Thông báo Khoa học và công nghệ số 1 năm 2015

Đây là chức năng không thể thiếu đối với mọi quá trình học tập. Nó không chỉ là sự đánh giá để chứng nhận, nghĩa là nhằm xác định xem sinh viên đã làm chủ được kiến thức ch[r]

TRƯỜNG ĐẠI HỌC XÂY DỰNG MIỀN TRUNG

SỐ 1 – NĂM 2015

LƯU HÀNH NỘI BỘ

ngày 22/7/2015 của Sở T ông tin và

Truyền t ông P ú Yên

In xong và nội lưu c iếu t áng

8/2015 P át àn nội bộ

Phạm Viết Vỹ Đào tạo ng ề: T ực trạng và giải p áp 1

Lê Đức Gia n toàn lao động trong xây dựng 6

Trương Minh Trí Giáo trình trong xu t ế đổi mới

Lê Thị Mến Sự p át triển của C ủ ng ĩa Tư bản và

tác động của nó đến tương lai của C ủ ng ĩa Xã ội 20

Vũ Thị Phương Thảo K ái niệm, đặc điểm giáo

Lê Nhật Bảo ề k ái niệm quyền bào c ữa trong tố

Nguyễn Thị Hoa Kiều Triết lý giáo dục Jon

Dewey trong “Kin ng iệm và giáo dục” 40

Võ Xuân Hội T ời kỳ quá độ lên C ủ ng ĩa Xã ội

Nguyễn Thị Tiến ận dụng p ép biện c ứng duy

vật trong Xây dựng và tổ c ức t ực iện đường lối đổi mới kin tế của nước ta

54

Đinh Gia Tuấn Giải p áp kết nối doan ng iệp với

Phạm Ngọc Tân, Nguyễn Huỳnh Minh Trang Các

p ương p áp kiểm tra c ất lượng c c k oan n ồi 64

Trịnh Văn Cần Các văn bản quy p ạm p áp luật

liên quan trực tiếp đến oạt động xây dựng ết iệu lực t i àn toàn bộ đến 5/2015

74

Nguyễn Thị Ngọc Lê ợ công – T ực trạng và một

số giải p áp nâng cao iệu quả quản lý nợ công tại iệt am

83

Trần Thị Nguyên Thảo, SV Huỳnh Văn Thoại

ai trò của giảng viên đối với việc tự c của sin viên trong đào tạo t eo c c ế tín c ỉ

90

Ngô Đình Thành Giảm tổn t ất điện năng ở ệ

Lương Thị Bích Công ng ệ cào bóc tái c ế nguội

bằng mặt đường bê tông n ựa bằng Bitum b t 104

Nguyễn Lê Tín Một số p ương p áp mã oá đối xứng 108

Trần Thái Sơn Điểm bất động đối với c ương trìn

Nguyễn Thị Kim Cúc, Bùi Nguyên Tuân Tổ c ức

dạy c Tiếng n c o sin viên đạt c uẩn bậc 3 (B1) t eo k ung năng lực ngoại ngữ 6 bậc dùng c o iệt am tại Trường Đại c Xây dựng Miền Trung

- T ực trạng và giải p áp

122

Hồ Thị Mỹ Linh K ảo sát lỗi p át âm p ụ âm đơn

đầu Tiếng n của sin viên năm n ất Trường Đại

c Xây dựng Miền Trung

130

Lại Văn Học Giải p áp nâng cao sự ứng t ú tập

luyện c p ần Giáo dục T ể c ất tự c n của sin viên Trường Đại c Xây dựng Miền Trung

136

ĐÀO TẠO NGHỀ: THỰC TRẠNG VÀ GIẢI PHÁP

KS Phạm Viết Vỹ

Trưởng khoa Đào tạo nghề, Trường Đại học Xây dựng Miền Trung

Tóm tắt: Tại kỳ họp thứ 6 vừa qua, Quốc hội đã thông qua Luật Việc làm gồm 7

Chương và 62 Điều Đây là lần đầu tiên Việt Nam có một văn bản luật quy định

đầy đủ, điều chỉnh toàn diện các quan hệ về việc làm và thị trường lao động Để

góp phần nâng cao hiệu quả công tác Đào tạo nghề của Trường ĐHXD Miền

Trung, trong bài viết này, tác giả tập trung phân tích thực trạng và đề xuất các

giải pháp trong công tác đào tạo nghề trong thời gian sắp tới

Từ khóa: Đào tạo Nghề, giải pháp

1 Tổng quan về thực trạng Đào tạo Nghề

Nhìn một cách tổng thể, việc

Đảng, Nhà nước xác định tăng đầu tư

cho đào tạo nâng cao chất lượng cho

đội ngũ lao động, nhất là lao động

thông qua đào tạo để họ có thể làm

được những công việc phù hợp với môi

trường lao động sản xuất là một hướng

đi đúng đắn Một khi có tay nghề qua

đào tạo sẽ giúp họ tự tin đi tìm việc làm

hay tự tạo việc làm hoặc sẵn sàng tham

gia vào những công việc phù hợp Vấn

đề hiện nay là Đảng, Nhà nước cần có

thêm nhiều giải pháp để giữ chân người

lao động sau khi qua đào tạo nghề phải

làm việc ngay chính quê hương họ, hạn

chế dồn về thành phố nhằm tránh gia

tăng áp lực cho vùng thành thị; đồng

thời có chính sách thu hút bớt lao động

dư thừa hoặc thất nghiệp ở vùng thành

thị về nông thôn làm việc Làm được

như vậy chính là thực hiện tốt chuyển

dịch lao động một cách khoa học và

hợp lý Muốn vậy, không còn cách nào

khác là phải tiếp tục tăng cường đầu tư

cho nông nghiệp, nông thôn và nông

dân; ưu tiên công nghiệp hoá nông

nghiệp nông thôn; dành nhiều sự quan

tâm hơn nữa cho vùng sâu, vùng xa, biên giới, hải đảo, vùng dân tộc thiểu số; chú trọng phát triển các nghề dịch

vụ, vì nhu cầu sử dụng lao động cho các nghề có tính chất dịch vụ là rất lớn

Điều quan trọng là phải tiếp tục tăng cường đầu tư cho công tác đào tạo nghề

và tạo việc làm cho lao động nông thôn một cách bền vững

Thêm vào đó, Quyết định số 1956/QĐ-TTg của Thủ tướng Chính phủ

về "Đào tạo nghề cho lao động nông thôn đến năm 2020" mặc dù đã có hiệu lực gần 5 năm, nhưng nhiều lao động khu vực nông thôn ở nhiều vùng vẫn chưa biết đến Việc tổ chức tuyên truyền, giới thiệu về đề án đào tạo nghề cho lao động nông thôn, song không phải ai cũng nắm rõ về chương trình này Thậm chí, có người đăng ký tham gia học nghề chỉ vì mục đích được hưởng tiền ăn, tiền đi lại,…

Hiện nay, theo quy định mới về Luật Việc làm đã chỉ rõ: Luật quy định 6 chính sách hỗ trợ tạo việc làm cho người lao động gồm: tín dụng ưu đãi tạo việc làm; hỗ trợ chuyển dịch việc làm cho lao động nông thôn; việc làm công; hỗ trợ

đưa lao động đi làm việc ở nước ngoài

theo hợp đồng; hỗ trợ tạo việc làm cho

thanh niên và hỗ trợ phát triển thị trường

lao động Đây là một trong những điều

thuận lợi cho công tác hỗ trợ và phát

triển nguồn lao động ở các địa phương

Theo số liệu của Tổng cục Dạy

nghề, tỷ lệ lao động qua đào tạo của Việt

Nam hiện nay là 1:3, có nghĩa là cứ một

sinh viên tốt nghiệp đại học thì có ba học

viên tốt nghiệp trường nghề Trong khi

đó, ở các nước tiên tiến trong khu vực lại

là 1:10, tức là cứ một sinh viên tốt nghiệp

đại học thì có mười học viên tốt nghiệp

trường nghề Như vậy, để phục vụ sự

nghiệp phát triển đất nước, lực lượng

“thợ” kỹ thuật của ta còn thiếu trầm

trọng Khắc phục tình trạng “thừa thầy

thiếu thợ” này thì dạy nghề ngắn hạn là

một lựa chọn thích hợp; là biện pháp hữu

hiệu để giảm thất nghiệp, tự tạo thêm

việc làm, góp phần đẩy nhanh quá trình

phát triển đất nước góp phần giải quyết

công ăn việc làm cho cho thanh niên

trong độ tuổi lao động

Có nhiều quan điểm nhìn nhận và

cách tính về mối tương quan giữa phát

triển kinh tế và chuyển dịch cơ cấu lao

động Hai yếu tố này có mối quan hệ mật

thiết với nhau Công thức sau sẽ chứng

minh cho điều này:

e = l/g (trong đó: e là hệ số co giãn

của lao động theo GDP;

l là tốc độ tăng trưởng lao động;

g là tốc độ tăng trưởng kinh tế

Nếu e càng nhỏ thì chứng tỏ để đạt

được 1% tăng trưởng thì nền kinh tế càng

sử dụng ít lao động) Có hai yếu tố dẫn

đến hiện tượng nền kinh tế sử dụng ít lao

động: thứ nhất, sự phát triển của khoa

học công nghệ dẫn đến giảm quy mô lao

động của các ngành kinh tế; thứ hai, có

sự phân bố nguồn lực hợp lý, tức là lao động có sự chuyển dịch từ ngành sử dụng nhiều lao động sang ngành sử dụng ít lao động; đồng thời chất lượng lao động được nâng lên thông qua đào tạo

2 Đào tạo nghề tại Trường Đại học Xây dựng Miền Trung trong thời gian qua

Ngay những năm đầu khi đó trường còn ở vị trí là trường trung cấp đã đào tạo nghề công nhân trắc địa cho Công ty thủy điện Sông Đà, để phục vụ cho công trình thủy điện Ia Li rất hiệu quả Từ năm 1997 trường thành lập tổ dạy nghề và đến nay là khoa Đào tạo nghề của Trường Đại học Xây dựng Miền Trung Đội ngũ, giáo viên, hướng dẫn viên, nhân viên của khoa với 23 con người có thời điểm quản lý đào tạo trên

300 học sinh của các tỉnh miền Bắc, miền Trung về đây học nghề Trường đã đào tạo nhiều nghề như Trắc địa, Xây dựng, Sắt hàn, Điện công nghiệp, Điện nước dân dụng Lực lượng học sinh ra trường không đủ đáp ứng số lượng cho các đơn vị sử dụng

Hằng năm đội ngũ giáo viên khoa Đào tạo nghề cùng với một số giáo viên ở các khoa khác trong trường đi xác định bậc thợ (thợ nề, thợ điện nước…) cho các đơn vị ở miền Trung

và Tây Nguyên

Hai năm một lần (năm lẻ, theo quy định của Bộ Lao động -Thương binh và

Xã hội) trường đều có học sinh tham gia

dự thi “tay nghề giỏi” cấp bộ và cũng 02 năm một lần (năm chẵn, theo quy định của Bộ Lao động -Thương binh và Xã hội) Khoa đều có giáo viên tham gia hội giảng giáo viên giỏi Nghề cấp bộ, cấp quốc gia đã đạt giải nhì, giải ba

Hằng năm nhà trường cũng đưa

được hàng chục sinh học nghề đi Hàn

Quốc theo diện “Lưu học sinh”của Bộ

Lao động - Thương binh và Xã hội mang

hiệu quả kinh tế rất cao cho cá nhân và

xã hội

Nhìn lại ta thấy đây là thời kỳ hưng

thịnh về công tác đào tạo nghề của

Trường Đại học Xây dựng Miền Trung

Theo tình hình chung của đất nước,

cũng như tình trạng chung của vùng,

miền người học nghề ngày càng ít đi Từ

năm 2010 trường không còn tuyển đủ số

lượng học sinh vào học nghề để phân bổ

cho từng lớp, vì vậy việc đào tạo nghề

phải dừng tuyển sinh từ đây Năm 2011

còn laị 13 học sinh sơ cấp nghề, năm

2012 còn laị 11 học sinh sơ cấp nghề tốt

nghiệp ra trường, được tuyển sinh từ

năm 2009 Đội ngũ giáo viên, hướng dẫn

viên của khoa chỉ còn chức năng chính

là hướng dẫn “Tay nghề công nhân xây

dựng” bậc 2/7 (cũ) hay bậc 1/5( mới)

cho các lớp Trung cấp, Cao đẳng, Đại

học trong nhà trường

Về cơ sở vật chất phục vụ đào tạo

nghề hiện nay tiếp tục phát huy những

Thực hành đa năng” với diện tích hơn

đầu năm 2013 Đây là một yếu tố thuận

lợi để phát huy cho công việc thực hành

Đào tạo nghề

3 Giải pháp nâng cao chất lƣợng Đào

tạo nghề trong giai đoạn tới:

Một là, xây dựng mối liên hệ mật

thiết giữa dạy nghề ngắn hạn và thị

trường việc làm Cơ sở dạy nghề ngắn

hạn cần tìm hiểu các thông tin liên quan

đến nhu cầu lao động của xã hội, những

nghề nghiệp mà thị trường lao động cần

và các yêu cầu cụ thể về nghề nghiệp

Trên cơ sở đó, xây dựng chương trình dạy nghề, liên kết với doanh nghiệp để cung ứng lao động là những học viên của cơ sở mình Bên cạnh đó, cần xây dựng hệ thống thông tin chính xác và tin cậy về nhu cầu việc làm của thị trường lao động, bao gồm: thông tin về doanh nghiệp, về cơ sở dạy nghề (những nghề được dạy, thời gian học, học phí, trình

độ, chất lượng đào tạo, khả năng tìm kiếm việc làm sau tốt nghiệp…), về thị trường việc làm và các dịch vụ đào tạo nghề Hệ thống thông tin này cung cấp thông tin cho người lao động trong việc lựa chọn các dịch vụ học nghề, tìm kiếm hoặc tự tạo việc làm Điều này sẽ giúp giải tỏa tâm lý e sợ của người lao động khi lựa chọn học nghề ngắn hạn

Hai là, quy hoạch mạng lưới cơ

sở dạy nghề, mở rộng ngành nghề đào tạo đáp ứng nhu cầu xã hội Xây dựng

quy hoạch mạng lưới cơ sở dạy nghề phù hợp với quy hoạch phát triển nhân lực trước mắt và tương lai cho các vùng kinh tế, các khu công nghiệp, các doanh nghiệp, vùng nông thôn, vùng khó khăn;

đáp ứng nhu cầu học nghề, phổ cập nghề cho người lao động, nhất là thanh niên

và góp phần phân luồng sau Trung học

cơ sở và Trung học phổ thông Phát triển các cơ sở dạy nghề trong các khu công nghiệp, các doanh nghiệp nhất là ở những nơi trình độ lao động còn thấp, hiệu quả sản xuất chưa cao để vừa đào tạo nhân lực cho doanh nghiệp vừa tham gia đào tạo đáp ứng nhu cầu xã hội

