư phạm”

Từ năm 1990, trắc nghiệm lượng giá mới thực sự được quan tâm vàứng dụng ở nhiều cấp học Năm 1994, Bộ Giáo dục và Đào tạo phối hợp vớiviện Công nghệ Hoàng Gia Melbourne của Autralia tổ chức các cuộc hộithảo với chủ đề về “Kỹ thuật xây dựng câu hỏi TNKQ” tại thành phố HồChí Minh, Huế, Hà Nội Hội thảo đã trang bị cho giảng viên các trườngĐại học và Cao đẳng các cơ sở lý luận về TNKQ, việc thực thi phươngpháp này Năm 1995 với sự tài trợ của Liên hợp quốc, Đại học Tổng hợp

Hà Nội mở những lớp dài hạn bồi dưỡng về phương pháp xây dựng câuhỏi trắc nghiệm và việc sử dụng nó vào dạy học được rất nhiều giảngviên tham gia.Từ 1995, nhiều trường đại học bắt đầu tiến hành nghiêncứu sâu và rộng về trắc nghiệm

Năm 1996 - 1997, Giáo sư Trần Bá Hoành soạn thảo, đưa chính thức

bộ câu hỏi TNKQ về Di truyền học và Tiến hóa vào sách giáo khoa lớp 12chương trình chuyên ban Khoa học tự nhiên Với mục đích thúc đẩy việc sửdụng TNKQ trong kiểm tra đánh giá ở bậc phổ thông, Giáo sư đã biên soạnnhững tài liệu đề cập đến những kỹ thuật cơ bản nhất của việc xây dựng, thửnghiệm và ứng dụng TNKQ Các tài liệu này góp phần giúp giáo viên phổthông tiếp cận với phương pháp trắc nghiệm [15],[16]

Từ năm 2000 đến nay, PGS.TS Lê Đình Trung và PGS.TS TrịnhNguyên Giao đã chủ biên nhiều cuốn sách dùng cho ôn thi ôn thi học sinhgiỏi, ôn thi Tốt nghiệp THPT, thi tuyển sinh Cao đẳng, Đại học theo hướngTNKQ như: “1111 câu hỏi trắc nghiệm Sinh học”, “Tuyển tập 1000 câu hỏi

và bài tập”, “Chuyên đề luyện thi đại học”

Năm 2008, GS.TS Lâm Quang Thiệp đã xuất bản cuốn “Trắc nghiệm

và ứng dụng”, cuốn sách nhằm phổ cập rộng rãi cho công chúng về khoa họctrắc nghiệm và cũng gợi ý cho các trường Đại học, các viện nghiên cứu, các

nhà xuất bản cũng như các cơ quan quản lý giáo dục lưu ý đến

chuyên gia và có biện pháp thúc đẩy sự phát triển của khoa học này để áp

dụng vào thực tiễn giáo dục ở nước ta.

Một số luận án Tiến sĩ, luận văn Thạc sĩ khoa học nghiên cứu về quytrình xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ trong kiểm tra đánh giá và quytrình xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ trong dạy học như luận văn củaNguyễn Thị Kim Giang (1997), Nguyễn Kỳ Loan (2000), luận văn Tiến sĩcủa Vũ Đình Luận (2005), Phạm Thị Thu Hiền (2007) Đặc biệt, năm 2012,

luận văn thạc sĩ của Đỗ Thị Hương Trà nghiên cứu về “Xây dựng và sử dụng câu nhiễu của câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn để đánh giá chất lượng lĩnh hội kiến thức chương cơ chế di truyền và biến dị Sinh học 12 THPT”, đây có thể coi là luận văn thạc sĩ đầu tiên đi sâu

nghiên cứu việc xây dựng và sử dụng câu nhiễu của câu hỏi TNKQ để kiểmtra-đánh giá chất lượng lĩnh hội kiến thức của học sinh Tiếp theo đó là hàngloạt luận văn Thạc sĩ và luận án Tiến sĩ ở trường ĐH Sư phạm Hà Nội nhưNguyễn Thị Thanh Huyền, Phan Thị Hồng The cũng đề cập tới việc xâydựng và sử dụng MCQ trong dạy học Sinh học [29]

