Tích hợp phát triển kĩ năng tự nhận thức cho học sinh trong dạy học đọc hiểu VBTS ở THCS

Làm thế nào để tận dụng và pháthuy được ưu thế của các tác phẩm tự sự trong việc nâng cao khả năng TNT bản thâncho HS THCS góp phần phát triển năng lực và nhân cách HS?Chọn đề tài “

NGUYỄN CHÍNH THÀNH

TÍCH HỢP PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG TỰ NHẬN THỨC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VBTS

Ở TRUNG HỌC CƠ SỞ

LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC

HÀ NỘI – 2020

NGUYỄN CHÍNH THÀNH

TÍCH HỢP PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG TỰ NHẬN THỨC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VBTS

Ở TRUNG HỌC CƠ SỞ

Chuyên ngành: Lý luận và PPDH bộ môn Văn và Tiếng Việt

Mã số: 9.14.01.11

LUẬN ÁN TIẾN SỸ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

1 PGS.TS HOÀNG THỊ MAI

2 PGS.TS PHẠM THỊ THU HƯƠNG

HÀ NỘI – 2020

Tôi xin cam đoan bản luận án là công trình nghiên cứu khoa học độc lậpcủa tôi Các số liệu, kết quả nêu trong luận án là trung thực và có nguồn gốc rõràng, nội dung và kết quả nghiên cứu không trùng với bất cứ công trình nào đượccông bố trước đó.

Hà Nội, Ngày 12 tháng 08 năm 2020

TÁC GIẢ LUẬN ÁN

Nguyễn Chính Thành

STT Viết đầy đủ Viết tắt

PHẦN MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn vấn đề nghiên cứu 1

2 Mục đích nghiên cứu 4

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 5

5 Phương pháp nghiên cứu 5

6 Giả thuyết khoa học 6

7 Đóng góp của luận án 7

8 Cấu trúc của luận án 7

Chương 1 TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ TÍCH HỢP PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG TỰ NHẬN THỨC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VBTS Ở THCS 8

1.1 Trên thế giới 8

1.1.1.Tình hình nghiên cứu về KNS và KN TNT 8

1.1.2 Tình hình nghiên cứu về tích hợp phát triển KNS và KN TNT cho HS trong dạy học đọc hiểu VBTS ở nhà trường phổ thông 12

1.2 Trong nước 13

1.2.1 Tình hình nghiên cứu về KNS và KN TNT 13

1.2.2 Tình hình nghiên cứu về dạy học đọc hiểu VBTS và tích hợp phát triển KNS, KN TNT cho HS trong dạy học đọc hiểu VBTS ở nhà trường phổ thông17 Kết luận chương 1 22

Chương 2: CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC TÍCH HỢP PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG TỰ NHẬN THỨC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VBTS Ở THCS 23

2.1 Kĩ năng tự nhận thức và tầm quan trọng của việc phát triển kĩ năng tự nhận thức cho học sinh THCS 23

2.1.1 Một số khái niệm cơ bản 23

2.1.2 Đặc điểm, biểu hiện của kĩ năng tự nhận thức 27

2.1.4 Tầm quan trọng của việc phát triển kĩ năng tự nhận thức cho học sinh THCS38

2.2 Tích hợp và dạy học tích hợp trong môn Ngữ văn trước bối cảnh đổi

mới giáo dục phổ thông hiện nay 42

2.2.1 Khái niệm tích hợp 42

2.2.2 Khái niệm dạy học tích hợp 43

2.2.3 Đặc điểm của dạy học tích hợp 44

2.2.4 Nội dung, yêu cầu tích hợp trong dạy học Ngữ văn hiện nay 46

2.3 VBTS, dạy học đọc hiểu VBTS với việc tích hợp phát triển kĩ năng tự nhận thức cho học sinh THCS 47

2.3.1 Khái niệm đọc hiểu và dạy học đọc hiểu 47

2.3.2 Khái niệm VBTS 48

2.3.3 Đặc điểm cơ bản của VBTS 48

2.3.4 Khả năng của phần VBTS và việc dạy học đọc hiểu VBTS ở THCS trong việc phát triển kĩ năng tự nhận thức cho học sinh 51

2.4 Đặc điểm tâm sinh lí và trí tuệ của học sinh THCS - cơ sở để phát triển kĩ năng tự nhận thức 54

2.4.1 Đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi học sinh THCS 54

2.4.2 Nhu cầu nhận thức, khả năng tư duy của học sinh THCS 58

2.5 Thực trạng tự nhận thức và việc tích hợp phát triển kĩ năng tự nhận thức cho học sinh THCS trong dạy học đọc hiểu VBTS 59

2.5.1 Mục đích khảo sát 59

2.5.2 Nội dung khảo sát 59

2.5.3 Đối tượng, phạm vi khảo sát 59

2.5.4 Phương pháp khảo sát 59

2.5.5 Miêu tả và đánh giá thực trạng 60

Kết luận chương 2 68 Chương 3 NGUYÊN TẮC, BIỆN PHÁP TÍCH HỢP PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG TỰ NHẬN THỨC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU

dạy học đọc hiểu VBTS ở THCS 69

3.1.1 Phát triển kĩ năng tự nhận thức phải được tích hợp linh hoạt và gắn với mục tiêu, đặc trưng của giờ đọc hiểu VBTS 69

3.1.2 Đảm bảo cho học sinh được trải nghiệm có chiều sâu và tương tác tích cực trong quá trình đọc hiểu để có cơ hội tự nhận thức 73

3.1.3 Đảm bảo tác động lên cả quá trình tự nhận thức của HS trong quá trình đọc hiểu: nhận thức giá trị - hình thành thái độ - thay đổi hành vi 76