Hoàn thiện và thường xuyên bổ sung, cập nhật danh mục nghề theo nhu cầu của thị trường lao động và yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội của cả nước, từng

vùng, từng ngành và từng địa phương

Nghiên cứu chuyển hướng xây dựng

chương trình dựa trên năng lực thực hiện

và thực hiện nguyên tắc liên thông để

tạo điều kiện thuận lợi cho người lao

động có cơ hội nhanh chóng chuyển đổi

nghề nghiệp hoặc tiếp tục nhận dịch vụ

đào tạo hoặc tự đào tạo để nâng cao trình

độ, thăng tiến trong nghề nghiệp và tăng

thu nhập trong suốt cuộc đời lao động

của họ

Ba là, nâng cao chất lượng đào

tạo nghề Chất lượng đào tạo quyết định

sức cạnh tranh của nguồn nhân lực Chất

lượng đào tạo là thương hiệu và sự tồn

tại của các cơ sở dạy nghề trong thị

trường đào tạo và thị trường việc làm

Bảo đảm chất lượng là bảo đảm quyền

lợi cho tất cả các bên khách hàng tham

gia hoạt động đào tạo nghề Vì vậy cần

nhanh chóng chuyển từ mô hình đào tạo

nghề đáp ứng nhu cầu về số lượng sang

mô hình đáp ứng nhu cầu về chất lượng

và hiệu quả Đột phá về chất lượng là

mục tiêu quan trọng nhất để đáp ứng nhu

cầu Hoàn thiện quy trình, hệ thống tiêu

chí kiểm định chất lượng các chương

trình đào tạo và cơ sở dạy nghề Tự kiểm

định chất lượng và kiểm định chương

trình đào tạo là nội dung chủ yếu của

hoạt động kiểm định chất lượng

Bốn là, Dạy nghề gắn với thế mạnh

địa phương và gắn với việc làm cụ thể:

mô hình đào tạo nghề nên có sự kết hợp

sáng tạo, tìm ra những phương thức phù

hợp nhằm khắc phục khó khăn trong quá

trình đào tạo gắn với việc làm cho lao

động nông thôn, góp phần chuyển dịch cơ

cấu lao động và dịch vụ phát triển Ngoài

ra, việc mở lớp dạy nghề ở tận cơ sở mang

lại hiệu quả thiết thực: vừa tiết kiệm chi

phí đào tạo nghề, thu hút đông lao động tham gia học nghề, vừa giải quyết việc làm tại chỗ cho lao động

Năm là, Thành lập Ban chỉ đạo trong công tác Đào tạo nghề, cụ thể:

- Tổ chức chỉ đạo triển khai thực hiện công tác tuyên truyền trên các phương tiện thông tin đại chúng về các chủ trương của Đảng, Chính sách, Pháp luật của Nhà nước về vai trò, vị trí của đào tạo nghề đối với phát triển kinh tế -

xã hội, tạo việc làm, nâng cao thu nhập

để người lao động biết và tích cực tham gia học nghề; Tuyên truyền vận động làm chuyển biến công tác hướng nghiệp trong nhà trường, tổ chức, các hoạt động ngoại khóa để các cơ sở dạy nghề, doanh nghiệp sử dụng lao động tham gia hướng nghiệp cho học sinh, cung cấp đầy đủ các thông tin, tư vấn tới học sinh THPT

về địa chỉ đào tạo nghề, các ngành đào tạo, các chính sách ưu đãi về học nghề của nhà Trường để học sinh lựa chọn các ngành, các nghề cần học, phấn đấu đạt chỉ tiêu phân luồng học sinh học nghề theo mục tiêu đề ra Đẩy mạnh việc dạy nghề, truyền nghề tại các làng nghề, cộng đồng dân cư; thường xuyên rà soát

số lao động cần đào tạo, huấn luyện nghề, lĩnh vực đào tạo cho nông dân, để

có kế hoạch liên kết, phối hợp, đào taọ huấn luyện nghề hàng năm

- Tăng cường phối hợp với các đơn

vị chức năng trong công tác tổ chức dạy nghề, giới thiệu việc làm, đặc biệt là lĩnh vực xuất khẩu lao động

- Tổ chức chỉ đạo điều tra khảo sát xác định nhu cầu học nghề của lao động nông thôn, danh mục nghề đào tạo, nhu cầu sử dụng lao động qua đào tạo nghề

và năng lực đào tạo của đơn vị;

- Kiểm tra, hướng dẫn, đôn đốc các

phòng, khoa, đơn vị có liên quan thực

hiện có hiệu quả Đề án Đào tạo Nghề

cho lao động nông thôn;

- Phối hợp các hoạt động của cơ

quan, đoàn thể; lồng ghép với các

chức triển khai Luật Giáo dục nghề

nghiệp ra đời ngày 27 tháng 11 năm

2014 đã được Quốc hội khoá XIII thông qua tại kỳ họp thứ 8 và có hiệu lực từ 01 tháng 7 năm 2015

Cùng với việc nâng cao công tác

Đào tạo nghề theo đề án của Chính phủ:

1956/QĐ-TTg phê duyệt Đề án 1956 về

“Đào tạo nghề cho lao động nông thôn đến năm 2020” Trong thời gian tới là vấn đề quan trọng đặt ra cho lãnh đạo Nhà trường, nhằm hướng tới sự phát triển bền vững trong cơ cấu lao động ở khu vực để từng bước vươn đến các thị trường trong và ngoài nước

AN TOÀN LAO ĐỘNG TRONG XÂY DỰNG

KS Lê Đức Gia

Phó trưởng khoa Đào tạo nghề, Trường Đại học Xây dựng Miền Trung

Tóm tắt: Trên đất nước ta, trong quá trình xây dựng cơ sở vật chất - kỹ thuật

của chủ nghĩa xã hội, công tác xây dựng có vai trò hết sức to lớn và được phát

triển với quy mô ngày càng tăng Trong xây dựng, việc bảo đảm an toàn thân

thể, bảo vệ sức khỏe cho người lao động, cũng như bảo đảm cho các công trình,

là một yêu cầu đặc biệt quan trọng Công tác xây dựng có nhiều đặc điểm riêng

và rất phức tạp Đối tượng của xây dựng bao gồm nhiều thể loại công trình,

thuộc nhiều ngành và thành phần kinh tế khác nhau: nhà máy, cầu cống, đường

sá, bến cảng, sân bay, thủy điện, thủy lợi, đường hầm…Việc thi công các công

trình, trong rất nhiều trường hợp, phải tiến hành với những điều kiện hết sức

khó khăn Thi công trên nhiều cao độ khác nhau, từ dưới hầm sâu cho đến đỉnh

núi cao; điều kiện làm việc của người lao động thay đổi không ngừng theo sự

mở rộng và lên cao của công trình Các loại máy, trang thiết bị được sử dụng

rất khác nhau, nhiều chủng loại Các công việc, do phải làm ngoài trời, thường

luôn bị ảnh hưởng của thời tiết (mưa, nắng, gió, nóng, lạnh…)

Từ khóa: An toàn lao động trong xây dựng, công trình, thành phần kinh tế, thời

tiết, chất lượng công trình, tiến độ, quy chuẩn, quy phạm an toàn

1 Quy định về an toàn lao động trong

thi công xây dựng công trình

Để đảm bảo an toàn và hạn chế tai

nạn lao động trong xây dựng, ngày

03/12/2010 Bộ Xây dựng đã ban hành

Thông tư số 22/2010/TT-BXD quy định

về an toàn lao động trong thi công xây

dựng công trình

Trong xây dựng và lắp đặt thiết bị

đối với các công trình xây dựng mới, sửa

chữa, cải tạo, di dời, phục hồi, phá dỡ

công trình; bảo hành, bảo trì công trình

phải đảm bảo các yêu cầu sau:

1.1 Tổng mặt bằng công trường xây

dựng phải được thiết kế và phê duyệt

theo quy định, phù hợp với địa điểm xây

dựng, diện tích mặt bằng công trường,

điều kiện khí hậu tự nhiên nơi xây dựng,

đảm bảo thuận lợi cho công tác thi công,

an toàn cho người, máy và thiết bị trên

công trường và khu vực xung quanh

chịu ảnh hưởng của thi công xây dựng

1.2 Vật tư, vật liệu phải được xếp gọn gàng ngăn nắp đúng theo thiết kế tổng mặt bằng được phe duyệt Không được

để các vật tư, vật liệu và các chướng ngại vật cản trở đường giao thông, đường thoát hiểm, lối ra vào chữa cháy

Kho chứa vật liệu dễ cháy, nổ không được bố trí gần nơi thi công và lán trại

Vật liệu thải phải được dọn sạch, đổ đúng nơi quy định Hệ thống thoát nước phải thường xuyên được thông thoát bảo đảm mặt bằng công trường luôn khô ráo

1.3 Trên công trường phải có biển báo theo quy định tại Điều 74 Luật Xây dựng

Tại cổng chính ra vào phải có sơ đồ tổng mặt bằng công trường, treo nội quy làm việc Các biện pháp bảo đảm an toàn, nội quy về an toàn phải được phổ biến và công khai trên công trường xây dựng để mọi người biết và chấp hành; những vị trí nguy hiểm trên công trường như đường hào, hố móng, hố ga phải có rào chắn,

biển cảnh báo và hướng dẫn đề phòng tai

nạn; ban đêm phải có đèn tín hiệu

1.4 An toàn về điện

a Hệ thống điện động lực và lưới

điện chiếu sáng trên công trường phải

riêng rẽ; có cầu dao tổng, cầu dao phân

đoạn có khả năng cắt điện một phần hay

toàn bộ khu vực thi công;

b Người lao động, máy và thiết bị

thi công trên công trường phải được bảo

đảm an toàn về điện Các thiết bị điện

phải được cách điện an toàn trong quá

trình thi công xây dựng;

c Những người tham gia thi công

xây dựng phải được hướng dẫn về kỹ

thuật an toàn điện, biết sơ cứu người bị

điện giật khi xảy ra tai nạn về điện

1.5 An toàn về cháy, nổ

a Tổng thầu hoặc chủ đầu tư

(trường hợp không có tổng thầu) phải

thành lập ban chỉ huy phòng chống cháy,

nổ tại công trường, có quy chế hoạt động

và phân công, phân cấp cụ thể;

b Phương án phòng chống cháy, nổ

phải được thẩm định, phê duyệt theo quy

định Nhà thầu phải tổ chức đội phòng

chống cháy, nổ, có phân công, phân cấp

và kèm theo quy chế hoạt động;

c Trên công trường phải bố trí

các thiết bị chữa cháy cục bộ Tại các

vị trí dễ xảy ra cháy phải có biện pháp

biển báo cấm lửa và lắp đặt các thiết bị

chữa cháy và thiết bị báo động, đảm

bảo khi xảy ra cháy kịp thời phát hiện

để ứng phó

1.6 Các yêu cầu khác theo quy định của

pháp luật có liên quan

1.7 Đối với dự án có vốn đầu nước

ngoài hoặc những công trình có sự

tham gia của nhà thầu nước ngoài thì

các quy định về an toàn lao động phải

được thể hiện bằng tiếng Việt và tiếng nước ngoài

*Khi thi công xây dựng phải đảm bảo:

1 Trước khi khởi công xây dựng phải có thiết kế biện pháp thi công được duyệt, trong biện pháp thi công phải thể hiện được các giải pháp đảm bảo an toàn lao động cho người lao động và máy, thiết bị thi công đối với từng công việc

Trong thiết kế biện pháp thi công phải

có thuyết minh hướng dẫn về kỹ thuật và các chỉ dẫn thực hiện

2 Thi công xây dựng phải tuân thủ theo thiết kế được duyệt, tuân thủ quy chuẩn, tiêu chuẩn, quy trình kỹ thuật

Đối với những công việc có yêu cầu phụ thuộc vào chất lượng của công việc trước đó, thì chỉ được thi công khi công việc trước đó đã được nghiệm thu đảm bảo chất lượng theo quy định

3 Biện pháp thi công và các giải pháp về an toàn phải được xem xét định

kỳ hoặc đột xuất để điều chỉnh cho phù hợp với thực trạng của công trường

4 Tổ chức, cá nhân phải có đủ điều kiện năng lực phù hợp với công việc đảm nhận tùy theo quy định Những người điều khiển máy, thiết bị thi công

và những những người thực hiện các công việc có yêu cầu nghiêm ngặt về an toàn lao động phải được huấn luyện an toàn lao động và có thẻ an toàn toàn lao động theo quy định

5 Máy, thiết bị thi công có yêu cầu nghiêm ngặt về an toàn lao động phải được kiểm định, đăng ký với cơ quan có thẩm quyền theo quy định mới được phép hoạt động trên công trường

Khi hoạt động, máy và thiết bị thi công phải tuân thủ quy trình, biện pháp đảm bảo an toàn

Trường hợp khi hoạt động, thiết bị

thi công vượt khỏi phạm vi mặt bằng

công trường thì chủ đầu tư phải phê

duyệt biện pháp bảo đảm an toàn cho

người, máy, thiết bị và công trình trong,

ngoài công trường chịu ảnh hưởng của

thi công xây dựng

Trường hợp do điều kiện thi công,

thiết bị đặt ngoài phạm vi công trường

và trong thời gian không hoạt động nếu

các thiết bị thi công vươn ra khỏi phạm

vi công trường thì phải được cơ quan có

thẩm quyền cho phép theo quy định của

địa phương

6 Những người khi tham gia thi

công xây dựng trên công trường phải

được khám sức khỏe, huấn luyện về an

toàn và được cấp phát đầy đủ phương

tiện bảo vệ cá nhân theo quy định của

pháp luật về lao động

* Quyền và trách nhiệm của người

lao động trên công trường xây dựng:

Người lao động trên công trường xây

dựng có quyền và trách nhiệm sau đây:

1 Có quyền từ chối thực hiện các

công việc được giao khi thấy không đảm

bảo an toàn lao động sau khi đã báo cáo

với người phụ trách trực tiếp mà vẫn

không được khắc phục, xử lý hoặc nhà

thầu phụ không cấp đầy đủ phương tiện

bảo vệ cá nhân theo đúng quy định

2 Chỉ được nhận thực hiện những

công việc phù hợp với chuyên môn được

đào tạo Chấp hành đầy đủ các quy định,

nội quy về an toàn lao động có liên quan

đến công việc, nhiệm vụ được giao

3 Người lao động làm các công

việc có yêu cầu nghiêm ngặt về an toàn

lao động thì phải được huấn luyện an

toàn và có thẻ an toàn lao dộng theo

Trong quá trình kiểm tra nếu phát hiện thấy các vi phạm về an toàn lao động hoặc các nguy cơ xảy ra tai nạn lao động thì tạm dừng thi công việc đó, đồng thời báo cáo trực tiếp nhà thầu để xem xét xử

lý hoặc yêu cầu người trực tiếp phụ trách

bộ phận đó đình chỉ thi công để có các biện pháp bảo đảm an toàn cho người và công trình, sau đó báo cáo người chỉ huy

công trường

2 Người làm công tác an toàn hoặc cán bộ kỹ thuật của nhà thầu phải giám sát liên tục công tác an toàn lao động trong suốt quá trình thi công xây dựng công trình

2 Tình hình tai nạn lao động năm

2014

Bộ Lao động - Thương binh và Xã hội thông báo đến các ngành, các địa phương tình hình tai nạn lao động năm

2014 và một số giải pháp chủ yếu nhằm chủ động ngăn ngừa sự cố và tai nạn lao động năm 2015 như sau:

2.1 Tình hình chung 2.1.1 Số vụ tai nạn lao động (TNLĐ)

Theo báo cáo của 63/63 tỉnh, thành phố trực thuộc Trung ương, năm 2014 trên toàn quốc đã xảy ra 6.709 vụ TNLĐ làm 6941 người bị nạn trong đó:

- Số vụ TNLĐ chết người: 592 vụ

- Số vụ TNLĐ có hai người bị nạn trở lên: 166 vụ

- Số người chết: 630 người

- Số người bị thương nặng: 1.544 người

- Nạn nhân là lao động Nữ: 2.136 người

2.1.2 So sánh tình hình TNLĐ năm

2014 với năm 2013

Qua các số liêu thống kê về tình

hình TNLĐ năm 2014 so với năm 2013

cho thấy số nạn nhân nữ được thống kê trong năm 2014 giảm so với năm 2013 như sau:

Bảng 1 So sánh tình hình TNLĐ năm 2014 và năm 2013

2.1.3 So sánh TNLĐ tại 10 địa phương để xảy nhiều TNLĐ chết người nhất năm 2014

Theo số liệu báo cáo, Đồng Nai là địa phương thống kê được số vụ TNLĐ nhiều nhất,

thành phố Hồ Chí Minh là địa phương có số vụ TNLĐ chết người cao nhất cả nước:

Bảng 2 So sánh tình hình TNLĐ năm 2014 với năm 2013 của 10 địa phương

xảy ra nhiều vụ TNLĐ chết người nhất

2.2 Phân tích tình hình tai nạn lao động

2.2.1 Tình hình tai nạn lao động chết

người theo loại hình cơ sở sản xuất

- Loại hình công TNHH chiếm

- Loại hình doanh nghiệp nhà

nước, đơn vị hành chính sự nghiệp

chiếm 15,8% số vụ tai nạn và 16,2% số

người chết;

- Loại hình doanh nghiệp tư nhân,

hộ kinh doanh cá thể chiếm 11,3% số vụ

tai nạn và 10,8% số người chết;

- Loại hình công ty liên doanh có

vốn đầu tư của nước ngoài chiếm 3,1%

- Lĩnh vực dệt may, da giày chiếm 4,9% tổng số vụ và 4,5% tổng số người chết

2.2.3 Các yếu tố chấn thương chủ yếu làm chết người nhiều nhất

- Ngã từ trên cao chiếm 30,7%

- Vật văng bắn chiếm 3,5% tổng số

vụ và 3,1% tổng số người chết;

- Ngạt khí chiếm 3% tổng số vụ và 5,8% tổng số người chết;

Hình 1 Khi làm việc ở trên cao phải thắt Hình 2 TNLĐ tại công trường Formosa

dây an toàn Hà Tĩnh

2.2.4 Các nguyên nhân chủ yếu để

xảy ra tai nạn lao động chết người

* Nguyên nhân do sử dụng lao

động chiếm 72,7%, cụ thể:

- Người sử dụng lao động không

xây dựng quy trình, biện pháp làm việc

an toàn chiếm 26,7% tổng số vụ;

- Thiết bị không đảm bảo an toàn

lao động chiếm 18,3% tổng số vụ;

- Người sử dụng lao động không

huấn luyện an toàn lao động cho người

lao động chiếm 11,4% tổng số vụ;

- Do tổ chức lao động và điều kiện

lao động chiếm 12,3% tổng số vụ;

- Do người sử dụng lao động

không trang bị phương tiện bảo vệ cá

nhân trong lao động chiếm 4%;

* Nguyên nhân người lao động

chiếm 13,4%, cụ thể:

- Người lao động bị nạn vi phạm

quy trình quy chuẩn an toàn lao động

chiếm 11,9 tổng số vụ;

- Người lao động không sử dụng

phương tiện bảo vệ cá nhân chiếm 1,5%

tổng số vụ;

Còn lại 13,9% là những vụ tai nạn

lao động xảy ra do các nguyên nhân khác

2.2.5 Thiệt hại về vật chất

Theo số liệu báo cáo sơ bộ của các

địa phương, thiệt hại về vật chất do tai

nạn lao động xảy ra năm 2014 như sau:

chi phí tiền thuốc, mai táng, tiền bồi

thường cho gia đình người chết và

những người bị thương… là 90,78 tỷ

đồng; thiệt hại về tài sản là 7,76 tỷ

đồng; tổng số ngày nghỉ do tai nạn lao

Bộ Lao động – Thương binh và Xã hội

đề nghị các Bộ, ngành, địa phương, doanh nghiệp và các tổ chức người sử dụng lao động, người lao động quan tâm triển khai thực hiện tốt các nội dung chủ yếu sau:

1 Các Bộ, ngành chỉ đạo các doanh nghiệp thuộc ngành và lĩnh vực quản lý tăng cường kiểm tra, giám sát chặt chẽ công tác an toàn lao động, vệ sinh lao động, đặc biệt trong các lĩnh vực xây dựng, khai khoáng, hóa chất,

sử dụng điện và làm việc trong không hạn chế

2 Bộ Công an, Viện Kiểm sát nhân dân tối cao, Bộ Lao động – Thương binh và Xã hội chỉ đạo các đơn

vị trực thuộc tăng cường phối hợp việc điều tra, xử lý nhanh, dứt điểm các vụ tai nạn lao động để kịp thời giải quyết chế độ cho người lao động bị tai nạn lao động cũng như có biện pháp khắc phục những sai phạm

3 Bộ Thông tin và Truyền thông chỉ đạo các cơ quan thông tấn, báo chí tăng cường phối hợp với các cơ quan, tổ chức của các Bộ, ngành, địa phương để chủ động thông tin tuyên truyền về công tác an toàn lao động, vệ sinh lao động đến các doanh nghiệp, cơ sở sản xuất kinh doanh và người lao động, nhằm nâng cao nhận thức của người sử dụng lao động và người lao động

4 Ủy ban nhân các tỉnh, thành phố trực thuộc Trung ương chỉ đạo các doanh nghiệp, cơ sở sản xuất kinh

doanh, cơ quan, tổ chức đóng trên địa

bàn tăng cường tự kiểm tra về công tác

an toàn lao động, vệ sinh lao đông; tổ

chức huấn luyện an toàn lao động, vệ

sinh lao động; xây dựng các quy trình,

biện pháp làm việc an toàn và phương án

xử lý sự cố và ứng cứu khẩn cấp

5 Sở Lao động – Thương binh và

Xã hội các tỉnh, thành phố trực thuộc

Trung ương tăng cường công tác thông

tin, tuyên truyền về công tác an toàn lao

động, vệ sinh lao động; tổ chức thanh

tra, kiểm tra, giám sát chặt chẽ các

doanh nghiệp, cơ sở sản xuất kinh doanh

có nguy cơ mất an toàn lao động trên địa

bàn; thực hiện nghiêm túc việc điều tra,

báo cáo TNLĐ, sự cố nghiêm trọng theo

quy định Xử lý nghiêm các doanh

nghiệp không khai báo, báo cáo TNLĐ

6 Các tổ chức người sử dụng lao

động vân động hội viên quan tâm thực

hiện công tác an toàn vệ sinh lao động,

các doanh nghiệp, cơ sở sản xuất kinh

doanh tăng cường tự kiểm tra về công an

toàn lao động, vệ sinh lao động, cải thiện điều kiện lao động; chủ động xây dựng nội quy, quy trình, biện pháp làm việc an toàn và phương án xử lý sự cố, ứng cứu khẩn cấp

7 Công đoàn các cấp tổ chức tuyên truyền, vận động người lao động tuân thủ nội quy, quy định về an toàn lao động, vệ sinh lao động, cảnh giác phát hiện những nguy cơ về tai nạn lao động, sự cố để kịp thời thông báo đến người có trách nhiệm

để có biện pháp xử lý kịp thời

8 Triển khai thực hiện tố các hoạt động của Chương trình Quốc gia về an toàn lao động, vệ sinh lao động năm

2015 nhằm đạt mục tiêu của Chương trình Quốc gia an toàn lao động, vệ sinh lao động giai đoạn 2011 - 2015 đã được Thủ tướng Chính phủ phê duyệt theo Quyết định số 2281/QĐ-TTg ngày 10/12/2010

Hình 3 Thi công không có lưới bao che Hình 4 Thi công có lưới bao công trình

công trình

- Thực hiện Nghị định số 06/CP

ngày 20 - 01- 1995 của Chính Phủ quy

định chi tiết một số điều của Bộ Luật

Lao động về an toàn lao động, vệ sinh

lao động và sự chỉ đạo của Bộ Giáo dục

và Đào tạo về việc đưa nội dung an toàn

lao động, vệ sinh lao động vào chương trình giảng dạy trong các trường đại học, các trường kỹ thuật, nghiệp vụ, quản lý

và dạy nghề

- Trong những năm qua Trường đại học Xây dựng Miền Trung thực hiện

nghiêm chỉnh nghị định của Chính Phủ

và Bộ Giáo dục và Đào tạo đã xây dựng

đề cương 30 tiết an toàn lao động, vệ

sinh lao động vào học chính khóa cho

các ngành kỹ thuật xây dựng dân dụng

và công nghiệp, xây dựng cầu đường,

kiến trúc, kinh tế xây dựng, kỹ thuật hạ

tầng đô thị, ngành cấp thoát nước và dạy

nghề Nhà trường ý thức rằng phần lớn

các vụ tai nạn lao động có nguyên nhân

từ chính con người, việc tăng cường

nhận thức về ATVSLĐ cần được thực

hiện ở phạm vi đào tạo tập trung chính

khóa, bồi dưỡng kiến thức ATVSLĐ cho

các lớp xác định bậc thợ Đặc biệt năm

2014 Nhà trường được Cục An toàn lao

động Bộ Lao động – Thương binh và Xã

hội cấp giấy phép mở lớp huấn luyện an

toàn cho cán bộ kỹ thuật, công nhân lao

động ngành xây dựng và các đối tượng

có nhu cầu về kiến thức ATVSLĐ

Chương trình này rất bổ ích đối với đội ngũ kỹ thuật viên, công nhân kỹ thuật để nâng cao kiến thức về ATVSLĐ, chính những con người này sau khi ra trường

sẽ trở thành cán bộ kỹ thuật giám thi công công trình, cán bộ quản lý hoặc an toàn viên, tuyên truyền viên góp phần giảm thiểu về các trường hợp mất an toàn lao động trong quá trình sản xuất

Tóm lại: An toàn lao động trong thi công xây dựng công trình là hệ thống các biện pháp về tổ chức và quản

lý, điều hành trên công trường nhằm cải thiện điều kiện lao động và ngăn chặn tai nạn lao động Vì vậy an toàn lao động là hạnh phúc của mọi nhà và

sự phát triển của doanh nghiệp cũng như chỉ số uy tính của Việt Nam trên trường Quốc tế

TÀI LIỆU THAM KHẢO

[1] Quy chuẩn kỹ thuật Quốc gia an toàn trong xây dựng (QCVN 18:2014/BXD)

National Technical Regulation on Safety in Construction

[2] Thông tư số 22/2010/TT-BXD ngày 03/12/2010 quy định về an toàn lao động

trong thi công xây dựng công trình

GIÁO TRÌNH TRONG XU THẾ ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC ĐẠI HỌC

TS Trương Minh Trí

Trưởng phòng KH&HTQT, Trường Đại học Xây dựng Miền Trung

Tóm tắt: Trong xu thế nâng cao chất lượng đào tạo đại học hiện nay, giáo trình

là tài liệu rất cần thiết được sử dụng trong hoạt động học tập và giảng dạy, do

đó cần nhìn nhận đúng nghĩa tới các chức năng của giáo trình có liên quan tới

người học và người dạy trong định hướng “Dạy học đặt sinh viên vào vị trí

trung tâm” Trong bài viết này, tác giả trao đổi một số thông tin về chức năng

và vị trí của giáo trình trong xu thế đổi mới phương pháp dạy học đại học

Từ khóa: Giáo trình, phương pháp.

1 Khái quát về chức năng của Giáo trình

1.1 Chức năng liên quan tới người học

Truyền đạt kiến thức; phát triển kỹ

năng; củng cố các hiểu biết; đánh giá

kiến thức; tra cứu, tham khảo; giáo dục

về mặt xã hội, nhân văn

a Chức năng truyền đạt kiến thức

Đây là chức năng truyền thống và

quan trọng của giáo trình ở các lĩnh vực

cơ bản, cơ sở, chuyên ngành và nâng

cao Giáo trình giúp sinh viên tiếp thu

được các kiến thức như: khái niệm, dữ

liệu đặc biệt, các quy tắc, các công thức,

các sự việc, các quy trình, các hệ thuật

ngữ, những quy ước,…

b Chức năng phát triển các kỹ năng và

phương pháp

Một cuốn giáo trình không chỉ cho

phép tích lũy một loạt hiểu biết, mà còn

giúp phát triển những kỹ năng vận dụng,

những thái độ ứng xử, giúp hình thành

những thói quen trong lao động và đời

sống Thông qua đó sinh viên được tiếp

cận có chọn lọc, hoàn thiện và phát triển

các lĩnh vực quan tâm như: kỹ năng

nghiên cứu khoa học, kỹ năng tổng hợp

tài liệu, kỹ năng viết tổng kết, kỹ năng

thu thập thông tin,…

c Chức năng củng cố các hiểu biết

Sau khi đã học một kiến thức hoặc một kỹ năng, cần phải luyện tập những tình huống khác nhau để đảm bảo được

sự bền vững nhất định Đó là vai trò của các bài luyện tập, đồ án, vận dụng,…

Chức năng này cũng có tính chất truyền thống và một số giáo trình đặc biệt chỉ nhằm thực hiện mục tiêu này

d Chức năng đánh giá kiến thức

Đây là chức năng không thể thiếu đối với mọi quá trình học tập Nó không chỉ là sự đánh giá để chứng nhận, nghĩa

là nhằm xác định xem sinh viên đã làm chủ được kiến thức chưa Sự đánh giá này được thực hiện trong khuôn khổ của một giáo trình, nhằm uốn nắn sinh viên

sự hiểu biết, vận dụng và hình thành thói quen về kỹ năng Muốn vậy, sự đánh giá này phải nhằm xác định được sự bổ sung kiến thức thích hợp đối với các khó khăn trong học tập của sinh viên để giúp các

em tiến bộ, hoặc chỉ đơn giản nhằm thúc đẩy sự tiến bộ của một sinh viên bằng cách chỉ ra chính xác nguồn gốc của những khó khăn thông qua phân tích các sai lầm của em sinh viên đó trong quá

trình tiếp cận Ví dụ: sinh viên khi học

Thuyết lai hóa (học phần Hóa học đại

cương): Ngoài việc hiểu kiến thức, sinh

viên biết vận dụng để xác định hình

dạng của các hợp chất theo cấu trúc

không gian và theo điều kiện của môi

trường, sự bền vững của các hợp chất

theo chu kỳ hoặc theo nhóm, trên cơ sở

đó hướng đến việc xử lý (về mặt hóa học

một tạp chất), nhằm tạo ra vật liệu mới

có tính chất bền vững hơn về cấu trúc

e Chức năng tham khảo

Giáo trình luôn được xem là tài

liệu quan trọng giúp sinh viên tham khảo

để tìm một thông tin chính xác, như một

công thức hóa học, một cơ sở lý luận

thực tiễn, một sự kiện, một nguyên tắc

ứng dụng trong quá trình xử lý, sự giải

thích một hiện tượng trong khí hậu,…

Ở những điều kiện mà việc tiếp cận

thông tin khoa học khó khăn, thì chức

năng này rất quan trọng: giáo trình đôi khi

được xem là một nguồn thông tin bằng

văn bản duy nhất Ngày nay, khi khoa học

và công nghệ ngày càng phát triển, thì chức năng tham khảo vẫn là chủ yếu, nhưng lại có thể chiếm một cương vị khác: khẳng định về tính chính thống của kiến thức truyền tải, có vai trò đối với khung tham khảo cho phép sinh viên hình thành những hệ quy chiếu vững chắc đối với các khung tham khảo khác