Qua nghiên cứu tổng quan những vấn đề trắc nghiệm ở Việt Nam chothấy phần lớn các nghiên cứu, ứng dụng đều đề cập đến việc sử dụng câu hỏiTNKQ trong kiểm tra đánh giá, tự đánh giá, ôn tập, tuy nhiên rất ít tác giả đisâu vào nghiên cứu quy trình xây dựng và sử dụng câu nhiễu đúng một phầncủa câu hỏi TNKQ Do vậy, chúng tôi tiến hành nghiên cứu “Xây dựng và

sử dụng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn dạng câu nhiễuđúng một phần để kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh phầnSinh học Tế bào, Sinh học 10, Trung học phổ thông”

1.2 Cơ sở lý luận

1.2.1 Kiểm tra - đánh giá trong dạy học

1.2.1.1 Khái niệm về kiểm tra - đánh giá

Theo Trần Bá Hoành (1995) kiểm tra là cung cấp những dữ kiện,những thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá [8] Kiểm tra có nhiều thức:

Kiểm tra thường xuyên: được thực hiện thông qua quan sát một cách

có hệ thống hoạt động của lớp học nói chung, của mỗi học sinh nói riêng,qua các khâu ôn tập củng cố bài cũ, tiếp thu bài mới, vận dụng kiến thức đãhọc vào thực tiễn Kiểm tra thường xuyên giúp cho GV kịp thời điều chỉnhcách dạy, học trò kịp thời điều chỉnh cách học, tạo điều kiện vững chắc đểquá trình dạy học chuyển dần sang những bước mới

Kiểm tra định kỳ: hình thức kiểm tra này được thực hiện sau khi họcxong một chương lớn, một phần của chương trình hoặc sau một học kỳ.Nógiúp cho GV và HS nhìn lại kết quả dạy và học sau những kỳ hạn nhất định,đánh giá trình độ HS năm một khối lượng kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo tươngđối lớn, củng cố mở rộng những điều đã học, đặt cơ sở tiếp tục học sangnhững phần mới

Kiểm tra tổng kết: hình thức kiểm tra này được thực hiện vào cuốimỗi giáo trình, cuối năm học nhằm đánh giá kết quả chung, củng cố mở rộngchương trình toàn năm của môn học, chuẩn bị điều kiện để tiếp tục họcchương trình của năm học sau

Theo cách phân loại hình thức kiểm tra như trên, kết hợp với thực tếtình hình kiểm tra thi cử ở nhà trường phổ thông hiện nay, cùng với tính chấtquan trọng của các hình thức kiểm tra khác nhau mà hai hình thức kiểm tra

thường xuyên và kiểm tra định kỳ được gọi là kiểm tra, còn hình

tra tổng kết thường được gọi là thi [16]

Bất cứ một quá trình giáo dục nào tác động lên một con người cũngnhằm tạo ra những biến đổi nhất định trong đối tượng đó Muốn biết nhữngbiến đổi đó xảy ra ở mức độ nào phải đánh giá hành vi của đối tượng trongmột tình huống nhất định Sự đánh giá cho phép chúng ta xác định, một làmục tiêu giáo dục được đặt ra có phù hợp hay không và có đạt mục tiêu haykhông, hai là việc giảng dạy có thành công hay không, người học có tiến bộhay không Có thể định nghĩa đánh giá như sau:

Đánh giá là quá trình thu thập và xử lý thông tin một cách có hệ thốngnhằm xác định mục tiêu đã và đang đạt được ở mức độ nào” [12, tr 3]

Đánh giá trong giáo dục, theo Dương Thiệu Tống là quá trình thu thập

và xử lý kịp thời, có hệ thống thông tin về hiện trạng và hiệu quả giáo dục.Căn cứ vào mục tiêu dạy học, làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp vàhành động trong giáo dục tiếp theo

Có nhiều định nghĩa về đánh giá trong giáo dục, về cơ bản có thể thấy

được sự thống nhất trong định nghĩa sau đây: “Đánh giá, trong bối cảnh

giáo dục, có thể định nghĩa như một quá trình được tiến hành có hệ thống để xác định mức độ đạt được của HS về các mục tiêu giáo dục Nó có thể bao gồm những sự mô tả về mặt định tính hay định lượng những hành vi của người học cùng với những sự nhận xét đánh giá hành vi này đối chiếu với sự mong muốn đạt được về mặt hành vi đó ” [16]

Như vậy, đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phánđoán về kết quả của công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thuđược đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những

quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao

và hiệu quả công việc.