3.2 Biện pháp tích hợp phát triển kĩ năng tự nhận thức cho HS THCS trong dạy học đọc hiểu VBTS 81

3.2.1 Tạo cơ hội để HS nếm trải các tình huống trong VBTS nhằm giúp các em nhận ra bản lĩnh, ý chí, năng lực giải quyết vấn đề của chính mình 81

3.2.2 Hướng dẫn HS đánh giá và trải nghiệm tính cách, số phận nhân vật tự sự để từ đó nhận ra điểm mạnh, điểm yếu trong tâm hồn, tính cách, cá tính của bản thân mình 86

3.2.3 Tổ chức cho HS thảo luận về kết cục cuộc đời nhân vật và kết thúc truyện để hình thành mục tiêu, lí tưởng sống của bản thân 98

3.2.4 Tạo môi trường thực tế để HS thực hành các hành vi ứng xử dựa trên nền tảng giá trị 102

Kết luận chương 3 112

CHƯƠNG 4 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 113

4.1 Mục đích, yêu cầu thực nghiệm 113

4.2 Nội dung thực nghiệm 113

4.3 Đối tượng, địa bàn và thời gian thực nghiệm 114

4.3.1 Đối tượng và địa bàn thực nghiệm 114

4.3.2 Thời gian thực nghiệm, đối chứng 115

4.4 Biện pháp, quy trình thực nghiệm 115

4.4.1 Quy trình thực nghiệm 115

4.4.2 Biện pháp kiểm chứng 116

4.5.2 Giáo án 2 (Xem phụ lục 9) 125

4.5.3 Giáo án 3 (Xem phụ lục 10) 125

4.5.4 Giáo án 4 (Xem phụ lục 11) 126

4.6 Tổ chức dạy học thực nghiệm 126

4.6.1 Tổ chức dạy học thực nghiệm, đối chứng 126

4.6.2 Tổ chức kiểm tra, đánh giá sau dạy học thực nghiệm, đối chứng 126

4.7 Đánh giá kết quả thực nghiệm 131

4.7.1 Đánh giá về mặt định tính 131

4.7.2 Đánh giá về mặt định lượng 136

4.8 Một số kết luận rút ra từ thực nghiệm 142

4.8.1 GV chưa thực sự hiểu và chú ý tích hợp phát triển KN TNT cho HS 142 4.8.2 HS chưa quen được học trong môi trường học tập tương tác và chia sẻ nên khó thực hiện mục tiêu phát triển KN TNT 142

4.8.3 Tích hợp phát triển KN TNT trong dạy học đọc hiểu VBTS sẽ đạt được mục tiêu kép 143

KẾT LUẬN 145

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ 147 PHẦN PHỤ LỤC

Bảng 2.1 Các biểu hiện của kĩ năng tự nhận thức 31Bảng 2.2 Các tiêu chí đánh giá kĩ năng tự nhận thức ở HS THCS trong dạy

học đọc hiểu VBTS 33Bảng 2.3 Yêu cầu cần đạt về năng lực chung của học sinh 36Bảng 2.4 Các VBTS trong chương trình SGK hiện hành (Xem phụ lục 1) 51Bảng 2.5 Danh sách các trường THCS được khảo sát (Xem phụ lục 2 ) 59Bảng 2.6 Nhận thức của GV và HS về nội dung khái niệm kĩ năng tự nhận

thức (Xem phụ lục 3) 62Bảng 2.7 Nhận thức của GV và HS về tầm quan trọng của việc phát triển kĩ

năng tự nhận thức (Xem phụ lục 4) 62Bảng 2.8 Kết quả khảo sát về khả năng TNT của HS (Xem phụ lục 5) 64Bảng 2.9 Các biện pháp tích hợp phát triển kĩ năng tự nhận thức cho HS

THCS trong dạy đọc hiểu VBTS (Xem phụ lục 6) 65Bảng 4.1 Bảng tổng hợp đối tượng, địa bàn thực nghiệm và đối chứng tại các

trường THCS, Năm học 2018-2019 114Bảng 4.2 Bảng tổng hợp đối tượng, địa bàn thực nghiệm và đối chứng tại các

trường THCS, Năm học 2019-2020 115Bảng 4.3 Kết quả kiểm tra đầu vào của hai nhóm thực nghiệm và đối chứng137Bảng 4.4 Kết quả kiểm tra đầu ra của hai nhóm thực nghiệm và đối chứng 139Bảng 4.5 Kết quả kiểm tra đầu vào và đầu ra của nhóm thực nghiệm 140

Hình 2.1 Biểu đồ đánh giá của giáo viên về khả năng TNT của HS 64

Hình 2.2 Biểu đồ mức độ tự nhận thức điểm mạnh, điểm yếu của HS 64

Hình 2.3 Biểu đồ thể hiện mức độ thường xuyên rèn luyện kĩ năng tự nhận thức cho HS trong đọc hiểu VBTS 65

Hình 2.4 Biểu đồ mức độ sử dụng phương pháp giảng bình, thuyết trình trong dạy đọc hiểu VBTS 66

Hình 2.5 Biểu đồ mức độ sử dụng phương pháp đóng vai trong dạy đọc hiểu VBTS 66

Hình 3.1 Sơ đồ quy trình tự nhận thức trong đọc hiểu VBTS 76

Hình 3.2 Phẩm chất và tính cách của nhân vật chị Dậu 89

Hình 3.3 Chủ đề trải nghiệm sáng tạo khi dạy học cụm văn bản Tức nước vỡ bờ, Lão Hạc 105