g Chức năng giáo dục xã hội – nhân văn

Chức năng này liên quan đến các hành vi ứng xử, về các mối quan hệ với cuộc sống xã hội nói chung Một cuốn giáo trình có thể không chỉ chuyên nhằm truyền thụ kiến thức và kỹ năng, mà cũng có thể nhằm phát triển khả năng ứng dụng các ngành khoa học liên quan, khả năng ứng xử, cho phép sinh viên tìm được vai trò, vị trí của mình trong phạm

vi ngành/nghề trong xã hội, gia đình, văn hóa, dân tộc, v.v…

Một cuốn giáo trình luôn có một chức năng chính và một hoặc nhiều chức năng phụ

Bảng 1 Phân loại các chức năng chính, phụ theo loại giáo trình

Chức năng

chính

Chức năng phụ Loại giáo trình

Ví dụ: sinh viên khi học Thuyết

lai hóa (học phần Hóa học đại cương):

sinh viên sẽ biết được ý nghĩa của sự

bền vững về mặt cấu trúc đối với các

nguyên tố hóa học, đơn chất và hợp

chất tự nhiên, từ đó giúp sinh viên hình

thành các ý tưởng về sự bảo tồn, xử lý

và phát triển vật liệu ở địa phương

thân thiện với môi trường Hoặc khi

sinh viên học Dung dịch keo: sinh viên

biết được sự thủy phân của các thành

phần ion có trong môi trường tạo ra hệ

keo và pH môi trường (H + hay OH - )

trong nguồn nước xây dựng hoặc trong

không khí ẩm, dẫn đến sự ăn mòn vật

liệu kim loại và góp phần gây hiện

tượng “nứt”, sẽ góp phần giảm tuổi

thọ công trình,…trên cơ sở đó sẽ giúp

sinh viên định hướng giải pháp nhằm

hạn chế sự ảnh hưởng về sự ăn mòn

Hoặc là khi sinh viên học đến Hệ

ngưng tụ: sinh viên biết được cấu trúc

mạng lưới brave, là cơ sở để tính toán

khả năng chịu lực của từng loại mạng

lưới, điều này rất có ý nghĩa trong quá

trình tính toán và sử dụng các loại đá

xây dựng trong hoạt động xây dựng,…

Như vậy giáo trình có tính chất đa

chức năng và điều này đảm bảo cho giáo

trình đóng vai trò chủ yếu trong việc

thực hiện mục tiêu chủ yếu của môn học

1.2 Chức năng liên quan đến giảng viên

Các giáo trình đều có các chức

năng đào tạo: Mục tiêu là tổng hợp các

kiến thức của nhân loại, cho phép giảng

viên tham khảo, thực hiện vai trò nghề

nghiệp của mình trong hoạt động dạy –

học Như vậy giáo trình có thể hoạch

định nhiều “con đường” mới, công cụ

mới, bài thực hành mới trong quá trình

vận dụng sự phát triển của khoa học và

đặc điểm của hoàn cảnh biên soạn, nếu như những tác giả soạn thảo giáo trình quan tâm đến Có thể kể đến các chức năng cơ bản của giáo trình có liên quan tới giảng viên

a Chức năng thông tin và thông tin khoa học

Các giáo trình và đặc biệt là giáo trình dành cho giảng viên, có thể đem đến cho họ những tri thức rất cần thiết, chẳng hạn bằng cách phân tích tài liệu được đề cập trong tiết học bằng những thông tin bổ trợ được tổng hợp từ các nghiên cứu và ứng dụng,…

b Chức năng đào tạo gắn liền với môn học

Giáo trình có thể có vai trò đào tạo liên tục bằng cách đem đến cho người dạy một loạt tuyến hành động thích hợp:

khái niệm  quy luật  quy trình 

vận dụng,… phù hợp với lý luận dạy của các bộ môn

c Chức năng giúp đỡ việc học và quản

lý lớp học

Giáo trình có thể cung cấp nhiều bước tiến hành tiếp cận với hoạt động nhận thức các hoạt động nhận thức có thể “hệ mở” hoặc “hệ kín” tùy thuộc vào giới hạn của yêu cầu chương trình khung môn học Trong trường hợp này, giáo trình hỗ trợ cho giảng viên các chỉ dẫn

và cách thức cần thiết để thực hiện một loạt các hoạt động Khi đó mỗi giảng viên được xem như là mỗi “nhà kiến trúc

sư phạm” hoạch định cho sinh viên cách thức tiếp cận với kiến thức khoa học, đặc biệt là ở “hệ kín” Ví dụ, giáo trình hóa học hoặc vật lý sẽ đề nghị làm thực nghiệm khi nêu ra một tiến trình phải tuân theo, vật liệu cần tập hợp, các yếu

tố phải đặc biệt lưu ý, những khả năng cần khai thác,…

Các soạn giả cũng có thể đề xuất

các con đường mở dành cho giảng viên

và sinh viên thực sự tự do trong hoạt

động nghiên cứu

2 Vị trí của giáo trình trong quá trình

dạy học theo phương pháp: đặt người

học vào vị trí trung tâm

“Dạy học đặt sinh viên vào vị trí

trung tâm” là một tư tưởng dạy học tiến bộ

Tư tưởng này quyết định các cách tiếp cận

dạy học Mỗi cách tiếp cận dạy học lại

quyết định các phương pháp dạy học hay

chiến lược dạy học và sau cùng, mỗi phương pháp dạy học hay chiến lược dạy học quy định các biện pháp dạy học cụ thể

Dưới tư tưởng chỉ đạo “Dạy học

đặt người học vào vị trí trung tâm” theo

định hướng của Đảng và của Ngành giáo dục, mọi chiến lược và biện pháp cụ thể của quá trình dạy học đều cần đạt được mục tiêu là dạy sinh viên biết cách tự học Vì vậy, giáo trình cần phải là một trong các phương tiện quan trọng nhằm đạt được mục đích tự học này

Bảng 2 Thể hiện mối quan hệ giữa các chiến lược học tập và các biện pháp cụ

thể dành cho sinh viên

(Quyết định trước về những nhiệm

vụ cần tập trung, tránh các phân

tán)

- Xây dựng một kế hoạch cần hoàn thành

- Nghiên cứu thư viện, tài liệu mở

- Đọc lướt các nội dung để lấy thông tin chính

- Lập kế hoạch cho các nội dung quan trọng

Lập kế hoạch cho việc tự nhận thức

(Xây dựng các mục tiêu cá nhân và

giảng viên giới thiệu, tài liệu thư viện) Hợp tác/phối hợp

(Làm việc với các bạn cùng lớp để

- Thảo luận nhóm

- Thực hành theo nhóm

- Cá nhân sinh viên làm việc với giảng viên

- Tra cứu hướng dẫn của giáo trình

Từ bảng trên có thể thấy rõ: phần

lớn các biện pháp học tập của sinh viên

nhằm đạt được chiến lược học tập tích

cực đều cần sự hỗ trợ của giáo trình

Như vậy, điều cần khẳng định lại

trong xu thế dạy học nhằm tích cực hóa

hoạt động nhận thức của sinh viên, các

phương pháp dạy học tích cực về thực

chất là tăng cường khả năng tự học, tự

nghiên cứu của sinh viên và giáo trình

đóng vai trò hỗ trợ quan trọng trong

Giảng viên chuẩn bị bài lên lớp, bao

gồm một số hoạt động trên lớp được

thiết kế nhằm đạt được các mục tiêu của

bài học Trong quá trình dạy học đó,

sinh viên được yêu cầu đọc nội dung

trong giáo trình để vận dụng, phần đọc

giáo trình được xem như bài tập ở nhà

trước hoặc sau bài học, đôi khi việc đọc

những nội dung chính của giáo trình cần

được thực hiện ngay trên giảng đường,

trong giờ học Tuy nhiên, vẫn còn nhiều

tình trạng sử dụng giáo trình hết sức

khác biệt: giáo trình chính là bài học

chứ không phải hỗ trợ cho bài học

Giảng viên giảng những bài đúng như

trong giáo trình, và sinh viên không cần

nghiên cứu trước vì giảng viên chép lên

bảng hoặc trình bày bằng miệng trước lớp học

Với xu hướng dạy học đưa người học vào vị trí trung tâm, các phương pháp dạy học tích cực được xem như giải pháp quan trọng nhằm đạt được các mục tiêu dạy học Các phương pháp dạy học đó cần được thể hiện ngay trong giáo trình

và về thực chất, các phương pháp này có mục đích giống nhau là tăng cường khả năng (kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, vận dụng) để giải quyết các vấn đề cần đạt tới của người học, đây chính là vấn đề tự học,

tự nghiên cứu của sinh viên

Bởi vậy, mấu chốt cần cải tiến trong việc biên soạn giáo trình chính là cần phát triển giáo trình là một tài liệu

hỗ trợ tích cực cho các phương pháp dạy học nhằm tích cực hóa vai trò của người học

Giáo trình cần phải có sự kết hợp

giữa nội dung chính, phần đọc hiểu và

vận dụng Thông thường, các giáo trình

xuất bản hiện nay thường bắt đầu bằng phần đọc hiểu cung cấp thông tin, sau

đó một số bài tập ở cuối chương Điều

này bộc lộ hạn chế rất lớn, vì người học quan niệm phần đọc hiểu là cơ bản, bài tập chỉ là sự lựa chọn Do đó, tư duy

cần được thay đổi lại: Bài học trong

giáo trình bao gồm một số hoạt động song song với phần đọc hiểu Với cách này, giáo trình sẽ buộc giảng viên thực

hiện các phương pháp dạy học tích cực

và không chỉ là một việc đơn giản và

kém hiệu quả là đọc và ghi chép bài của

giáo trình lên bảng

4 Kết luận

Trong sự nghiệp công nghiệp hoá,

hiện đại hoá đất nước đòi hỏi “sản phẩm

đào tạo” phải có nhiều năng lực mới:

năng lực tư duy độc lập, năng lực tự học

và tự cập nhật thường xuyên kiến thức

mới, năng lực thích ứng với những thay

đổi,… nhằm rút bớt khoảng cách lạc hậu

so với các nước phát triển trong khu vực

và trên thế giới

Trường Đại học Xây dựng Miền Trung trong những năm qua đã thực hiện chủ trương của Đảng ủy, Ban Giám hiệu về việc đổi mới phương

pháp giảng dạy: “giúp sinh viên hướng

đến năng lực tự học và tự đánh giá là việc làm thường xuyên, liên tục” nhằm

thực hiện có hiệu quả chủ trương của Đảng được thông qua tại Đại hội Đảng

toàn quốc lần thứ X: “Đẩy mạnh công

nghiệp hoá, hiện đại hoá và phát triển kinh tế tri thức, tạo nền tảng để đưa nước ta cơ bản trở thành một nước công nghiệp theo hướng hiện đại vào năm 2020”

SỰ PHÁT TRIỂN CỦA CHỦ NGHĨA TƯ BẢN

VÀ TÁC ĐỘNG CỦA NÓ ĐẾN TƯƠNG LAI CỦA CHỦ NGHĨA XÃ HỘI

ThS Lê Thị Mến

Khoa Lý luận Chính trị, Trường Đại học Xây dựng Miền Trung

Tóm tắt: Ngày nay, với sự phát triển mạnh mẽ của cuộc cách mạng khoa học và

công nghệ hiện đại, lực lượng sản xuất của chủ nghĩa tư bản có tính xã hội hóa

cao đã mang tính chất toàn cầu ngày càng mâu thuẫn với quan hệ sản xuất tư

nhân tư bản chủ nghĩa Mâu thuẫn đó chỉ có thể giải quyết bằng một cuộc cách

mạng xã hội chủ nghĩa, thiết lập hình thái kinh tế - xã hội cộng sản chủ nghĩa

với quan hệ sản xuất xã hội chủ nghĩa nhằm mở đường cho lực lượng sản xuất

phát triển

Từ khoá: Chủ nghĩa tư bản (CNTB), chủ nghĩa xã hội (CNXH), chủ nghĩa

cộng sản, lực lượng sản xuất, khoa học - công nghệ

1 Đặt vấn đề

Chủ nghĩa tư bản phát triển qua hai

giai đoạn là CNTB tự do cạnh tranh và

CNTB độc quyền mà giai đoạn tột cùng

của nó là CNTB độc quyền nhà nước

Sự ra đời, tồn tại và phát triển của

CNTB đã đem lại những thành tựu nhất

định cho xã hội loài người Tuy nhiên,

bên cạnh đó, CNTB cũng đã gây ra

những tiêu cực mang tính toàn cầu

CNTB hiện đại ngày nay đã tự điều

chỉnh để thích nghi với điều kiện, tình

hình mới của thế giới Tuy vậy, những

yếu tố bất ổn định trong bản thân nền

kinh tế tư bản chủ nghĩa vẫn còn nguyên

vẹn Điều đó có ảnh hưởng và tác động

rất lớn cho sự ra đời của CNXH - với tư

cách là một xã hội tốt đẹp hơn so với

CNTB - trên phạm vi toàn thế giới

2 Sự phát triển của CNTB và tác

động của nó đến tương lai của chủ

nghĩa xã hội

Trước hết, hãy xem xét những mặt

tích cực của CNTB đối với sự phát triển của

sản xuất xã hội Những thành tựu đó là:

Thứ nhất, về phát triển lực lượng

sản xuất Quá trình phát triển của CNTB

đã làm cho lực lượng sản xuất phát triển mạnh mẽ với trình độ kỹ thuật và công nghệ ngày càng cao: từ kỹ thuật thủ công lên kỹ thuật cơ khí, sang tự động hóa, tin học hóa và công nghệ hiện đại

Cùng với sự phát triển của kỹ thuật và công nghệ là quá trình giải phóng sức lao động, nâng cao hiệu quả khám phá

và chinh phục thiên nhiên của con người, đưa kinh tế nhân loại bước vào thời đại của kinh tế tri thức

Thứ hai, chuyển nền sản xuất nhỏ

thành nền sản xuất lớn hiện đại Sự ra đời của CNTB đã giải phóng loài người thoát khỏi đêm trường trung cổ của xã hội phong kiến, đoạn tuyệt với nền kinh

tế tự nhiên, chuyển sang phát triển kinh

tế hàng hóa tư bản chủ nghĩa CNTB ra đời chưa được 100 năm mà đã tạo ra được đống của cải vật chất khổng lồ bằng tất cả các xã hội trước cộng lại