Muốn đánh giá kết quả học tập của HS thì việc đầu tiên là phải kiểmtra, xem xét lại toàn bộ công việc học tập của HS, sau đó tiến hành đo luờng

để thu thập những thông tin cần thiết, cuối cùng là đua ra một quyết định

Do vậy, kiểm tra và đánh giá kết quả học tập của HS là hai khâu có quan hệmật thiết với nhau Kiểm tra nhằm cùng cấp thông tin để đánh giá và đánhgiá thông qua kết quả của kiểm tra Hai khâu đó hợp thành một quá trìnhthống nhất là kiểm tra - đánh giá

1.2.1.2 Chức năng của kiểm tra - đánh giá

a Chức năng định hướng

KT-ĐG trong giáo dục đuợc tiến hành trên cơ sở của mục tiêu giáodục Nó tiến hành phán đoán độ sai lệch giữa hiện trạng thực tế và mục tiêu

đề ra truớc đó, làm cho khoảng cách này ngày một ngắn hơn

Chính vì vậy, KT-ĐG có khả năng chỉ ra phuơng huớng về mục tiêu,tôn chỉ giúp các truờng lập kế hoạch dạy và học Đồng thời đánh giá giáodục cũng chỉ ra phuơng huớng phấn đấu cho giáo viên và học sinh, cho các

cơ sở giáo dục và đào tạo nói chung

Chức năng định huớng của đánh giá tồn tại khách quan, không bị ýchí cá nhân của con nguời chi phối Ngoài ra đánh giá giáo dục còn có khảnăng tác động và đảm bảo tính thông suốt cho quá trình thực hiện mục tiêu,chính sách giáo dục [12, tr5-6]

b Chức năng đốc thúc, kích thích, tạo động lực

Thông qua đánh giá, giáo dục có thể kích thích tinh thần học hỏi vàvươn lên không ngừng của những đối tượng được đánh giá, từ đó tạo ra mộtmôi trường cạnh tranh cho người học

Trong quá trình quản lý dạy và học, căn cứ vào đặc điểm công việc vàquy luật hoạt động của ngành giáo dục chúng ta có thể sử dụng KT-ĐG đểđôn đốc, tăng cường tinh thần cạnh tranh giữa các đối tượng được đánh giá

Từ đó có thể giúp cho những đối tượng này thực hiện được những mục tiêu

đề ra trong tương lai [12, tr5-6]

c Chức năng sàng lọc lựa, chọn

Trong thực tế chúng ta phải thường xuyên tiến hành lựa chọn, sànglọc, phân loại đối tượng Vậy nên, kết quả của quá trình KT-ĐG sẽ giúpphân loại, sàng lọc đối tượng và từ đó sẽ có những chiến lược phù hợp vớitừng loại đối tượng, giúp đối tượng tiến bộ không ngừng [12, tr5-6]

d Chức năng cải tiến, dự báo

Nhờ có KT-ĐG mới phát hiện đuwọc những vấn đề tồn tại trong côngtác dạy và học, từ đó tiến hành sử dụng các biện pháp thích hợp để bù đắpnhững chỗ thiếu hụt hoặc loại bỏ những sai sót không đáng có Đó chính làchức năng cải tiến và dự báo của KT-ĐG [12, tr.5-6]

Như vậy, để có thể tiến tới mục tiêu cuối cùng là nâng cao chất lượngdạy và học, không thể thiếu KT-ĐG: đó chính là một trong những ý nghĩathực tế quan trọng nhất của công tác đánh giá

1.2.1.3 Các yêu cầu sư phạm của việc kiểm tra - đánh giá

Để đánh giá thực hiện được các chức năng quan trọng của nó, việcđánh giá phải đáp ứng các yêu cầu sau:

a Tính quy chuẩn

Đánh giá, dù theo bất kỳ hình thức nào cũng đều nhằm mục tiêu pháttriển hoạt động dạy và học, đồng thời phải đảm bảo lợi ích cho người đượcđánh giá Vì vậy, đánh giá cần tuân theo những chuẩn mực nhất định Nhữngchẩn này được ghi rõ trong văn bản pháp quy và được công bố công khai đốivới người được đánh giá Những quy định này phải đầy đủ, chi tiết, rõ ràng

từ mục tiêu, hình thức đánh giá, cấu trúc đề,

b Tính khách quan

Tính khách quan là yêu cầu đương nhiên của mọi hình thức đánh giá.Đánh giá khách quan mới có thể kích thích, tạo động lực người đánh giá vàcho những kết quả đáng tin cậy làm cơ sở cho các quyết định quản lý khác

c Tính xác nhận và phát triển

Đánh giá phải chỉ ra những kết quả đáng tin cậy khẳng định hiện trạngcủa đối tượng so với mục tiêu, tìm ra nguyên nhân của các sai lệch và cóbiện pháp khắc phục