Hình 3.4 Sơ đồ đánh giá kết quả xử lí tình huống của giáo viên và học sinh110 Hình 4.1 Phân phối điểm của hai nhóm HS ở giai đoạn đầu vào 137

Hình 4.2 Lũy tích điểm của hai nhóm HS ở giai đoạn đầu vào 138

Hình 4.3 Phân phối điểm của hai nhóm HS ở giai đoạn đầu ra 139

Hình 4.4 Biểu đồ lũy tích điểm của hai nhóm HS ở giai đoạn đầu ra 139

Hình 4.5 Phân phối điểm của nhóm TN đầu vào và nhóm TN đầu ra 141 Hình 4.6 Phân phối điểm theo học lực của nhóm TN đầu vào và nhóm TN đầu ra141 Hình 4.7 Biểu đồ lũy tích điểm của nhóm TN đầu vào và Nhóm TN đầu ra142

PHẦN MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn vấn đề nghiên cứu

1.1 Phát triển phẩm chất, năng lực HS là mục tiêu cơ bản của đổi mới giáo dục

ở nhà trường phổ thông Việt Nam hiện nay

Để hội nhập với giáo dục thế giới, giáo dục phổ thông Việt Nam đang thựchiện bước chuyển từ trọng tâm giáo dục kiến thức sang trọng tâm phát triển phẩmchất, năng lực của người học Bước đổi mới này là sự cụ thể hóa quan điểm, đườnglối chỉ đạo của Đảng và Nhà nước về đổi mới giáo dục nói chung, giáo dục trunghọc nói riêng đã được trình bày trong nhiều văn bản, đặc biệt là trong các văn bản:Báo cáo chính trị tại Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XII, Nghị quyết Hội nghịTrung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, Nghịquyết số 88/2014/QH13 của Quốc hội về đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáodục phổ thông, góp phần đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, Quyết địnhsố 404/QĐ-TTg phê duyệt Đề án đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dụcphổ thông, Luật Giáo dục năm 2019, Điều lệ trường trung học cơ sở, trường trunghọc phổ thông và trường phổ thông có nhiều cấp học, Nghị quyết số 29 của Hộinghị Trung ương 8 khóa XI của Đảng về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đàotạo ghi rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại;phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của ngườihọc; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cáchhọc, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri

thức, kỹ năng, phát triển năng lực” [32, tr 4] Chương trình giáo dục phổ thông tổng

thể 2018 cũng đã xác định rõ mục tiêu: “giúp học sinh làm chủ kiến thức phổ thông,biết vận dụng hiệu quả kiến thức, kĩ năng đã học vào đời sống và tự học suốt đời, cóđịnh hướng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp, biết xây dựng và phát triển hài hoà cácmối quan hệ xã hội, có cá tính, nhân cách và đời sống tâm hồn phong phú, nhờ đó cóđược cuộc sống có ý nghĩa và đóng góp tích cực vào sự phát triển của đất nước vànhân loại.” [11, tr 6] Ngữ văn - một môn học quan trọng ở nhà trường THCS vàTHPT cũng phải thực hiện bước chuyển quan trọng này Chú trọng giáo dục KNS nói

chung, KN TNT nói riêng cho HS trong dạy học Văn cũng là một cách cụ thể hóamục tiêu phát triển phẩm chất, năng lực HS của môn Ngữ văn.

1.2 Giáo dục KNS, trong đó có giáo dục KN TNT cho HS là vấn đề có tầm quan trọng quốc gia

Hiện nay, nhiều quốc gia trên thế giới đã thực hiện đổi mới giáo dục dựa trên 4trụ cột mà tổ chức UNESCO đã đưa ra là: học để biết, học để làm, học để chungsống, học để tự khẳng định mình Mỗi trụ cột này gắn với những KNS khác nhau,

vô cùng cần thiết và quan trọng đối với mỗi người, nhất là đối với HS THCS Bởihọc sinh THCS - lứa tuổi có nhiều biến đổi về mặt tâm sinh lí, lứa tuổi đang hìnhthành các giá trị nhân cách, ham hiểu biết và sáng tạo, giàu ước mơ nhưng còn nôngnổi, cảm tính, thiếu hiểu biết xã hội, thiếu vốn sống, sự trải nghiệm Vì vậy, giáodục KNS giúp HS có khả năng làm chủ bản thân; có cách ứng xử và hành động phùhợp, chuẩn mực; biết cách ứng phó tích cực trước các tình huống nảy sinh trongcuộc sống Giáo dục KNS cho HS là tiền đề để thúc đẩy sự phát triển của cá nhânvà xã hội và cũng là điều kiện để HS trở thành một công dân toàn cầu thế kỉ XXItheo khuyến cáo của UNESCO Tự nhận thức là một KNS cơ bản của con người.Hiểu rõ cảm xúc, những điểm mạnh, điểm yếu của bản thân là cơ sở, nền tảng đểcon người có nhận thức, hành vi, cách ứng xử và hành động phù hợp, hiệu quả trongnhững tình huống, hoàn cảnh khác nhau Là một khoa học về con người, văn học córất nhiều ưu thế trong việc giáo dục KN TNT cho HS Đọc văn, học văn là cơ hộigiúp HS soi mình vào trong tác phẩm và số phận các nhân vật để tự nhận ra những

ưu điểm, giá trị cũng như những điểm yếu trong tâm hồn, tính cách của mình, từ đóbiết tự điều chỉnh những điểm yếu, phát huy những điểm mạnh để tự khẳng định vàphát triển