Thứ ba, thực hiện xã hội hóa sản

xuất CNTB đã thúc đẩy nền sản xuất hàng hóa phát triển mạnh và đạt tới mức điển hình nhất trong lịch sử, cùng với nó

là quá trình xã hội hóa sản xuất cả về chiều rộng lẫn chiều sâu Đó là sự phát

triển của quá trình phân công lao động

xã hội, sản xuất tập trung với qui mô

hợp lý, chuyên môn hóa sản xuất và hợp

tác lao động sâu sắc, mối liên hệ kinh tế

giữa các đơn vị, các ngành, các lĩnh vực

ngày càng chặt chẽ,…Tất cả làm cho các

quá trình sản xuất phân tán, nhỏ lẻ được

liên kết với nhau và phụ thuộc lẫn nhau

thành một hệ thống, một quá trình sản

xuất xã hội

Tuy nhiên, những thành tựu của

CNTB đạt được trong sự vận động đầy

mâu thuẫn Điều đó thể hiện ở hai xu

hướng trái ngược nhau là xu thế phát

triển nhanh chóng và xu thế trì trệ của

nền kinh tế tư bản chủ nghĩa Sỡ dĩ như

vậy là do yêu cầu nội tại và xu hướng

tăng nhanh tốc độ phát triển lực lượng

sản xuất do sự tác động của cuộc cách

mạng khoa học và công nghệ Ngoài ra,

còn phải kể đến sự thống trị của độc

quyền tư bản chủ nghĩa đã gây ra những

nhân tố ngăn cản của sự tiến bộ kỹ thuật

và phát triển của sản xuất

Sự tồn tại song song hai xu thế đó

trong CNTB, một mặt nói lên rằng

CNTB hiện đại ngày nay vẫn còn sức

sống, quan hệ sản xuất tư bản chủ nghĩa

vẫn còn có thể tự điều chỉnh và trong

giới hạn nhất định, nó còn có thể thích

ứng với nhu cầu phát triển của lực lượng

sản xuất và thúc đẩy xã hội tư bản phát

triển Song, mặt khác điều đó cũng nói

lên rằng, CNTB đang vấp phải những

giới hạn nhất định Giới hạn này bắt

nguồn từ mâu thuẫn cơ bản của CNTB,

đó là mâu thuẫn giữa trình độ phát triển,

xã hội hóa cao của lực lượng sản xuất

với chế độ sở hữu tư nhân tư bản chủ

nghĩa về tư liệu sản xuất Mặc dù CNTB

đã có những điều chỉnh nhất định trong

quan hệ sở hữu, tổ chức - quản lý và phân phối, nhưng về cơ bản mâu thuẫn này vẫn chưa được giải quyết Biểu hiện

cụ thể của những mâu thuẫn đó như sau:

Một là, mâu thuẫn giữa CNTB và

CHXH Mâu thuẫn này tồn tại xuyên suốt trong thời đại quá độ từ CNTB lên CNXH trên phạm vi toàn thế giới Biểu hiện trong các mưu đồ của thế lực đế quốc, trong diễn biến hòa bình, âm mưu lật đổ,…

Hai là, mâu thuẫn giữa tư bản và

lao động Mâu thuẫn này thể hiện ở sự phân cực giàu ngèo và tình trạng bất công xã hội tăng cao Cụ thể: bộ phận các gia đình giàu có ở Mỹ chiếm 10%

dân số nhưng chiếm tới 86% tổng giá trị

cổ phiếu, trái phiếu, bất động sản, tài chính khác

Ba là, mâu thuẫn giữa các dân tộc

thuộc địa và phụ thuộc với chủ nghĩa đế quốc Ngày nay, biểu hiện của mâu thuẫn này là giữa một bên là các nước nghèo, kém phát triển với một bên là các nước giàu, phát triển Trong khi thu nhập bình quân đầu người của các nước giàu lên đến 40 - 50 nghìn USD thì con

số này ở các nước nghèo, kém phát triển chỉ là vài trăm đến vài nghìn USD

Bốn là, mâu thuẫn giữa các nước

CNTB với nhau Chủ yếu ở các trung tâm kinh tế chính trị hàng đầu thế giới

và giữa các tập đoàn tư bản xuyên quốc gia, thể hiện thông qua các cuộc chiến tranh thương mại, chiến tranh về đầu tư

kỹ thuật, tài chính,…

Bên cạnh đó, trong quá trình phát triển, CNTB cũng đã gây ra những hậu quả nặng nề cho nhân loại, như hai cuộc chiến tranh thế giới đẫm máu, hàng trăm

cuộc chiến tranh cục bộ khác; chạy đua vũ

trang, ô nhiễm môi trường; nạn đói nghèo

và bệnh tật của hàng trăm triệu người,…

nhất là ở các nước chậm phát triển

Như vậy, mặc dù CNTB còn có

những hạn chế chưa thể khắc phục

được, song, có thể nói rằng, CNTB lại

vượt qua được những cuộc khủng

hoảng, mà có lúc hầu hết các đảng

cộng sản và công nhân trên thế giới

cho rằng không có lối thoát, để vươn

lên giành chiến thắng trong cuộc chiến

tranh lạnh Sỡ dĩ CNTB làm được điều

đó vì CNTB đã biết biến đổi để thích

nghi và tồn tại, phát triển trong điều

kiện lịch sử mới Có thể thấy sự biến

đổi đó trong thực tế của CNTB, như sự

biến đổi về chất của lực lượng sản

xuất, sự đẩy nhanh quá trình quốc tế

hóa phương thức sản xuất tư bản chủ

nghĩa, sự thích ứng của giới kinh

doanh, những cải biến trong các tầng

lớp xã hội,…Với chiến lược điều chỉnh

để thích nghi đó đã chuyển hướng nền

kinh tế các nước tư bản chủ nghĩa trở

nên năng động, có hiệu quả rõ rệt, đặc

biệt, nền kinh tế tư bản chủ nghĩa đã

thích nghi được và đang tìm cách

chung sống hòa bình với những căn

bệnh đã thành mãn tính Đây chính là

sự thích nghi bên trong của nền kinh tế

Còn với bên ngoài, CNTB đã lợi dụng

quá trình toàn cầu hóa để mở rộng thị

trường, áp đặt các nước kém phát triển

với những điều kiện ngày càng có lợi

cho các nước phát triển Điều này đã

đem lại cho CNTB một sự chiến thắng

trong cuộc chiến tranh lạnh Và dù sao

thì, hiện tại, CNTB vẫn là chế độ xã

hội phát triển và giàu nhất hiện nay

Rõ ràng là với những thành tựu của CNTB, đó là sự chuẩn bị tốt nhất những điều kiện, tiền đề cho sự ra đời của CNXH - với tư cách là một xã hội tốt đẹp hơn so với CNTB - trên phạm vi toàn thế giới Đây chính là những tiền đề vật chất đầy đủ và tiền đễ xã hội chín muồi cho sự ra đời xã hội chủ nghĩa trong bối cảnh của thời đại ngày nay, đó

là thời đại quá độ từ CNTB lên CNXH trên phạm vi toàn thế giới Các nước đi lên CNXH có thể quá độ trực tiếp hay gián tiếp phụ thuộc hoàn cảnh lịch sử cụ thể của từng nước, nhưng dù quá độ kiểu nào đi chăng nữa thì cũng dựa trên những tiền đề của CNTB đã tạo ra

Thực chất chế độ CNXH ở Việt Nam là: thời kỳ quá độ lên CNXH bỏ qua chế độ tư bản chủ nghĩa Trong văn kiện đại hội lần thứ IX của Đảng ta nhấn mạnh: con đường đi lên của nước ta là

sự phát triển quá độ lên CNXH bỏ qua chế độ tư bản chủ nghĩa, tức là bỏ qua việc xác lập vị trí thống trị của quan hệ sản xuất và kiến trúc thượng tầng tư bản chủ nghĩa, nhưng tiếp thu kế thừa những thành tựu mà nhân loại đạt được dưới chế độ tư bản chủ nghĩa, đặc biệt về khoa học và công nghệ, để phát triển nhanh lực lượng sản xuất, xây dựng nền kinh tế hiện đại Thực tiễn cũng cho thấy, việc nước ta quá độ lên CNXH bỏ qua chế độ tư bản chủ nghĩa là một tất yếu khách quan, là hoàn toàn phù hợp với xu thế của thời đại, với đăc điểm lịch

sử - cụ thể của cách mạng Việt Nam, đáp ứng đúng khát vọng của nhân dân ta

3 Kết luận

Như vậy, xét đến cùng, với những thành tựu và hạn chế của CNTB hiện đại ngày nay, C.Mác và Ph.Ăngghen

đã rút ra kết luận rằng: hình thái kinh

tế - xã hội cộng sản chủ nghĩa sẽ thay

thế hình thái kinh tế - xã hội tư bản chủ

nghĩa, đây là tất yếu khách quan, phù

hợp với yêu cầu của quy luật quan hệ

sản xuất - lực lượng sản xuất Sự thay

thế đó là phù hợp với quy luật tiến hóa

của lịch sử xã hội loài người Bởi lẽ,

những yếu tố bất ổn trong bản thân nền

kinh tế tư bản chủ nghĩa vẫn còn

nguyên vẹn, những mâu thuẫn về kinh

tế - chính trị vẫn còn tiềm ẩn, những

căn bệnh mãn tính vẫn chưa có phương

thuốc cứu chữa, quan trọng hơn là mâu thuẫn cơ bản của bản thân CNTB vẫn chưa được giải quyết Mâu thuẫn đó chỉ có thể giải quyết bằng một cuộc cách mạng xã hội chủ nghĩa, thiết lập hình thái kinh tế - xã hội cộng sản chủ nghĩa với quan hệ sản xuất xã hội chủ nghĩa nhằm mở đường cho lực lượng sản xuất phát triển Vì thế, dù gọi là CNTB hiện đại ngày nay thì bản chất của nó vẫn là CNTB để tiến lên một xã hội cao hơn, đó là CNXH và chủ nghĩa cộng sản

TÀI LIỆU THAM KHẢO

[1] Bộ Giáo dục và Đào tạo 2012 Giáo trình Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa

Mác-Lênin, NXB Chính trị Quốc gia - Sự thật, Hà Nội

[2] Đảng Cộng sản Việt Nam 2001 Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ IX,

NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội

[3] Trần Thị Vinh 2011 Chủ nghĩa tư bản thế kỷ XX và thập niên đầu thế kỷ XXI-một

cách tiếp cận từ lịch sử, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội

[4] Michel Beand, (Người dịch: Hương Giang) 2002 Lịch sử chủ nghĩa tư bản từ

1500 đến 2002, NXB Thế giới

[5] Đỗ Thanh Bình (Chủ biên), Nguyễn Công Khanh, Ngô Minh Oanh, Đặng Thanh

Toán 2008 Lịch sử thế giới hiện đại, quyển 1, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội.

KHÁI NIỆM, ĐẶC ĐIỂM GIÁO DỤC PHÁP LUẬT

TRONG TRƯỜNG ĐẠI HỌC

ThS Vũ Thị Phương Thảo

Khoa Lý luận Chính trị, Trường Đại học Xây dựng Miền Trung

Tóm tắt: Giáo dục pháp luật (GDPL) có vai trò đặc biệt quan trọng trong công

tác giáo dục và đào tạo Đảng và Nhà nước ta đã có nhiều chủ trương đưa

GDPL vào nhà trường, đặc biệt trong giai đoạn đổi mới giáo dục đại học

(GDĐH) hiện nay Bài viết này giúp người đọc hiểu rõ hơn về chủ trương,

quan điểm quan trọng của đảng và pháp luật (PL) của nhà nước về GDPL và

GDPL trong nhà trường; khái niệm, đặc điểm của GDPL trong trường đại học

(ĐH) Từ đó, công chức, viên chức (CCVC) trong nhà trường, đặc biệt là giảng

viên (với vai trò là một chuyên gia, nhà thiết kế, người tư vấn, người quản lý

quá trình học tập và đánh giá giáo dục) tự trả lời được câu hỏi: Mình phải làm

gì để góp phần GDPL cho HSSV? Mình có cần được GDPL không?

Từ khóa: Giáo dục pháp luật trong trường đại học

1 Chủ trương, quan điểm quan trọng

của đảng và PL của nhà nước về

GDPL và GDPL trong nhà trường

Kế thừa các chủ trương của Đảng

từ Đại hội Đảng V đến nay, Ban Bí thư

Trung ương Đảng ra Chỉ thị số

32-CT/TW của ngày 09/12/2003 về tăng

cường sự lãnh đạo của Đảng trong công

tác phổ biến, giáo dục pháp luật

(PBGDPL), nâng cao ý thức chấp hành

PL của cán bộ, nhân dân

Quyết định số 37/2008/QĐ-TTg

ngày 12/3/2008 Thủ tướng Chính phủ

phê duyệt Chương trình PBGDPL từ

năm 2008 đến năm 2012 Trong 04 đề

án của Chương trình, đề án quan trọng

đối với hoạt động GPPL trong nhà

trường là Đề án “ Nâng cao chất lượng

công tác PBGDPL trong nhà trường”

(Đề án 1928) Ngày 09/8/2013, Bộ

Giáo dục & Đào tạo đã tổ chức Hội

nghị tổng kết Đề án này.Tại Hội nghị,

để tiếp tục thực hiện Chỉ thị số

32-CT/TW, Bộ Tư pháp đã đề xuất tiếp

tục kéo dài thời gian thực hiện các Đề

án này đến năm 2016 Điều đó thể hiện

sự quan tâm của Đảng, Nhà nước đến công tác PBGDPL, đặc biệt là trong nhà trường

Nhận thức được sự cần thiết phải ban hành Luật PBGDPL- cầu nối giữa hoạt động xây dựng và thực hiện PL, Quốc hội nước Cộng hòa XHCN Việt Nam khóa XIII, kỳ họp thứ 3 đã thông

qua Luật phổ biến, giáo dục pháp

luậtngày 20/6/2012, có hiệu lực thi hành

từ ngày 01/01/2013;Ngày 04/4/2013, Chính phủ cũng đã ban hành Nghị định

số 28/2013/NĐ-CP quy định chi tiết một

số điều và biện pháp thi hành Luật PBGDPL thể hiện rõ chính sách của Nhà nước về công tác PBGDPL

Kết luận số 04-KL/TW của Ban Bí

thư Ban chấp hành trung ương Đảng ngày19/4/2011 tổng kết 6 năm thực hiện Chỉ thị số 32-CT/TW của Ban Bí thư Trung ương Đảng (khoá IX) về tăng cường sự lãnh đạo của Đảng trong công tác PBGDPL, nâng cao ý thức chấp hành

PL của cán bộ, nhân dân đã chỉ ra những

hạn chế trong công tác này, những hạn

chế cơ bản có thể kể đến là: vẫn còn một

số cấp uỷ, tổ chức đảng chưa quan tâm

đúng mức đến việc chỉ đạo triển khai công

tác PBGDPL; chưa coi công tác này là

một bộ phận của công tác giáo dục chính

trị, tư tưởng; tổ chức bộ máy, cơ chế thực

hiện và trách nhiệm của các cơ quan, tổ

chức và cá nhân tham gia hoạt động này

và các cơ chế, chính sách có liên quan

chưa được quy định rõ ràng

Vì vậy, chúng ta vẫn cần phải tiếp

tục lựa chọn, vận dụng các hình thức,

phương pháp GDPL cho phù hợp với

từng nội dung GDPL cho từng đối tượng

GDPL cụ thể nhằm đạt được những mục

tiêu GDPL đặt ra, tạo mọi điều kiện bảm

đảm để nâng cao chất lượng GDPL, nhất

là GDPL trong trường đại học - cái nôi

đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao

cho đất nước

2 Khái niệm, đặc điểm của GDPL

trong trường đại học

2.1 Khái niệm, đặc điểm của GDPL

Hiện nay, có nhiều quan điểm khác

nhau về PL Theo quan điểm Mác -

Lênin về nhà nước và PL, PL được hiểu

là “hệ thống quy tắc xử sự mang tính bắt

buộc chung, do nhà nước ban hành hoặc

thừa nhận nhằm điều chỉnh các mối quan

hệ xã hội theo mục tiêu và định hướng

cụ thể” [3, tr.98].Để xây dựng khái niệm

GDPL, phần lớn các nhà nghiên cứu về

pháp luật đứng ở góc độ nhìn nhận khái

niệm giáo dục theo nghĩa hẹp, theo đó,

giáo dục được hiểu là “quá trình tác

động định hướng của nhân tố chủ quan

Từ những khái niệm công cụ cơ bản và quan điểm nêu trên, hiện nay đã

có sự thống nhất trong cách hiểu về

GDPL, đó là “giáo dục pháp luật là quá

trình tác động một cách có hệ thống, mục đích và thường xuyên tới nhận thức của con người nhằm trang bị cho mỗi người trình độ pháp lý nhất định để từ