Ngoài ra, đánh giá trong giáo dục phải mang tính phát triển, nghĩa làkhông chỉ giúp người được đánh giá nhận ra hiện trạng cái mình đạt mà còn

có niềm tin, động lực để phấn đấu khắc phục những điểm chưa phù hợp đểđạt tới trình độ cao hơn

d Tính toàn diện

Tính toàn diện là một yêu cầu của giáo dục, nhằm phát triển một cáchtoàn diện các đối tuợng giáo dục, do vậy kiểm tra đánh giá cũng phải quántriệt nguyên tắc này Tính toàn diện đuợc hiểu là nội dung của việc kiểm trađánh giá phải đáp ứng toàn bộ mục đích của đánh giá, các tiêu chuẩn, tiêuchí đánh giá trong lĩnh vực nhận thức, tình cảm cũng nhu tâm lý vận động.Tính toàn diện trong kiểm tra đánh giá nhằm phản ánh tính toàn diện củagiáo dục, đồng thời định huớng để mọi hoạt động giáo dục phải đuợc tiếnhành một cách toàn diện [12, tr6-7]

1.2.1.4 Phương pháp và kỹ thuật trong kiểm tra - đánh giá

Đánh giá học tập của học sinh theo truyền thống thuờng bằng các bàikiểm tra Bài kiểm tra tốt đuợc thiết kế và sử dụng để tìm hiểu xem đã đạtđuợc mục tiêu dạy học hay chua Bài test là một công cụ có giá trị, hữu ích,không chỉ đánh giá sự tiến bộ của học sinh mà ocnf là một phuơng tiện kiểmtra việc dạy học diễn ra nhu thế nào Các cách làm khác nhu quan sát củanguời giáo viên, nghiên cứu tài liệu hồ sơ học sinh, sự trình bày của học sinhđuợc sử dụng thuờng xuyên nhu một phuơng tiện đánh giá thành tích củahọc sinh Việc tập hợp những kỹ thuật (cách tiến hành) này để có thể đánhgiá thành tích của học sinh

Mặc dù giáo viên sử dụng rất nhiều kỹ thuật để đánh giá học sinh,nhung có lẽ hình thức thông dụng nhất là bài kiểm tra giấy do chính giáoviên xây dựng Các bài kiểm tra này thuờng bao gồm các bài luận hay cáccâu hỏi nhiều lựa chọn Bài test nhiều lựa chọn và bài test giấy thuờng lànhững bài test đuợc sử dụng thông dụng nhất

Có thể phân chia các phương pháp trắc nghiệm ra làm ba loại lớn: loại

quan sát, loại vấn đáp và loại viết

Tự luận tự do Trà lòi ngắn Tự luận theo cấu trúc

b Phương pháp vấn đáp

Vấn đáp được sử dụng thường xuyên trong giảng dạy để theo dõi mức

độ hiểu bài của học sinh Các câu hỏi vấn đáp được sử dụng để kiểm trahoặc xác định mức độ hiểu bài dưới dạng phỏng vấn hoặc hội kiến Đây là

Các phương pháp trăc nghiệm

Trắc nghiệm khách quan (Obfective tests)

Trắc nghiệm tự luận (Essay te st)

Điền khuyết Đúng - Sai Nhiều lựa chọn

hình thức kiểm tra thường xuyên, thực hiện trong khi ôn tập, kiểm

tiếp thu bài mới, củng cố và nâng cao kiến thức đã học.

c Phương pháp trắc nghiệm viết

Hiện nay, phương pháp kiểm tra - đánh giá bằng hình thức viết được

sử dụng rộng rãi trong tất cả các cấp học, bậc học Có hai loại trắc nghiệmdưới dạng viết là trắc nghiệm tự luận (TNTL) và trắc nghiệm khách quan(TNKQ) Trong đề tài này, chúng tôi KT-ĐG kết quả học tập của HS bằngcâu hỏi TNKQ dạng câu nhiễu đúng một phần