1.3 Tích hợp phát triển KN TNT cho HS THCS vừa là nhiệm vụ, vừa là thế mạnh của môn Ngữ văn

Tích hợp là một xu hướng đổi mới của giáo dục thế giới, là một xu thế dạy họchiện đại đã được nghiên cứu, áp dụng hiệu quả ở nhiều nền giáo dục tiên tiến ỞViệt Nam, vấn đề tích hợp trong dạy học gần đây đã thực sự được quan tâm Trong

Chương trình giáo dục phổ thông, Chương trình tổng thể 2018 quy định phải thực

hiện “tích hợp cao ở các lớp học dưới, phân hoá dần ở các lớp học trên”, và mục

tiêu ở cấp THCS là: “giúp học sinh phát triển các phẩm chất, năng lực đã được hình

thành và phát triển ở cấp tiểu học, tự điều chỉnh bản thân theo các chuẩn mực

chung của xã hội, ” [11, tr 6]

Đó là nhiệm vụ chung của tất cả các môn học, hoạt động giáo dục trong nhàtrường Ngữ văn là một một học thuộc khoa học xã hội và nhân văn, vì vậy giáo dục

kĩ năng sống nói chung, KN TNT nói riêng cho HS vừa là yêu cầu, nhiệm vụ bắtbuộc, vừa là thế mạnh của môn Ngữ văn so với các môn học tự nhiên khác

Các VBTS chiếm một tỷ lệ lớn trong chương trình SGK Ngữ văn THCS vớicác nhóm đề tài rất phong phú, đa dạng Không chỉ đặc sắc về hình thức nghệ thuật,các VBTS này còn hàm chứa nhiều vấn đề có ý nghĩa xã hội, gợi ra nhiều chủ đềgần gũi với cuộc sống, suy nghĩ, nhu cầu nhận thức, nhu cầu thẩm mĩ của cá nhânhọc sinh như: tình bạn, tình yêu quê hương đất nước, tình cảm gia đình, lòng nhânhậu, tính trung thực, tình trạng cha mẹ li hôn, trẻ em thất học, khả năng vượt khó,bản lĩnh đối mặt với những thách thức và những vấn đề gai góc trong cuộc sống Đọc hiểu các văn bản này là cơ hội để học sinh nếm trải cảm xúc của bản thân vềcác vấn đề thiết thân kể trên, từ đó xác định được giá trị của bản thân, tự đánh giáđược khả năng giao tiếp, khả năng tư duy phê phán, tư duy sáng tạo và khả năngứng phó trước những tình huống tương tự có thể nảy sinh trong cuộc sống Vì vậy,tích hợp phát triển KN TNT cho HS THCS thông qua dạy học VBTS vừa phù hợpvới mục tiêu của giờ đọc hiểu, vừa để khai thác tốt tiềm năng, giá trị của văn họcvào việc bồi dưỡng phẩm chất, năng lực cho HS theo mục tiêu chương trình mônNgữ văn mới

1.4 Việc nghiên cứu và thực hiện tích hợp phát triển KNS nói chung, KN TNT nói riêng cho HS trong dạy học VBTS ở nhà trường phổ thông chưa được quan tâm đúng mức

Yêu cầu tích hợp giáo dục KNS trong môn Ngữ văn ở THCS đã được thựchiện gần 5 năm nay nhưng chưa có công trình khoa học nào nghiên cứu một cách có

hệ thống về vấn đề này Trong thực tế, nội dung giáo dục KNS và KN TNT qua dạyhọc phân môn Văn còn chung chung; các biện pháp, hình thức dạy học còn đơn điệu

và thụ động Giáo viên, nhìn chung còn khá mơ hồ và lúng túng trong việc thựchiện giáo dục KNS trong giờ đọc hiểu văn bản do chưa có những định hướng, chỉdẫn cụ thể, rõ ràng về mặt lí thuyết Bên cạnh đó, tình trạng HS THCS còn thiếu hụtnhiều KNS trong sinh hoạt, học tập và giao tiếp với các thành viên trong gia đình,bạn bè, thầy cô và xã hội; tình trạng HS bỏ học lang thang, vi phạm tệ nạn xã hội, viphạm pháp luật, ngày càng diễn biến phức tạp Làm thế nào để tận dụng và pháthuy được ưu thế của các tác phẩm tự sự trong việc nâng cao khả năng TNT bản thâncho HS THCS góp phần phát triển năng lực và nhân cách HS?

Chọn đề tài “Tích hợp phát triển kĩ năng tự nhận thức cho học sinh trong

dạy học đọc hiểu VBTS ở THCS” làm đề tài luận án tiến sĩ chuyên ngành Lý luận

và PPDH bộ môn Văn - Tiếng Việt, tác giả luận án mong muốn đi sâu nghiên cứukhả năng và cách thức tích hợp phát triển KN TNT cho HS trong dạy học đọc hiểuVBTS ở nhà trường THCS

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở lí thuyết về tự nhận thức, đặc trưng của VBTS, luận án nghiên cứu

đề xuất các nguyên tắc, quy trình, biện pháp tích hợp phát triển KN TNT cho HSTHCS trong dạy học đọc hiểu VBTS theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực HSvà góp phần nâng cao hiệu quả dạy học Ngữ văn ở nhà trường phổ thông

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Tổng quan các công trình nghiên cứu liên quan đến việc phát triển phát triển KN TNT cho HS THCS trong dạy học đọc hiểu VBTS

3.2 Xác lập cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển KN TNT cho HS

THCS trong dạy học đọc hiểu VBTS

3.3 Xác định nội dung, các nguyên tắc tích hợp phát triển KN TNT; xây dựng

quy trình, các biện pháp tích hợp phát triển KN TNT cho HS THCS trong dạy họcđọc hiểu VBTS