đó có ý thức đúng đắn về pháp luật, tôn trọng và tự giác xử sự theo yêu cầu của pháp luật” [3, tr.179]

Tùy thuộc vào đối tượng giáo dục, mức độ cần được giáo dục, hình thức giáo dục mà xác định mục đích cụ thể của GDPL Tuy nhiên, mục đích chung của hoạt động GDPL hướng đến là mục đích nhận thức, mục đích cảm xúc và mục đích hành vi

Thứ nhất là mục đích nhận thức:

Mục đích nhận thức của GDPL là nhằm nâng cao khả năng nhận thức, hiểu biết

PL, hình thành tri thức PL cần thiết cho đối tượng GDPL Một khi đối tượng GDPL đã có tri thức PL đúng đắn thì sẽ tạo lòng tin vào PL, để từ đó giúp đối tượng GDPL thực hiện hành vi của mình một cách có ý thức và có khả năng tự đánh giá hành vi của mình là trái pháp luật hay không Đây là mục đích quan trọng

hàng đầu của GDPL

Thứ hai là mục đích cảm xúc: Mục

đích cảm xúc mà hoạt động GDPL hướng tới là khơi dậy tình cảm, lòng tin

và thái độ đúng đắn của đối tượng GDPL đối với PL Muốn đạt được mục

đích này, một mặt, đối tượng GDPL phải

có kiến thức PL; mặt khác, bản thân hệ

thống PL phải chuẩn hóa; chủ thể triển

khai thi hành các quy định PL phải làm

hết chức năng, nhiệm vụ của mình, có

đạo đức công vụ thì mới tạo được sự

công bằng Không có “thước đo” chuẩn,

không có sự công bằng trước PL thì

không thể có công lý, do vậy đối tượng

GDPL không thể có lòng tin vào PL

Thứ ba là mục đích hành vi: Mục

đích hành vi của GDPL là nhằm chuyển

hóa nhận thức, tri thức PL của đối tượng

GDPL thành thói quen với động cơ tích

cực Hoạt động GDPL cho các đối tượng

không phải chỉ dừng lại ở việc cung cấp

tri thức PL, từ đó họ có tình cảm và lòng

tin đối với PL mà phải đạt được mục tiêu

cuối cùng là điều chỉnh được hành vi của

các đối tượng GDPL theo hướng tích cực,

đó là các thói quen xử sự theo PL, để

“sống và làm việc theo Hiến pháp và pháp

luật” không chỉ dừng lại ở khẩu hiệu

2.2 Khái niệm, đặc điểm GDPL trong

giảng viên vừa là đối tượng GDPL

nhưng cũng vừa là chủ thể GDPL cho

viên chức khác và HSSV

Nếu chất lượng đội ngũ CCVC,

giảng viên, HSSV trong các trường ĐH

được nâng cao, theo đó văn hóa PL tỷ lệ

thuận với trình độ học vấn và ngày càng

được nâng lên theo các bậc học sẽ tạo

được một nguồn nhân lực có chất lượng

chuyên môn cao, ý thức pháp luật tốt,

đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện

đại hóa đất nước, góp phần tăng cường

pháp chế XHCN và xây dựng nhà nước pháp quyền XHCN ở Việt Nam

Dựa vào cách hiểu về GDPL được phần lớn các nhà nghiên cứu PLthống nhấtvà đối tượng GDPL trong cơ sở GDĐH, tác giả mạnh dạn đưa ra khái niệm GDPL trong trường ĐH như sau:

GDPL trong trường ĐH là quá trình tác động có hệ thống, mục đích, thường xuyên của các chủ thể GDPL trong và ngoài trường lên CCVC, HSSV trong nhà trường nhằm trang bị cho họ trình độ văn hóa pháp luật nhất định để từ đó họ có kiến thức pháp luật, có lòng tin, sự tôn trọng đối với pháp luật và tự giác thực hiện hành vi hợp pháp

Qua nghiên cứu, tác giả đưa ra các đặc điểm cơ bản của GDPL trong trường

ĐH như sau:

a) Về mục tiêu GDPL trong trường ĐH

Mục đích của giáo dục nói chung theo quan điểm của Ủy ban Quốc tế về Giáo dục thế kỷ XXI của UNESCO là

“học để biết, học để làm, học để cùng chung sống và học cách sống”, điều đó

có nghĩa là mục đích của hoạt động GDPL trong trường ĐH nói riêng là trang bị cho đối tượng GDPL các kiến thức PL cơ bản để nâng cao khả năng hiểu biết PL, để làm việc theo quy định

PL, để vận dụng các kiến thức ấy vào quá trình học tập và rèn luyện trong trường, thực tiễn công vụ, nhiệm vụ khi

đi làm việc

Mục tiêu chung của hoạt động GDPL trong trường học mà Đề án

1928 đã nêu rõ: “Nâng cao chất lượng

và hiệu quả công tác PBGDPL trong nhà trường Tạo sự chuyển biến mạnh

mẽ về nhận thức, ý thức tôn trọng PL

và hành vi chấp hành PL của nhà giáo,

cán bộ quản lý cơ sở giáo dục và người

học, góp phần ổn định môi trường giáo

dục, nâng cao chất lượng giáo dục toàn

diện” [2, tr 1]

GDPL là một bộ phận của công

tác giáo dục chính trị, tư tưởng, là

nhiệm vụ của toàn hệ thống chính trị

đặt dưới sự lãnh đạo của Đảng Mục

tiêu của hoạt động GDPL trong trường

ĐH là nhằm: một là, trang bị cho các

đối tượng GDPL những tri thức PL cần

thiết, xây dựng lòng tin đối với PL,

hình thành những động cơ tích cực và

thói quen xử sự phù hợp với yêu cầu

của PL; hai là, xây dựng ý thức PL,

nâng cao trình độ văn hóa PL, từng

bước hình thành phẩm chất công dân

cho các thế hệ HSSV với mục tiêu đào

tạo con người Việt Nam phát triển toàn

diện; ba là, định hướng cho người học

có sự hiểu biết cơ bản nhất về nhà

nước, PL, quyền và nghĩa vụ cơ bản

cũng như trách nhiệm của công dân

trong giai đoạn xây dựng nhà nước

pháp quyền XHCN Việt Nam

b) Về chủ thể, đối tượng GDPL trong

trường đại học

Căn cứ vào nghề nghiệp, có thể

phân loại đối tượng GDPL trong trường

ĐH là các đơn vị sự nghiệp công lập

(sau đây gọi tắt là trường ĐH) thành hai

nhóm chính là CCVC và người học

CCVC trong trường ĐH vừa là đối

tượng GDPL nhưng đồng thời cũng là

chủ thể GDPL cho đối tượng GDPL là

HSSV

* Công chức, viên chức vừa là đối

tượng, vừa là chủ thể GDPL trong

trường đại học

CCVC trong Luật cán bộ, công chức năm

2008, Luật viên chức năm 2010 và các văn bản hướng dẫn thi hành luật, có thể phân loại những người làm việc trong các trường ĐH gồm những loại sau:

- Công chức: Công chức là công dân Việt Nam, được tuyển dụng, bổ nhiệm vào ngạch, chức vụ, chức danh trong bộ máy lãnh đạo, quản lý của đơn vị sự nghiệp công lập, trong biên chế, hưởng lương từ quỹ lương của đơn vị theo quy định của PL Trong đơn vị sự nghiệp công lập, người đứng đầu, cấp phó của người đứng đầu, cấp trưởng, cấp phó tổ chức cấu thành đơn vị sự nghiệp công lập được quy định là công chức Như vậy, trong trường

ĐH loại này, công chức là Hiệu trưởng, Phó Hiệu trưởng nhà trường

- Viên chức: Viên chức là công dân Việt Nam được tuyển dụng theo vị trí việc làm, làm việc tại đơn vị sự nghiệp công lập theo chế độ hợp đồng làm việc, hưởng lương từ quỹ lương của đơn vị theo quy định của PL Như vậy, đội ngũ giáo viên, giảng viên (gọi chung là giảng viên), người không làm công tác giảng dạy nhưng được tuyển dụng theo chế độ hợp đồng làm việc, hưởng lương từ quỹ lương trong trường

ĐH này là viên chức nhà nước

Viên chức được nêu trên có thể

chia làm 03 nhóm sau: một là, viên chức

là giảng viên; hai là, viên chức quản lý;

ba là, viên chức còn lại không phải là

viên chức quản lý, cũng không phải là giảng viên, do vậy có thể gọi đây là viên chức phục vụ công tác đào tạo

Theo quy định của Luật Giáo dục năm 2005 (sửa đổi, bổ sung năm 2009)

và Luật GDĐH năm 2012 thì giảng viên

trong cơ sở GDĐH là người có nhân thân

rõ ràng; có phẩm chất, đạo đức tốt; có

sức khỏe theo yêu cầu nghề nghiệp; đạt

trình độchuẩn về chuyên môn, nghiệp vụ

như sau: có bằng tốt nghiệp ĐH trở lên

và có chứng chỉ bồi dưỡng nghiệp vụ sư

phạm đối với nhà giáo giảng dạy cao

đẳng, ĐH; có bằng thạc sĩ trở lên đối với

giảng viên giảng dạy chuyên đề, hướng

dẫn luận văn thạc sĩ; có bằng tiến sĩ đối

với giảng viên giảng dạy chuyên đề,

hướng dẫn luận án tiến sĩ

Viên chức quản lý trong trường

ĐH là những người được bổ nhiệm giữ

chức vụ quản lý có thời hạn, chịu trách

nhiệm điều hành, tổ chức thực hiện

một hoặc một số công việc trong đơn

vị sự nghiệp công lập nhưng không

phải là công chức và được hưởng phụ

cấp chức vụ quản lý Vì vậy, trong

trường ĐH, Trưởng, Phó các phòng,

khoa, bộ môn; Giám đốc, Phó Giám

đốc các trung tâm và các chức danh

tương đương ở các đơn vị tương đương

với Phòng, Khoa, Trung tâm được gọi

là viên chức quản lý

CCVC trong trường ĐH là đối

tượng quan trọng của hoạt động GDPL,

đặc biệt viên chức là giảng viên Đây là

đối tượng có trình độ chuyên môn cao,

đồng đều Vì vậy, họ đã có những kiến

thức PL được đào tạo cơ bản trong các

chương trình học cao đẳng, ĐH và sau

ĐH Mặt khác, do đặc thù nghề nghiệp

nên họ luôn có nhu cầu nâng cao và cập

nhật kiến thức chuyên môn, trong đó có

cả kiến thức về PL

Tuy nhiên, thường thì các trường

ĐH chưa chú trọng đến hoạt động GDPL

cho đội ngũ này một cách thường xuyên,

có kế hoạch Các nội dung GDPL cho

công chức, viên chức thường được trang

bị trong quá trình triển khai công tác, nhiệm vụ của cấp ủy Đảng, Công đoàn, Đoàn thanh niên, Nữ công… theo nội dung của cơ quan, tổ chức cấp trên Các văn bản PL trong ngành giáo dục, tư pháp, tài chính, khoa học và công nghệ

… liên quan đến quyền lợi và nghĩa vụ của CCVC thường được các phòng chức năng như phòng tổ chức hành chính, tài chính kế toán, quản lý đào tạo, khoa học

và quan hệ quốc tế, khảo thí và đảm bảo chất lượng… áp dụng các văn bản quy phạm pháp luật để thực hiện Công tác giải thích, phổ biến PL chỉ diễn ra sau khi có những khúc mắc, kiến nghị về việc giải quyết các quyền và nghĩa vụ từ phía viên chức

Trên thực tế, GDPL cho đội ngũ CCVC là một hoạt động có vai trò quan trọng góp phần nâng cao hiệu lực, hiệu quả quản lý nhà nước trong lĩnh vực giáo dục; góp phần trực tiếp vào việc nâng cao chất lượng giáo dục trong trường ĐH Nếu hoạt động GDPL cho CCVC được triển khai có kế hoạch, thường xuyên, có sự phân công, phối hợp và kiểm soát của nhiều chủ thể GDPL khác thì sẽ tạo được không khí dân chủ, đoàn kết nội bộ tốt, tránh được tình trạng khiếu nại, tố cáo cũng như những hành vi VPPL khác như tham nhũng và những hệ lụy từ việc thương mại hóa giáo dục - một vấn đề nhạy cảm luôn được xã hội đặc biệt quan tâm

Riêng đội ngũ giảng viên là những người giữ vai trò quyết định trong việc bảo đảm chất lượng giáo dục, trong đó có GDPL Muốn vậy, đội ngũ này cần nắm vững đặc điểm của đối tượng HSSV, có kiến thức pháp luật vững vàng, có đạo

đức nghề nghiệp Để tăng cường GDPL

trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn

diện GDĐH, điều kiện tiên quyết là

trường ĐH là phải có đội ngũ giảng viên

PL được đào tạo đạt chuẩn, có trình độ sư

phạm tốt, đủ về số lượng và có kỹ năng

thực hiện hoạt động GDPL một cách

chuyên nghiệp, có như vậy mới đề xuất

được những giải pháp phù hợp, tổ chức

được các hoạt động GDPL trong trường

ĐH đạt hiệu quả cao

* Học sinh, sinh viên - đối tượng

GDPL chủ yếu trong trường ĐH

Người học trong trường ĐH là

những HSSV có năng lực hành vi đầy đủ

trong các lĩnh vực phổ biến như hình sự,

hành chính, dân sự ; đang trong giai

đoạn dần dần hoàn thiện một số nét cơ

bản về nhân cách nhưng lại chưa ổn định;

đã phần lớn vươn ra khỏi vòng tay chăm

lo của gia đình, bắt đầu học cách sống tự

lập và phải chịu sự điều chỉnh của PL, tự

chịu trách nhiệm về hành vi của mình khi

tham gia vào các quan hệ PL

HSSV là đối tượng đang tiếp thu

những kiến thức, kỹ năng chuyên môn

ở trường ĐH để chuẩn bị cho hoạt

động nghề nghiệp sau khi ra trường,

cónhững nét tâm lý điển hình như: tính tự

ý thức cao; có tình cảm nghề nghiệp; có

khát vọng thành đạt với nhiều mơ

ước Vì vậy, HSSV có thể xác định được

các mục tiêu học tập, rèn luyện và thể

hiện bằng hành động học tập, rèn luyện

trong suốt thời gian học tại trường ĐH

Tuy nhiên, HSSV không tránh khỏi

những hạn chế chung của lứa tuổi thanh

niên đó là sự thiếu chín chắn trong suy

nghĩ, hành động, nhất là trong việc tiếp

thu, học hỏi những cái mới Vì thế,

HSSV dễ nảy sinh sự phát triển tâm sinh

lý lệch lạc, hành vi trái PL dẫn đến thực hiện những hành vi trái với chuẩn mực

xã hội, vi phạm PL do thiếu hiểu biết về kiến thức xã hội và kiến thức PL nói riêng Ngược lại, nếu có một nền tảng giáo dục tốt và được giáo dục kịp thời với những nội dung, hình thức, phương pháp phù hợp thì cũng HSSV cũng dễ uốn nắn, dễ tiếp thu các điều hay lẽ phải khi được định hướng, điều chỉnh khi còn đang ngồi trên giảng đường ĐH

Với quan điểm GDPL cho HSSV trong nhà trường là giáo dục đạo đức, lối sống, giáo dục ý thức công dân, ý thức làm người nên cần phải đưa nhiều nội dung GDPL vào chương trình học tập, sinh hoạt của HSSV trường ĐH