1.2.2 Trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

1.2.2.1 Khái niệm về câu hỏi trắc nghiệm khách quan

Theo giáo sư Trần Bá Hoành, Trắc nghiệm khách quan là dạng trắcnghiệm trong đó mỗi câu hỏi có kèm theo câu trả lời sẵn Loại câu hỏi nàycung cấp cho học sinh một phần hoặc tất cả thông tin cần thiết và đòi hỏi họcsinh phải chọn một câu để trả lời hoặc chỉ cần điền thêm một vài từ Loạinày còn gọi là câu hỏi đóng, được xem là TNKQ vì chúng đảm bảo tínhkhách quan khi chấm điểm TNKQ phải được xây dựng sao cho mỗi câu hỏichỉ có một câu trả lời đúng hoặc đúng nhất Thực ra tính khách quan ở đâycũng không tuyệt đối, tính chủ quan của dạng TNKQ này có thể nằm ở việclựa chọn nội dung để kiểm tra và ở việc định ra câu trả lời sẵn [16]

TNKQ có thể chia thành nhiều loại: Ghép đôi; Điền khuyết; Đúng Sai; Nhiều lựa chọn

-1.2.2.2 Khái niệm về câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

Trong giới hạn nghiên cứu của đề tài, chúng tôi chỉ nghiên cứu về câuhỏi TNKQ dạng nhiều lựa chọn (MCQ - Multiple Choice Questions): làdạng câu hỏi có nhiều phương án nhiễu Loại này thường có 2 phần: phần

đầu được gọi là phần dẫn, nêu ra vấn đề, cung cấp thông tin cần

đâu là phương án đúng, đâu là phương án nhiễu.

Kiểm tra TNKQ: Dùng câu hỏi TNKQ để kiểm tra kiến thức, kỹ năngcủa HS đạt được bằng hệ thống câu hỏi và câu trả lời ngắn, yêu cầu HS phảilựa chọn câu trả lời và dùng kí hiệu quy ước để hoàn chỉnh

Trong phạm vi nghiên cứu của luận văn, chúng tôi sử dụng các câuTNKQ dạng câu nhiễu đúng một phần với 4 phương án chọn Trong 4phương án lựa chọn của MCQ mà chúng tôi thiết kế gồm có: Một phương ántrả lời đúng ở mức 2, hai phương án đúng một phần ở mức 1 và một phương

án sai ở mức 0 Các mức 2,1,0 lần lượt là mức độ nhận thức của HS trongcâu hỏi đó Như vậy, ngoài việc đo lường được kết quả điểm số của HS, vừa

có thể đánh giá được HS đang nhận thức vấn đề ở mức độ nào

I.2.2.3 TNKQ nhiều lựa chọn trong kiểm tra - đánh giá

TNKQ là dạng câu hỏi được sử dụng khá rộng rãi hiện nay bởi nhiềutính năng ưu việt của nó Chính vì vậy, khi thực hiện luận văn này chúng tôilựa chọn dạng câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn để nghiên cứu sử dụng trongđánh giá kết quả học tập Tuy nhiên, cũng như các dạng câu hỏi TNKQkhác, dạng TNKQ này cũng có những ưu, nhược điểm riêng của nó:

a Ưu điểm của dạng TNKQ nhiều lựa chọn

- Có thể đo được khả năng tư duy khác nhau Với sự phối hợp củanhiều phương án trả lời cho mỗi câu hỏi, giáo viên có thể dùng loạitrắc nghiệm nhiều lựa chọn để kiểm tra, đánh giá những mục tiêugiảng dạy khác nhau

- Độ tin cậy cao Yếu tố đoán mò hay may rủi giảm đi so với loạiTNKQ khác khi số lượng phương án lựa chọn tăng lên

- Học sinh phải xét đoán và phân biệt rõ ràng khi trả lời câu hỏi

- Độ giá trị tốt hơn nhờ tính chất có thể dùng để đo các mức tư duykhác nhau

- Có thể phân tích được tính chất mỗi câu hỏi và cả bài trắc nghiệm:dùng phương pháp phân tích tính chất câu hỏi, chúng ta có thể xácđịnh câu hỏi nào quá dễ, câu hỏi nào quá khó, câu hỏi nào mơ hồhay không có giá trị với mục tiêu cần trắc nghiệm Thêm vào đó,chúng ta có thể xét xem câu trả lời cho sẵn nào không ích lợi, hoặclàm giảm giá trị câu hỏi Phương pháp phân tích này không thựchiện được với loại câu hỏi tự luận hay khó thực hiện với loại trắcnghiệm khác