3.4 Thực nghiệm sư phạm: Thiết kế giáo án, tổ chức dạy học và kiểm chứng,

đánh giá việc tích hợp phát triển KN TNT cho HS qua dạy học đọc hiểu một sốVBTS ở THCS

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu của luận án là nguyên tắc, quy trình và các biện pháptích hợp phát triển KN TNT cho HS THCS trong dạy học đọc hiểu VBTS để từ đóchuyển nội dung, khả năng giáo dục của VBTS thành ý thức, hành vi, năng lực thực

sự của HS THCS

4.2 Phạm vi nghiên cứu

Phạm vi khảo sát là các công trình nghiên cứu có liên quan đến KNS, KNTNT; các VBTS trong chương trình Ngữ văn THCS và thực tế dạy học đọc hiểuVBTS ở một số trường THCS tại thành phố Hồ Chí Minh Lí do chúng tôi khảo sáttại một số trường THCS tại thành phố Hồ Chí Minh bởi tác giả luận án đã có quátrình trải nghiệm giảng dạy lâu dài tại đây; đồng thời đây là thành phố năng động vàlớn nhất nước HS của thành phố Hồ Chí Minh được sống trong những hoàn cảnhrất đa dạng và đến từ mọi miền của đất nước; nhiều HS được sống trong hoàn cảnhtốt, được gia đình quan tâm về mọi mặt từ vật chất đến tinh thần nhưng cũng có rấtnhiều HS sống trong những hoàn cảnh khó khăn về cả vật chất lẫn tinh thần Dovậy, đây sẽ là mẫu nghiên cứu đa dạng, một tiền đề thực tiễn thuận lợi cho các kháiquát lí luận của luận án

5 Phương pháp nghiên cứu

5.1 Phương pháp nghiên cứu tài liệu

Phương pháp nghiên cứu tài liệu được sử dụng nhằm xác định cơ sở lí luận vàthực tiễn cho đề tài Các tài liệu được nghiên cứu bao gồm các tài liệu liên quan đến kĩnăng KNS, KN TNT; VBTS, đọc hiểu văn bản; các SGK, SGV, tâm lý học, Phươngpháp này được thực hiện thông qua các thao tác phân tích, tổng hợp, so sánh, đối chiếu,thống kê hệ thống hoá các vấn đề lý luận về KN TNT, lý luận dạy học đọc hiểu VBTS

ở trường THCS

5.2 Phương pháp quan sát

Phương pháp quan sát được sử dụng với hai mục đích: một là, khảo sát thựctrạng các hoạt động dạy học trong giờ đọc hiểu VBTS, hai là, kiểm chứng hiệu quảcủa các nguyên tắc và biện pháp được đề xuất trong quá trình thực nghiệm sư phạm

Để khảo sát thực trạng các hoạt động dạy học, chúng tôi đã trực tiếp quan sát cáchoạt động của cả GV và HS Các nội dung và kết quả quan sát này được trình bày,phân tích trong chương 2 Bên cạnh đó, trong quá trình thực nghiệm, để kiểm chứnghiệu quả của các nguyên tắc và biện pháp được luận án đề xuất, phương pháp quansát cũng được sử dụng trong suốt các giờ dạy học TN và ĐC Kết quả quan sát đượcchúng tôi trình bày và phân tích tại chương 4

5.3 Phương pháp điều tra, khảo sát

Phương pháp điều tra, khảo sát được sử dụng nhằm hai mục đích: khảo sátthực trạng các hoạt động dạy học cho HS trong dạy học đọc hiểu văn bản ở THCSnói chung và tích hợp phát triển KN TNT cho HS THCS trong dạy học đọc hiểuVBTS ở nhà trường THCS nói riêng và kiểm chứng hiệu quả của các nguyên tắc vàbiện pháp tích hợp phát triển KN TNT cho HS trong dạy học đọc hiểu VBTS ởTHCS Cách thức điều tra, khảo sát bao gồm: điều tra bằng phiếu dành cho GV với

8 câu hỏi lớn và dành cho HS với 10 câu hỏi; phỏng vấn GV, HS sau các tiết dạy,

dự giờ; khảo sát qua bài kiểm tra sau các giờ dạy học thực nghiệm và đối chứng.Quá trình sử dụng phương pháp này và các kết quả được trình bày cụ thể ở chương

2 và chương 4

5.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Phương pháp TN sư phạm được sử dụng nhằm mục đích xem xét, xác nhận,kiểm tra tính đúng đắn và tính khả thi của các nguyên tắc và biện pháp được luận án

đề xuất nhằm phát triển KN TNT cho HS THCS trong dạy học đọc hiểu VBTS ởnhà trường THCS Quá trình thực hiện cũng như kết quả đạt được khi sử dụngphương pháp này được trình bày và phân tích kĩ tại chương 4

5.5 Phương pháp xử lí số liệu

Phương pháp xử lí số liệu bằng thống kê, biểu đồ để xử lí các số liệu thu được

từ các phương pháp quan sát, điều tra, khảo sát, TN sư phạm Một số tham số thống

kê được sử dụng qua bảng phân phối điểm Bên cạnh đó, các kết quả điều tra,nghiên cứu còn được trực quan hóa qua các biểu đồ

6 Giả thuyết khoa học

Xuất phát từ mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu, tác giả đề ra giả thuyết: Nếulựa chọn được những nội dung phù hợp từ các VBTS; thực hiện các nguyên tắc, quytrình và các biện pháp lồng ghép phát triển KN TNT cho HS THCS theo hướng gắnvới đặc trưng của VBTS và chuyển tiềm năng giáo dục trong VBTS thành ý thức,năng lực hành động của HS thì HS không chỉ hứng thú hơn, hiểu biết sâu sắc hơngiá trị nội dung, nghệ thuật của văn bản mà còn có khả năng khám phá chính bảnthân mình, tự nhận thức được giá trị, những điểm mạnh, điểm yếu trong tâm hồn,tính cách, cá tính của mình để biết cách phát triển bản thân và trưởng thành trongcuộc sống.