Điều này sẽ có tác động lớn trong việc định hướng, phát triển hình thành tư cách công dân, góp phần điều chỉnh hành vi, nâng cao nhận thức, xây dựng nhân cách, xây dựng tính hướng thiện, đảm bảo tính liên tục trong nhận thức;

hình thành trong các em hành vi, thói quen tự giác xử sự đúng PL và có ý thức tuân thủ PL

c) Đặc điểm về nội dung GDPL trong trường ĐH

* Nội dung GDPL cho CCVC trong trường ĐH

Nội dung GDPL được xác định trên cơ sở nghiên cứu nhu cầu công việc, trình độ nhận thức, yêu cầu về quản lý nhà nước, quản lý xã hội… của từng nhóm đối tượng Trong hoạt động phổ cập kiến thức pháp luật, cần xác định rõ mức độ trong nội dung GDPL, đó là

trang bị các kiến thức pháp luật: phổ

biến, cần thiết, phù hợp cho mọi đối

tượng GDPL; theo nhu cầu ngành nghề

để đáp ứng các yêu cầu của công việc;

theochuyên ngành cho những chủ thể

GDPL chuyên nghiệp Vì vậy, nội dung

GDPL có phạm vi rộng

Nội dung GDPL được truyền đạt từ

nhiều chủ thể GDPL khác nhau ở trong

và ngoài trường, cụ thể là:

Một là, những nội dung GDPL cần

thiết, phổ biến được nêu tại Điều 10 của

Luật PBGDPL năm 2012;

Hai là, các kiến thức PL liên quan

đến công tác giáo dục và đào tạo như:

Nghị quyết số 14/2005/NQ-CP của Chính

phủ ngày 02/11/2011 về đổi mới cơ bản

và toàn diện GDĐH Việt Nam giai đoạn

2006 - 2020; Luật Giáo dục 2005; Luật

GDĐH năm 2012; Luật Cán bộ, công

chức năm 2008; Luật Viên chức năm

2010; Luật Khoa học và Công nghệ năm

2013; Bộ luật lao động năm 2012…

Ba là, các kiến thức theo chuyên

ngành cho những chủ thể GDPL

chuyên nghiệp Đối với CCVC đang

được đặt ở vị trí là đối tượng GDPL

nhưng đồng thời họ cũng là chủ thể

GDPL chính cho đối tượng GDPL là

người học Do vậy họ được trang bị

các kiến thức PL chuyên ngành từ các

cơ sở đào tạo trong quá trình họ học

tập nâng cao trình độ chuyên môn;

trong quá trình lãnh đạo trường ĐH

triển khai các nhiệm vụ của nhà

trường; Đảng ủy, Công đoàn, Đoàn

thanh niên triển khai công tác; đặc biệt

là họ có khả năng tự cập nhật và tự

trang bị các kiến thức PL thông qua

nhiều hình thức GDPL từ các chủ thể

GDPL khác trong và ngoài trường

* Nội dung GDPL cho HSSV trong

trường ĐH

Đưa GDPL vào trường ĐH là việc

sử dụng các thiết chế bộ máy, các cơ sở

vất chất của nhà trường, thông qua chức năng giáo dục của nhà trường, truyền đạt được những nội dung GDPL nhằm trang

bị cho HSSV những tri thức PL cần thiết, bồi dưỡng tình cảm, xây dựng, hình thành ý thức PL làm cơ sở cho sự hình thành hành vi và thói quen xử sự có các hành vi phù hợp PL

Trường ĐH là môi trường GDPL cho HSSV trực tiếp, thường xuyên nhất,

dễ đạt hiệu quả cao và là con đường ngắn nhất góp phần đưa PL đến với đội ngũ tri thức chất lượng cao trong tương lai bởi lẽ GDPL trong trường ĐH là sự tác động có định hướng, nội dung kiến thức được sắp xếp khoa học, có tính kế thừa và liên thông Nhờ vậy, dần dần hình thành trong HSSV những hành vi

tự giác ứng xử theo chuẩn mực xã hội, chuẩn mực PL; biết đề phòng, biết đấu tranh và khắc phục những sai lệch so với các chuẩn mực đã được quy định; đồng thời biết tự điều chỉnh hành vi của mình theo khuôn khổ của PL một cách tự giác

Từ đó, trường ĐH có cơ sở để lựa chọn nội dung GDPL phù hợp với mục tiêu GDPL, cụ thể như sau:

Một là, các kiến thức PL phổ thông

cho mọi HSSV thông qua chương trình đào tạo học phần pháp luật đại cương

Hai là, các kiến thức PL chuyên

ngành cho HSSV thuộc các ngành đào tạo ở các trình độ đào tạo khác nhau như học phần PL kinh tế, soạn thảo văn bản, nhập môn hành chính nhà nước,

chức quá trình GDPL để thể hiện, truyền

đạt các nội dung GDPL đến đối tượng

GDPL

Tùy vào đối tượng GDPL, ưu điểm

và nhược điểm của từng hình thức mà

chủ thể GDPL có thể lựa chọn và kết

hợpcác hình thức GDPL phù hợp Các

trường ĐH đều có website riêng Đây là

điều kiện thuận lợi để xây dựng chuyên

mục PBGDPL trên website này nhằm

cập nhật thông tin PL, nhất là các văn

bản PL, thông tin có liên quan đến quyền

lợi của viên chức, giảng viên, HSSV

Tuy nhiên, theo tác giả, đối với đối

tượng GDPL có trình độ học vấn cao như

CCVC trong trường ĐH, đặc biệt là đối

với viên chức là giảng viên thìhình thức

tự GDPL là một hình thức chưa được các

nhà nghiên cứu PL đề cập đến nhưng

theo tác giả thì đây là hình thức GDPL

tiên quyết quyết định chất lượng GDPL

cho chính đối tượng này vì họ là đối

tượng có khả năng tự nghiên cứu để tự

đáp ứng nhu cầu hiểu biết PLcủa mình

Còn đối với HSSV, hình thức

GDPL mang lại hiệu quả caonhất chính

là giảng dạy PL trong chương trình đào tạo chính khóa Do vậy chất lượng đội ngũ giảng viên giảng dạy PL chính là chìa khóa của chất lượng GDPL cho HSSV trong nhà trường

* Phương pháp GDPL trong trường ĐH

Phương pháp GDPL là tổng thể cách thức, biện pháp mà các chủ thể GDPL dùng để tác động vào đối tượng GDPL để truyền đạt các nội dung GDPL nhằm đạt được các mục tiêu GDPL đặt ra

Chủ thể GDPL là những người có kiến thức PLvà kinh nghiêm thực tiễn nhất định Để truyền đạt được các nội dung GDPL một cách dễ hiểu, thuyết phục, đạt được mục tiêu đặt ra, họ phải đặt mình ở vị thế của người giảng viên

… nên họ sử dụng PPGDPL chủ yếu là các phương pháp sư phạm

Ngoài ra, các chủ thể GDPL còn thường phối hợp với các tổ chức đoàn thể, bộ phận thanh tra - pháp chế và các chủ thể khác ngoài trường như cơ quan công an, tòa án, các hội nghề nghiệp …

để xây dựng chương trình, kế hoạch GDPL; phối hợp biên soạn chương trình, giáo trình, tài liệu, sách giáo khoa về GDPL; xây dựng danh mục các thiết bị phục vụ công tác GDPL; phối hợp xây dựng tủ sách PL; xây dựng các đơn vị nghiên cứu, tư vấn về công tác thanh tra, pháp chế …

TÀI LIỆU THAM KHẢO

[1] Trần Thị Tuyết Oanh 2009 Giáo trình Giáo dục học tập 1 (dành cho sinh viên đại

học sư phạm), Nhà xuất bản Đại học Sư phạm, Hà Nội

[2] Thủ tướng Chính phủ 2008 Quyết định số: 37/2008/QĐ-TTgngày 12/03/2008 ban

hành Chương trình phổ biến, giáo dục pháp luật từ năm 2008 đến năm 2012

[3] Trường Đại học Luật Hà Nội 2010 Giáo trình Lý luận chung về nhà nước và pháp

luật, Hà Nội

VỀ KHÁI NIỆM QUYỀN BÀO CHỮA VÀ NGƯỜI BÀO CHỮA TRONG

TỐ TỤNG HÌNH SỰ VIỆT NAM

CN Lê Nhật Bảo

Khoa Lý luận Chính trị, Trường Đại học Xây dựng Miền Trung

Tóm tắt: Quyền bào chữa và người bào chữa vốn là các thuật ngữ mà chúng ta

được nghe rất nhiều trong cuộc sống đời thường cũng như đời sống chính trị

pháp lý, tuy nhiên không phải ai cũng hiểu chính xác các khái niệm này Về mặt

pháp lý, hiện nay Nhà nước ta chưa đưa ra định nghĩa chuẩn cho các khái niệm

trên, cho nên có rất nhiều cách hiểu, áp dụng khác nhau và phản ánh không

đúng bản chất của hoạt động bào chữa và đặc biệt là không hiểu hết được tầm

quan trọng của hai chế định này, dẫn đến quyền và lợi ích hợp pháp của người

bị tạm giữ, bị can, bị cáo chưa được đảm bảo Thông qua bài viết này, tác giả

muốn nêu lên bản chất của bào chữa cũng như đề xuất khái niệm về quyền bào

chữa và người bào chữa

Từ khóa: Quyền bào chữa, Người bào chữa, Bào chữa

Chủ nghĩa Mác – Lênin đã khẳng

định chính con người là động lực của

các cuộc các mạng xã hội, là chủ thể

chân chính sáng tạo ra lịch sử xã hội loài

người Để được làm chủ chính bản thân

mình, lấy lại những quyền cơ bản vốn

của con người đang bị các thế lực áp

bức, độc tài, phản dân chủ nắm giữ,

quần chúng nhân dân đã đứng dậy đấu

tranh và lịch sử xã hội loài người chính

là lịch sử của các cuộc đấu tranh giành

các quyền dân chủ và tiến bộ

Một trong những quyền dân chủ

tiến bộ mà nhân loại phấn đấu không

mệt mỏi đã giành được, đó là quyền bào

chữa Quyền bào chữa là một trong

những chế định quan trọng và phức tạp,

vừa mang tính lý luận, vừa mang tính

thực tiễn cao Từ rất sớm, Đảng và Nhà

nước ta nhận thức được tầm quan trọng

của quyền bào chữa nên ngay từ bản

Hiến pháp đầu tiên và các bản Hiến pháp

trở về sau, đều dành những điều khoản

long trọng để ghi nhận quyền này, nó

được cụ thể hóa trong các Bộ luật tố tụng hình sự và các văn bản hướng dẫn thi hành Tuy nhiên, kể từ lần đầu tiên chúng ta ghi nhận quyền bào chữa trong Hiến pháp năm 1946 đến nay, trong khoa học pháp lý nước ta vẫn chưa có được một khái niệm cụ thể và thống nhất

về quyền bào chữa, xung quanh khái niệm này, nhiều luật gia trong và ngoài nước còn có các quan điểm khác nhau

Để có được sự hiểu biết toàn diện và đầy

đủ về vị trí, vai trò, chức năng của người bào chữa thì vấn đề nội hàm của quyền bào chữa cần được đặt lên trên hết để tiến hành nghiên cứu một cách nghiêm túc và rút ra được sự đánh giá chính xác nhất, từ đó có cơ sở vững chắc nghiên cứu về chế định người bào chữa

Trong phạm vi bài viết này, tác giả nêu ra một số quan niệm về quyền bào chữa và người bào chữa được sử dụng trong nhận thức và hoạt động thực tiễn pháp lý tố tụng hình sự mà tác giả cho rằng còn nhiều điểm chưa chính xác với

bản chất của hoạt động bào chữa, đồng

thời nêu lên quan điểm cá nhân về các

khái niệm này

1 Về khái niệm quyền bào chữa

Dưới góc độ ngôn ngữ học, xét về

mặt từ loại thì “bào chữa” là một động

từ, hiểu một cách đơn giản đó là hành

động “cãi để bênh vực”[1] hay việc mà

một người “dùng nhiều lí lẽ, chứng cớ để

bênh vực cho hành vi của ai đó đang bị

xem là phạm pháp hoặc đang bị lên án”,

trong khi đó, từ điển Black‟s Law thì cho

rằng bào chữa (defend) là việc “chống

lại, tranh luận, phản đối (một lý lẽ được

viện dẫn hay một yêu sách), sự phối hợp

bào chữa một cách mạnh mẽ để chống lại

người cáo buộc, hay để thay mặt cho một

ai như là người được ủy quyền đại diện

trước tòa (người bị cáo thuê luật sư để

bào chữa cho họ)[2] Tuy được diễn đạt

khác nhau, nhưng về cơ bản, các khái

niệm trên đều thể hiện được những nét

chung của bào chữa, đó là hành động

dùng những lý lẽ và cơ sở hợp lý để

chống lại sự áp đặt của các chủ thể khác

khi họ cho rằng hành vi của một người là

vi phạm pháp luật Tuy nhiên, những

cách hiểu đó còn rất nhiều điểm thiếu sót,

chưa xác định được phạm vi và chủ thể

của quyền bào chữa Sẽ sai lầm khi cho

rằng mọi cá nhân trong tất cả các quan hệ

xã hội đều có quyền bào chữa, như vậy là

quá rộng và không đúng với bản chất của

hoạt động bào chữa Phần dưới đây là các

nhóm quan điểm pháp lý phổ biến về

quyền bào chữa mà tác giả cho rằng chưa

hoàn toàn chính xác

Nhóm quan điểm thứ nhất cho

rằng quyền bào chữa chỉ thuộc về bị

can và bị cáo Tác giả Hoàng Thị Sơn

viết: “Quyền bào chữa chỉ thuộc về bị

can, bị cáo chứ không thuộc về đối tượng nào khác và quyền này chỉ giới hạn trong việc bác bỏ một phần hoặc toàn bộ lời buộc tội hoặc giảm nhẹ trách nhiệm cho

bị can, bị cáo” [3] Đồng thời tác giả này

cho rằng “Người bị tạm giữ không thể

coi là đối tượng bị buộc tội mà họ chỉ có thể trở thành đối tượng bị buộc tội nếu có

đủ căn cứ để khởi tố họ với tư cách là bị can” [3] Vấn đề này, tác giả cho rằng

cách giải thích như trên là chưa xác đáng

Một trong các biện pháp ngăn chặn mà

cơ quan tiến hành tố tụng được quyền áp dụng là biện pháp tạm giữ đối với một cá nhân về hành vi họ đã thực hiện mà cơ quan tiến hành tố tụng cho rằng có khả năng là tội phạm và cũng để phục vụ cho quá trình điều tra Tại thời điểm bị tạm giữ họ chưa nhận được bất kì lời buộc tội chính thức nào từ phía các cơ quan có thẩm quyền nhưng các trường hợp tạm giữ và các căn cứ tạm giữ chính là những lời buộc tội gián tiếp đối với họ Trong quyết định tạm giữ có ghi lý do tạm giữ

và người bị tạm giữ có quyền được biết

lý do mình bị tạm giữ Khi hết thời hạn tạm giữ thì người bị tạm giữ có thể bị khởi tố bị can hoặc được trả lại tự do [4]

Dù rằng sau quá trình điều tra có thể người bị tạm giữ sẽ không bị khởi tố, nhưng trong thời gian bị tạm giữ, quyền

tự do về thân thể của họ đã bị hạn chế bởi các cơ quan chức năng, đồng thời tại nơi tạm giữ họ bị áp dụng các biện pháp điều tra như lấy lời khai, thu thập chứng cứ, vì vậy quy định cho người bị tạm giữ có quyền bào chữa để bảo vệ quyền và lợi