- Có tính khách quan khi chấm điểm: cũng như các loại TNKQkhác, trong loại trắc nghiệm MCQ điểm số không phụ thuộc cácyếu tố như phẩm chất của chữ viết, hoặc khả năng diễn đạt tưtưởng của HS [2]

b Hạn chế của dạng TNKQ nhiều lựa chọn

- Khó soạn câu hỏi: một giáo viên có kinh nghiệm và khả năng cũngphải mất nhiều thời gian và công sức mới có thể viết được những

- câu hỏi hay và đúng kỹ thuật Điều khó là ở chỗ phải tìm cho đuợc

câu trả lời đúng nhất trong số các phuơng án trả lời nào cũng

- Một nhuợc điểm nhỏ khác là tốn nhiều giấy để in bài kiểm tra và

HS mất nhiều thời gian để đọc câu hỏi [12],[16],[17]

I.2.2.4 Các nguyên tắc xây dựng câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn

- Thứ nhất, câu hỏi phải nhất quán với mục tiêu dạy học:

- Mục tiêu của quá trình dạy học đuợc hiểu là mục tiêu cụ thể đếntừng

bài học ứng với các nội dung nhất định ở các lĩnh vực: kiến thức, kỹ năng,thái độ

- Bản chất của mục tiêu bài học là: đề ra đuợc các mức độ cần đạttới

của nguời học sau khi học xong bài học đó

- Do đó, để có đuợc câu hỏi tốt thì giáo viên cần dựa vào mục tiêuphải

đạt, nói cách khác là dựa vào cái cần học Các mục tiêu phải đuợc phát biểuduới hình thức có thể quan sát đuợc, đo đuợc Để làm đuợc điều này giáoviên cần nắm rõ các mức độ kiến thức theo thang Bloom, từ đó có những câuhỏi gần với mục đích đo của mình nhất Nguyên tắc phân loại này cung cấp

sự phân loại các mục tiêu giáo dục và các câu hỏi trắc nghiệm trong các lĩnh

vực về nhận thức [17] Theo Bloom có sáu mức độ:

- Bảng 1.1: Phân loại mục tiêu theo thang bậc nhận thức Bloom

- Thang bậc nhận thức - Các động từ có thể dùng

- 1 Nhớ (Knowledge) - Xác định, phân biệt, nhớ lại,

nhận

ra, viết ra, kể lại

- 2 Hiểu (Comprehension) - Dịch ra, chuyển hóa, sắp xếp

lại,giải thích, dự đoán, bổ sung

- 3 Vận dụng (Application) - Ứng dụng, liên hệ, phân loại,

pháttriển, cấu trúc lại, lựa chọn

- 4 Phân tích (Analysis) - Phân biệt, đối chiếu, so sánh,

phântích

- 5 Tổng hợp (Sythesis) - Phạm trù hóa, lập kế hoạch,

tổ chức

- 6 Đánh giá (Evaluation) - Chứng minh, đánh giá, quyết

định,thẩm định

- (Nguồn tham khảo: [12, tr 38])

- - Thứ hai, câu hỏi cần đảm bảo tính chính xác, khoa học.

- Câu hỏi dùng để mã hóa nội dung bài học, vì vậy, chúng cần được

hoàn thiện và bổ sung đảm bảo tính chính xác và khoa học Đây chính là mộtđiều kiện để các câu hỏi đáp ứng được mục tiêu dạy học Nội dung cần hỏi

- và cách diễn đạt câu hỏi phải phù hợp, phải có những câu hỏi giúp HS tìm

tòi phát hiện ra nội dung cơ bản của chủ đề học tập.

- Thứ ba, đảm bảo tính nguyên tắc hệ thống.

- Nội dung môn học là đối tuợng trực tiếp của hoạt động nhận

HS Nội dung môn học luôn đuợc biên soạn một cách hệ thống Tính hệthống đó đuợc quy định bởi chính nội dung khoa học phản ánh đối tuợngkhách quan có tính hệ thống, bởi logic hệ thống trong hoạt động tu duy của

HS là bản chất của câu hỏi Vì vậy, khi sử dụng, câu hỏi cần phản ánh tính

hệ thống của nội dung bài học

- Thứ tư, đảm bảo tính thực tiễn.