7.2 Về thực tiễn

- Là tài liệu tham khảo cho GV và HS trong dạy học đọc hiểu VBTS và giáo dục

KNS, KN TNT cho HS THCS trong dạy học đọc hiểu VBTS

- Là tài liệu tham khảo trong đào tạo giáo viên Ngữ văn ở các trường Sưphạm

8 Cấu trúc của luận án

Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận án gồm 4 chương :

Chương 1: Tổng quan về vấn đề tích hợp phát triển kĩ năng tự nhận thức chohọc sinh trong dạy học đọc hiểu VBTS ở THCS

Chương 2: Cơ sở khoa học của việc tích hợp phát triển kĩ năng tự nhận thứccho học sinh trong dạy học đọc hiểu VBTS ở THCS

Chương 3 Nguyên tắc, biện pháp tích hợp phát triển kĩ năng tự nhận thức chohọc sinh trong dạy học đọc hiểu VBTS ở THCS

Chương 4: Thực nghiệm sư phạm

Chương 1 TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ TÍCH HỢP PHÁT TRIỂN

KĨ NĂNG TỰ NHẬN THỨC CHO HỌC SINH TRONG

DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VBTS Ở THCS

Dựa vào nguồn tư liệu bao quát được và trong phạm vi quan tâm của đề tài,chúng tôi điểm lại tình hình nghiên cứu về vấn đề giáo dục kĩ năng sống và dạy họcđọc hiểu VBTS ở trường THCS hiện nay, từ đó xác định những tiền đề mà người đitrước đã gợi mở để thực hiện đề tài nghiên cứu của mình

1.1 Trên thế giới

1.1.1.Tình hình nghiên cứu về KNS và KN TNT

Vấn đề KNS, KN TNT đã được đề cập đến từ những thập kỉ đầu của thế kỉ 20.Tuy nhiên, lúc đầu các nghiên cứu này mới chỉ thực hiện trong lĩnh vực kinh tế, xãhội Sau đó, người ta ngày càng nhận thấy tầm quan trọng của việc nghiên cứu giáodục KNS cho HS từ góc độ nhà trường

Tại Mỹ, từ năm 1916, người Mỹ đã nhận ra rằng tri thức nhân loại là rất lớnnhưng để thực hành thành thạo và áp dụng, ứng dụng vào cuộc sống thường khôngnhư mong muốn Vì vậy, mỗi người dân lao động tại Mỹ phải đảm bảo thực hành vàphải được các tổ chức công nhận là đã học qua 13 kĩ năng bắt buộc Tiếp theo Mỹ,nhiều nước khác như Canada, Anh, Singapore, và một số tổ chức quốc tế cũng bắtđầu quan tâm, nghiên cứu về KNS nói chung và KN TNT nói riêng

Tuy nhiên, cho đến nay, hệ thống tên gọi các KNS cơ bản vẫn chưa thốngnhất Tại Mỹ, Bộ Lao động Mỹ (The U.S Department of Labor) và Hiệp hội Đàotạo và Phát triển Mỹ (The American Society of Training and Development) gần đâyđã thực hiện một cuộc nghiên cứu về các kĩ năng cơ bản trong công việc Kết luậnđược đưa ra là có 13 kĩ năng cơ bản cần thiết để thành công trong công việc là: “1

Kỹ năng học và tự học (learning to learn); 2 Kỹ năng lắng nghe (Listening skills);

3 Kỹ năng thuyết trình (Oral communication skills): 4 Kỹ năng giải quyết vấn đề(Problem solving skills): 5 Kỹ năng tư duy sáng tạo (Creative thinking skills); 6

Kỹ năng quản lý bản thân và tinh thần tự tôn (Self esteem); 7 Kỹ năng đặt mụctiêu/ tạo động lực làm việc (Goal setting/ motivation skills); 13 Kỹ năng lãnh đạo

bản thân (Leadership skills)” [157]

Chính phủ Canada cũng có một Bộ phụ trách về việc phát triển kĩ năng chongười lao động - Bộ Phát triển Nguồn Nhân lực và Kĩ năng Canada (HumanResources and Skills Development Canada - HRSDC) có nhiệm vụ xây dựng nguồnnhân lực mạnh và có năng lực cạnh tranh, giúp người Canada nâng cao năng lực raquyết định và năng suất làm việc để nâng cao chất lượng cuộc sống Bộ này cũng cónhững nghiên cứu để đưa ra danh sách các kĩ năng cần thiết đối với người lao động.Một tổ chức phi lợi nhuận của Canada - Conference Board of Canada - cũng chuyênnghiên cứu và phân tích các xu hướng kinh tế, cũng như năng lực hoạt động các tổchức và các vấn đề chính sách công cộng Tổ chức này cũng đã đưa ra danh sách 6

kĩ năng hành nghề cho thế kỷ 21 là: “1 Kỹ năng giao tiếp (Communication); 2 Kỹnăng giải quyết vấn đề (Problem solving); 3 Kỹ năng tư duy và hành vi tích cực(Positive attitudes and behaviours); 4 Kỹ năng thích ứng (Adaptability); 5 Kỹ nănglàm việc với con người (Working with others); 6 Kỹ năng nghiên cứu khoa học,công nghệ và toán (Science, technology and mathematics skills)” [157]