ích hợp pháp của mình là hoàn toàn hợp

lý khi mà họ đã và đang bị áp dụng biện

pháp cưỡng chế tố tụng hình sự

Nhóm quan điểm thứ hai cho rằng

quyền bào chữa chỉ thuộc về bị can

Trong một tác phẩm của mình, nhà

lý luận tố tụng hình sự Xô Viết

Stragovich đã viết “Bào chữa là tổng

hợp các hành vi tố tụng hướng tới việc

bác bỏ sự buộc tội và xác định bị can

không có lỗi hoặc làm giảm nhẹ trách

nhiệm hình sự của bị can” [5] Quan

điểm của tác giả cho rằng cách hiểu như

vậy không bao quát hết được những đối

tượng nào có quyền bào chữa Bị can là

người đã bị khởi tố về mặt hình sự, sau

quá trình điều tra, truy tố, hồ sơ vụ án

được chuyển đến Tòa án, Tòa án sẽ dựa

vào các căn cứ luật định để quyết định

có đưa vụ án hình sự ra xét xử hay

không Nếu có căn cứ để đình chỉ vụ án

thì lúc này Tòa án sẽ ra quyết định đình

chỉ vụ án, khi đó tư cách bị can sẽ chấm

dứt, hoạt động buộc tội không còn và

kéo theo là quyền bào chữa cũng kết

thúc Còn nếu phải đưa vụ án ra xét xử

thì lúc này tư cách bị can cũng sẽ chấm

dứt, hình thành tư cách bị cáo, khi đó,

mức độ buộc tội từ phía các cơ quan tiến

hành tố tụng sẽ cao hơn so với các giai

đoạn tố tụng hình sự trước đó Quyền và

nghĩa vụ tố tụng của bị cáo khác với bị

can, hoạt động bào chữa cũng sẽ khác đi,

quyền bào chữa trong giai đoạn xét xử

biểu hiện rõ nét nhất Bên cạnh đó, ngoài

bị can, bị cáo thì người bị tạm giữ cũng

có quyền bào chữa, vì thế khi chỉ nêu bị

can hay bị cáo có quyền bào chữa là

chưa bao quát được toàn bộ chủ thể có quyền này

Nhóm quan điểm thứ ba cho rằng ngoài người bị tạm giữ, bị can và bị cáo còn có các đối tượng khác cũng có quyền bào chữa

Theo luật gia Phạm Hồng Hải thì

“Quyền bào chữa trong TTHS là tổng hòa các hành vi tố tụng do người bị tạm giữ, bị can, bị cáo, người bị kết án thực hiện trên cơ sở phù hợp với quy định của pháp luật nhằm phủ nhận một phần hoặc toàn bộ sự buộc tội của cơ quan tiến hành tố tụng, làm giảm nhẹ hoặc loại trừ trách nhiệm hình sự của mình trong vụ án hình sự” [6] Hay quan

điểm khác nói rằng “quyền bào chữa

không chỉ dừng lại ở việc bác bỏ sự buộc tội và giảm nhẹ trách nhiệm của bị can, mà nó còn được thể hiện trong cả việc người bị hại cũng cần đến việc bào chữa” “Nhân chứng, giám định viên và

cả những người khác cũng vậy, nếu quyền lợi của họ bị xâm hại” Theo tác

giả, thứ nhất là người bị kết án không

thể là đối tượng bị buộc tội Không nên đồng nhất hai khái niệm buộc tội và kết

án Buộc tội chỉ có thể tồn tại trước khi bản án của Tòa án có hiệu lực pháp luật, tức là trước khi kết tội Sau khi bản án kết tội của Tòa án có hiệu lực pháp luật thì người bị buộc tội rõ ràng đã là người

có tội, họ không còn là đối tượng được xem xét là có tội hay không nữa, nên đương nhiên quyền bào chữa của họ cũng không còn tồn tại Bên cạnh đó, nếu cho rằng người bị kết án cũng có quyền bào chữa sẽ làm cho tố tụng

không có điểm dừng Thứ hai, quan

điểm ghi nhận quyền bào chữa cũng

thuộc về những người không hề bị cơ

quan chức năng buộc tội là không đúng

vì các chủ thể này hoàn toàn không chịu

sự buộc tội từ phía Nhà nước Xuất phát

từ quan điểm bào chữa và buộc tội phải

song song tồn tại, ở đâu có buộc tội, ở

đó có bào chữa nên trong các trường hợp

trên, rõ ràng những chủ thể này không

thể có quyền bào chữa

Nhóm quan điểm thứ tư cho rằng

phạm vi của quyền bào chữa bao hàm

cả việc bảo vệ những quyền và lợi ích

hợp pháp khác không liên quan đến sự

bác bỏ sự buộc tội hoặc giảm nhẹ trách

nhiệm hình sự

Ủng hộ quan điểm này, luật gia

Nguyễn Ngọc Khánh cho rằng: “Quyền

bào chữa của người bị buộc tội trong tố

tụng hình sự được hiểu là tất cả các

quyền và biện pháp tố tụng mà người bị

buộc tội được phép thực hiện nhằm

hướng tới việc bác bỏ sự buộc tội, chứng

minh sự vô tội, giảm nhẹ tội hoặc để bảo

vệ những quyền và lợi ích hợp pháp

khác của mình” [7] Bàn về quyền và

lợi ích hợp pháp của người bị buộc tội

theo quy định của Bộ luật tố tụng hình

sự năm 2003, có hai nhóm quyền chủ

yếu, đó là quyền bào chữa (quyền tự bào

chữa hoặc nhờ người khác bào chữa) và

nhóm những quyền khác (quyền khiếu

nại, yêu cầu thay đổi người tiến hành tố

tụng, quyền đề nghị mức bồi thường,

kháng cáo bản án…) Trong số hai nhóm

quyền trên, thì chỉ có người bị buộc tội

mới có được quyền tự bào chữa và nhờ

nhờ người khác bào chữa, còn đối với

các quyền khác thì hầu hết những người

tham gia tố tụng đều có được Nếu đồng nhất quyền tự bào chữa và nhờ người khác bào chữa - quyền đặc thù mà pháp luật dành cho người bị buộc tội, với các quyền khác vào khái niệm quyền bào chữa thì sẽ dẫn đến hệ quả là những người tham gia tố tụng khác (không phải người bị buộc tội) cũng có trong tay những quyền liên quan đến quyền bào chữa Điều này là hết sức vô lý bởi những chủ thể này không bị buộc tội mà lại có quyền chống lại sự buộc tội Vì thế mà tác giả không đồng ý với quan điểm trên của luật gia Nguyễn Ngọc Khánh, hiểu như vậy là quá rộng và không phù hợp với bản chất của quyền bào chữa

Như chúng ta đã biết, “mâu thuẫn

là nguồn gốc của tất cả mọi sự vận động

và của tất cả mọi sức sống, chỉ trong chừng mực một vật chất chứa đựng trong bản thân nó một mâu thuẫn, thì nó mới vận động, mới có xung lực và hoạt động” [8] Quá trình giải quyết vụ án

hình sự là sự đan xen, giải quyết mâu thuẫn giữa các mặt đối lập là buộc tội và

gỡ tội, giữa tăng nặng và giảm nhẹ trách nhiệm hình sự Chính những mặt như vậy nằm trong sự liên hệ, tác động qua lại với nhau tạo thành mâu thuẫn biện chứng Cụ thể hơn thì mâu thuẫn ở đây

là mâu thuẫn biện chứng trong tư duy

Đó là sự phản ánh mâu thuẫn trong hiện thực và là nguồn gốc phát triển nhận thức, của tư duy trên con đường xác định

sự thật khách quan của vụ án Phán quyết của Tòa án - kết quả của hoạt động xét xử, chính là kết quả của quá trình giải quyết mâu thuẫn giữa các mặt

đối lập, là sản phẩm của tư duy, là kết

quả của việc đánh giá biện chứng những

quan điểm, những ý kiến công nhận và

phản đối, cũng như phủ định và khẳng

định Từ đó cho thấy, nếu trong tố tụng

hình sự có hoạt động buộc tội thì song

song với nó phải có hoạt động bào chữa

Cùng với chức năng buộc tội, sự hiện

hữu của chức năng bào chữa là một

trong những điều kiện cần thiết giúp cho

phán quyết của Tòa án được công bằng,

khách quan, thể hiện tính dân chủ cao

độ Xuất phát từ quan niệm quyền bào

chữa như là một mặt đối lập của quyền

buộc tội, tác giả cho rằng “quyền bào

chữa của người bị tạm giữ, bị can, bị

cáo là tổng hợp tất cả các quyền mà

pháp luật dành cho người bị tạm giữ, bị

can, bị cáo sử dụng để chống lại sự buộc

tội hoặc làm giảm nhẹ trách nhiệm hình

sự của họ”

2 Về khái niệm người bào chữa

Quyền bào chữa của người bị buộc

tội được thực hiện dưới hai hình thức, đó

là “tự bào chữa” và “nhờ người khác

bào chữa” Khi người bị buộc tội nhờ

người bào chữa thì không làm mất

quyền tự bào chữa của người bị tạm giữ,

bị can, bị cáo Hai cách thức đảm bảo

quyền bào chữa như trên được tiến hành

song song và có thể sử dụng trong tất cả

các giai đoạn tố tụng hình sự cho đến khi

có được một bản án, quyết định có hiệu

lực pháp luật Tuy nhiên, đa phần người

bị buộc tội thường hạn chế về trình độ

văn hóa, đặc biệt là thiếu hiểu biết pháp

luật, hay rơi vào trạng thái tâm lí bất an

Trong khi đó những những người tiến

hành tố tụng không những dồi dào về

kinh nghiệm, mà kiến thức pháp luật khá vững chắc, chuyên môn nghiệp vụ cao, ngoài ra trong khi bị áp dụng các biện pháp cưỡng chế tố tụng, người bị buộc tội khó có thể tự mình thực hiện quyền bào chữa một cách đầy đủ và toàn diện, những người bị buộc tội bị hạn chế về quyền tự do, họ không thể tự do đi lại để tìm kiếm tài liệu, đồ vật để thực hiện tốt quyền bào chữa, vì thế mà chất lượng bào chữa do người tạm giữ, bị can, bị cáo thực hiện còn rất thấp Chính vì vậy, nhu cầu quyền bào chữa được thực hiện bởi người khác, những người có vị trí tương đối độc lập với Tòa án, Viện kiểm sát, hơn hết là sự am hiểu kiến thức pháp luật và kinh nghiệm thực tiễn… nhận được sự quan tâm đặc biệt của người bị tạm giữ, bị can, bị cáo Tuy nhiên, như thế nào là người bào chữa thì có khá nhiều cách hiểu khác nhau, dưới đây là một số quan điểm phổ biến:

Có một số quan điểm cho rằng:

“Người bào chữa là người giúp đỡ Tòa

án trong việc xác định tất cả các tình tiết cần thiết về vụ án để cuối cùng Tòa án

ra một bản án có căn cứ và đúng pháp luật” [9] Một tác giả khác còn khẳng

định rõ hơn rằng “người bào chữa là

người tham gia tố tụng để giúp đỡ Tòa án” [10] Trước hết cần phải khẳng định

rằng người bào chữa không phải là chủ thể có nghĩa vụ chứng minh trong tố tụng hình sự, họ không có trách nhiệm buộc tội hay phán xét một ai là có tội hay không Người bào chữa tham gia vào quá trình giải quyết vụ án không có quyền và lợi ích liên qan đến vụ án, sự

có mặt của họ là nhằm bảo vệ các quyền

và lợi ích của người bị buộc tội và góp

phần bảo vệ công lý Tuy người bào

chữa góp phần không nhỏ, giúp các cơ

quan tiến hành tố tụng, đặc biệt là Tòa

án trong việc giải quyết vụ án hình sự,

tìm ra sự thật khách quan của vụ án,

nhưng không thể cho người bào chữa là

người giúp đỡ Tòa án được, như thế thì

chẳng khác nào quy người bào chữa vào

nhóm những người tiến hành tố tụng,

làm mất đi bản chất của hoạt động bào

chữa là chống lại sự buộc tội

Nhiệm vụ của người bào chữa là sử

dụng mọi biện pháp do pháp luật quy

định để làm sáng tỏ những tình tiết xác

định người bị tạm giữ, bị can, bị cáo vô

tội hoặc đưa ra các tình tiết giảm nhẹ

trách nhiệm hình sự cho bị can, bị cáo

Trong khi đó, Tòa án với nhiệm vụ thực

hiện chức năng xét xử, phải phán xét ai

đúng, ai sai, có tội hay không có tội,

phải tăng nặng hay giảm nhẹ trách

nhiệm hình sự Để làm được điều đó,

Tòa án phải dựa trên các chứng cứ do

các bên đưa ra tại phiên tòa và lời tranh

luận giữa bên gỡ tội và bên buộc tội

Nhiệm vụ, vai trò và địa vị pháp lý của

Tòa án và người bào chữa không giống

nhau, lợi ích mà hai chủ thể này hướng

đến để bảo vệ cũng có phần khác nhau,

vì thế không thể xem người bào chữa là

người giúp đỡ cho Tòa án giải quyết vụ

án hình sự được

Khác với quan điểm trên, trong

những năm mà Bộ luật tố tụng hình sự

năm 1988 có hiệu lực, nhiều người quan

niệm rằng “người bào chữa là người

tham gia tố tụng với trách nhiệm bảo vệ

lợi ích hợp pháp của bị can, bị cáo, họ

được phép sử dụng mọi phương tiện do luật định để bào chữa cho bị can, bị cáo, đồng thời giúp đỡ cho bị can, bị cáo về mặt pháp lý để đảm bảo quyền và lợi ích hợp pháp của họ” [11] Cách định nghĩa

như vậy xuất phát từ quan niệm cho rằng

sự buộc tội xuất hiện từ khi cơ quan điều tra ra quyết định khởi tố bị can và kết thúc bằng bản án buộc tội đã có hiệu lực pháp luật của Tòa án, dẫn đến quyền bào chữa chỉ có thể thuộc về bị can, bị cáo

Vì tiếp cận quyền bào chữa chỉ dành cho

bị can và bị cáo mà định nghĩa này đã bỏ mất một chủ thể khác vẫn có quyền có người bào chữa đó là người bị tạm giữ

Lý giải vì sao người bị tạm giữ cũng chính là một đối tượng chịu sự buộc tội

từ phía cơ quan chức năng, mặc dù đó chỉ là sự buộc tội gián tiếp, tác giả đã trình bày ở nhóm các quan điểm ở phần khái niệm quyền bào chữa

Dưới góc độ thực tiễn, có người

cho rằng “người bào chữa là thuật ngữ

chỉ về những người có kiến thức pháp luật và kinh nghiệm hoạt động tố tụng thay mặt thân chủ tham gia tố tụng trong một vụ án hình sự để biện hộ, bảo

vệ cho thân chủ của mình để chống lại

sự buộc tội, truy tố hoặc một sự tố cáo, giúp làm giảm trách nhiệm hình sự cho thân chủ của họ đồng thời cũng có thể giúp cơ quan có chức năng làm sáng tỏ các tình tiết vụ án, họ có quyền tranh tụng với các chủ thể khác trong quá trình xử lý vụ án hình sự” [12] Có thể

nói rằng đây là cách hiểu phổ thông trong cộng đồng dân cư, cái mà người

ta hình dung về người bào chữa Tuy nhiên cách hiểu như vậy còn nhiều