- Việc hoàn thiện và bổ sung câu hỏi để câu hỏi có sự gắn kết kiếnthức

lý luận và thực tiễn nhằm rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức và nângcao khả năng hứng thú với môn sinh học

- Thứ năm, phát huy tính tích cực của HS.

- Để đảm bảo tính tích cực của học sinh thì câu hỏi cần đảm bảotính

vừa sức, tính kế thừa và phát triển phù hợp với tâm sinh lý lứa tuổi của HSnhằm phát huy tính tự giác, tính tích cực sáng tạo và có khả năng phân hóanhằm đánh giá khách quan, chính xác năng lực học tập của từng HS

- Thứ sáu, câu hỏi cần tuân theo một số yêu cầu su phạm sau:

- + Câu hỏi phải chứa đựng các mâu thuẫn nhận thức để HS luôn có nhucầu

giải quyết mâu thuẫn

- + Câu hỏi phải đảm bảo cho HS có đủ tri thức hay nguồn tài liệu tra

công tìm lời giải

- + Trong mỗi bài kiểm tra, câu hỏi đua ra cần có đủ các mức độ nhớ,hiểu,

vận dụng để tạo sự hứng thú và tăng khả năng phân hóa HS

- + Câu hỏi có nội dung yêu cầu ngắn gọn, rõ ràng, chính xác

- + Câu hỏi mang tính hệ thống, phù hợp với cấu trúc của bài, của

cho HS thu đuợc kiến thức theo hệ thống logic xác định

- + Câu hỏi phải có nhiều khả năng huy động tính sáng tạo, chủ động

I.2.2.5 Kỹ thuật thiết kế câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn

- Cấu trúc của câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn gồm có 2 phần: câudẫn

và phuơng án chọn

- a Kỹ thuật thiết kế câu dân của câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn

- Phần chính, hay câu dẫn của câu hỏi phải đuợc diễn đạt rõ ràng,dễ

hiểu và không gây nhầm lẫn Phần dẫn tránh dùng hai thể phủ định liên tiếp

nhu “không thể không” mà phải rõ ràng Nguời ta thuờng nhấn mạnh khía

cạnh xác định hơn khía cạnh phủ định trong kiến thức Tuy nhiên, đôi khihọc sinh cần biết những ngoại lệ cần tránh Trong truờng hợp đó, việc dùngmột số câu hỏi có thể phủ định là chính đáng Do đó, khi sử dụng thể phủđịnh, nguời soạn cần gạch duới hoặc viết hoa để học sinh chú ý hơn.

- Câu dẫn cũng có khi là một câu hỏi, có khi là một mệnh đề đuợcdùng

làm dữ liệu cho nhiều câu mồi, có khi là câu chua đầy đủ còn chỗ để trống.Khi lập câu dẫn cũng cần phải tránh những từ có tính chất gợi ý hoặc tạo đầumối dẫn đến câu trả lời

- Để xây dựng đuợc câu dẫn tốt, cần đảm bảo những quy tắc sau:

- Câu dẫn cho đọc hiểu cần có chất liệu mới lạ, không đơn thuần làviệc lặp lại nguyên văn những điều đã có trong bài học

- Hạn chế soạn câu dẫn có phần thân cấu tạo theo lối phủ định

- Không dùng câu dẫn có cách thể hiện làm rối trí HS, cách thể hiệnrắc rối do việc dùng từ hoặc do cấu trúc câu

- Thân của câu dẫn tự nó phải có nghĩa và phải nêu đuợc vấn đề rõràng

- Không dùng các câu dẫn móc xích (câu trả lời đúng ở câu truớc làđiều kiện để nhận ra câu trả lời ở câu hỏi tiếp theo)

- b Kỹ thuật thiết kế câu dân của câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn

- Phuơng án chọn là những phuơng án đua ra để giải quyết nhiệmvụ

đặt ra ở câu dẫn Thông thuờng có 4 - 5 phuơng án chọn

- Các câu chọn nên làm độc lập nhau, phù hợp về lôgic và ngữ

câu dẫn và ngôn ngữ sử dụng phải rõ ràng, đơn giản

- Phải chắc chắn có một phuơng án trả lời đúng nhất, các câu cònlại

là câu gây nhiễu, tránh truờng hợp có những phuơng án gây tranh cãi saukhi đã ra đề

- Xây dựng phuơng án nhiễu nên ngắn có cùng văn phong và đồng

Tính đồng nhất có thể dựa trên căn bản ý nghĩa, độ dài hoặc cùng từ loại