Chính phủ Anh cũng có cơ quan chuyên trách về phát triển kĩ năng cho người laođộng Bộ Đổi mới, Đại học và Kỹ năng được chính phủ Anh thành lập từ ngày 28tháng 6 năm 2007; đến tháng 6 năm 2009 thì được ghép với Bộ Kinh tế, Doanh nghiệpvà Đổi mới pháp chế để tạo nên bộ mới là Bộ Kinh tế, Đổi mới và Kỹ năng Cơ quanchứng nhận chương trình và tiêu chuẩn (Qualification and Curriculum Authority) của

bộ này cũng đưa ra danh sách 6 kĩ năng quan trọng là: “1 Kỹ năng tính toán(Application of number); 2 Kỹ năng giao tiếp (Communication); 3 Kỹ năng tự học vànâng cao năng lực cá nhân (Improving own learning and performance); 4 Kỹ năng sửdụng công nghệ thông tin và truyền thông (Information and communicationtechnology); 5 Kỹ năng giải quyết vấn đề (Problem solving); 6 Kỹ năng làm việc vớicon người (Working with others)” [157]

Theo Tổ chức Y tế thế giới, KNS gồm các kĩ năng cơ bản như: “Kĩ năng giaotiếp; Kĩ năng tự nhận thức; Kĩ năng xác định giá trị; Kĩ năng ra quyết định; Kĩ năngứng phó và xử lí căng thẳng” [120, tr 8]

Mặc dù chưa có sự thống nhất về số lượng và nội dung các KNS cơ bản, songnhìn chung, nghiên cứu của các quốc gia kể trên đã thống nhất xem KN TNT là mộttrong những kĩ năng cơ bản mà người lao động cần phải có trong xã hội hiện đại.Nhận thức được vai trò vô cùng quan trọng của KNS đối với sự phát triển của

cá nhân và xã hội, năm 1996 tổ chức Giáo dục, Khoa học và Văn hóa Liên hợp quốc(UNESCO) đã xác định 4 trụ cột của giáo dục thế kỉ XXI mà thực chất là phát triểncác KNS, đó là: "Học để biết, học để làm, học để chung sống, học để tự khẳng địnhmình" Ứng với 4 trụ cột đó là các nhóm năng lực cơ bản như năng lực chuyên môn,năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá nhân như: “Học để biết(Learning to know) gồm các kĩ năng tư duy như: tư duy phê phán, tư duy sáng tạo,

ra quyết định, giải quyết vấn đề, nhận thức được hậu quả… ; Học để khẳng địnhmình (Learning to be) gồm các kĩ năng cá nhân như: ứng phó với căng thẳng, kiểmsoát cảm xúc, tự nhận thức,… ; Học sống với người khác (Learning to live together)gồm các kĩ năng xã hội như: giao tiếp, thương lượng, tự khẳng định, hợp tác,… ;Học để làm (Learning to do) gồm kĩ năng thực hiện công việc và các nhiệm vụ như:

kĩ năng đặt mục tiêu, đảm nhận trách nhiệm,…” [16, tr 8] Như vậy, từ thập niêncuối thế kỉ XX, UNESCO đã rất coi trọng các kĩ năng sống Trong đó, KN TNTđược xem là một trong những kĩ năng sống cốt yếu cần phải rèn luyện để phát triểnnăng lực cho HS

Tiếp đến, Báo cáo Giám sát toàn cầu Giáo dục cho mọi người năm 2009 đã

nhắc đến 2 mục tiêu liên quan đến giáo dục KNS (mục tiêu 3, mục tiêu 6) trong Kếhoạch hành động Dakar về giáo dục cho mọi người, tổ chức tại Senegan năm 2000:

“Những mục tiêu này cho thấy, mỗi quốc gia cần đảm bảo cho người học được tiếpcận chương trình giáo dục KNS phù hợp; đồng thời cho rằng KNS của người học làmột trong những tiêu chí của chất lượng giáo dục” [167]

Trong bối cảnh chung đó, nhiều nhà Tâm lí học, Giáo dục học thế giới chắcchắn đã có nhiều nghiên cứu lí thuyết quan trọng về vấn đề phát triển năng lực cũngnhư phát triển KNS cho HS Tuy nhiên, qua khảo sát chúng tôi nhận thấy, nhữngcông trình đó chưa được dịch và xuất bản nhiều ở Việt Nam, ngoại trừ một số công

trình tiêu biểu như: Trí tuệ xúc cảm (Emotional Intelligence-1995), Trí tuệ xúc cảm

ứng dụng trong công việc (Working With Emotional Intelligence-1998), và Trí tuệ

xã hội (Social Intelligence-2006) của Daniel Goleman được NXB Tri thức, NXB Lao động – Xã hội xuất bản năm 2005, 2007 và 2008, Thông minh cảm xúc thế kỉ

21 của Travis Bradberry & Jean Greaves, NXB Phụ nữ và TGM Books xuất bản năm 2014, Những giá trị sống dành cho giới trẻ và Những giá trị sống dành cho trẻ

từ 8 đến 14 tuổi của Diane Tillman, NXB Trẻ xuất bản năm 2014

Với một quan niệm mới và cách tiếp cận mới, Daniel Goleman đã mô thức hoá

cơ cấu của trí tuệ xúc cảm thành năm năng lực cơ bản bao gồm: 1) tự nhận thức, 2)

tự điều chỉnh, 3) động cơ thúc đẩy, 4) sự thấu cảm, 5) các kĩ năng xã hội Golemanđồng thời đã phân tích, dẫn chứng và luận giải thuyết phục vai trò quyết định củacác năng lực đó trong việc tạo nên “lợi thế cạnh tranh chính” cũng như sự thànhcông và sự nổi trội của một con người trong cuộc sống, công việc và xã hội

Trong cuốn Thông minh cảm xúc thế kỉ 21, tác giả Travis Bradberry & Jean

Greaves đã chỉ rõ vai trò to lớn của chỉ số EQ đối với cuộc sống của con người, làm

rõ khái niệm, những biểu hiện của bốn kĩ năng tạo thành trí tuệ cảm xúc là: tự nhậnthức, làm chủ bản thân, nhận thức xã hội, làm chủ mối quan hệ Hơn nữa, trongcuốn sách này, hai tác giả còn đi sâu phân tích các phương pháp để nâng cao các kĩnăng trên Về KN TNT, tác giả nêu 15 phương pháp nâng cao KN TNT gồm: khôngngừng đánh giá cảm xúc của mình là tốt hay xấu; quan sát hiệu ứng lan tỏa từ cảmxúc của bạn; đối diện với những cảm giác khó chịu; cảm nhận cảm xúc thông quabiểu hiện cơ thể; nhận biết tác nhân khiến bạn nóng giận; quan sát bản thân nhưchim ưng rình mồi;…

Cuốn Những giá trị sống dành cho giới trẻ và Những giá trị sống dành cho trẻ

từ 8 đến 14 tuổi của Diane Tillman gắn liền với chương trình Giáo dục những giá trị

sống Đây là một chương trình giáo dục về các giá trị bằng cách đưa ra các hoạtđộng mang tính trải nghiệm và các phương pháp thực hành dành cho giáo viên vàngười hướng dẫn nhằm giúp học sinh có điều kiện phát triển 12 giá trị căn bản của

cá nhân và xã hội như: hợp tác, khiêm tốn, yêu thương, hòa bình, tôn trọng, tráchnhiệm, khoan dung,… Cuốn sách này đã ít nhiều cung cấp cho chúng ta phươngpháp thực hiện giáo dục KNS nói chung, trong đó có KN TNT

Tuy không tập trung nghiên cứu KN TNT, nhưng các công trình nghiên cứu kểtrên đã định nghĩa và mô tả khá cụ thể nội hàm khái niệm KN TNT và bước đầu cómột số gợi ý về cách thức giáo dục KN TNT cho HS Đây là khung lí thuyết quantrọng giúp chúng tôi xây dựng cơ sở lí luận cho vấn đề nghiên cứu của luận án

1.1.2 Tình hình nghiên cứu về tích hợp phát triển KNS và KN TNT cho HS trong dạy học đọc hiểu VBTS ở nhà trường phổ thông

Xác định được tầm quan trọng của việc giáo dục KNS, nhiều quốc gia trên thếgiới, nhất là những nước có nền giáo dục tiên tiến đã quan tâm hơn đến việc nghiêncứu phát triển KNS cho HS từ thực tiễn dạy học và bước đầu có hiệu quả Theo tác giảNguyễn Dục Quang: “Hiện nay, đã có 155 nước trên thế giới quan tâm đến việc đưaKNS vào trường học, trong đó có 143 nước đã đưa vào chương trình chính khóa ở Tiểuhọc và Trung học” [120, tr 26] Việc thực hiện giáo dục KNS được thực hiện dướinhiều hình thức khác nhau, nhưng nhìn chung có ba hình thức chính: kĩ năng sống làmột môn học riêng biệt; kĩ năng sống được tích hợp vào một vài môn học chính; kĩnăng sống được tích hợp vào nhiều hoặc tất cả các môn học trong chương trình Hiệnnay, giáo dục KNS ở Việt Nam đang được thực hiện theo hướng tích hợp vào tất cả cácmôn học và được thực hiện ở cả hoạt động chính khóa và ngoại khóa Một số tỉnhthành có điều kiện sẽ thực hiện thêm 2 tiết giáo dục KNS riêng trong tuần do các trungtâm giáo dục KNS thực hiện Tuy nhiên, trong phạm vi tư liệu mà chúng tôi bao quátđược thì chưa có các công trình nghiên cứu chuyên biệt về các nguyên tắc, phươngpháp tích hợp giáo dục KNS nói chung và KN TNT nói riêng cho học sinh trong dạyhọc Ngữ văn nói chung, phần đọc hiểu VBTS nói riêng

Nếu có thể kể đến các công trình liên quan thì bộ sách bồi dưỡng kĩ năng dạyhọc môn Ngữ văn ở THCS và THPT gồm 6 quyển của Trung Quốc, được Nhà xuấtbản Giáo dục Việt Nam dịch và xuất bản từ năm 2009 – 2012 là các tài liệu ít nhiều

có đề cập đến vấn đề giáo dục KNS qua dạy học Ngữ văn Trong 6 quyển này, mỗi

quyển trình bày 2 kĩ năng và có 2 quyển đề cập đến các kĩ năng sống cơ bản là: Kĩ năng giảng giải, kĩ năng nêu vấn đề và Kĩ năng kĩ năng dẫn nhập, kĩ năng kết thúc Cuốn Kĩ năng giảng giải, kĩ năng nêu vấn đề của Sử Khiết Doanh và Lưu Tiểu Hòa

(Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam, 2012) trình bày hai kĩ năng giảng giải và nêu

vấn đề trong dạy học văn theo trình tự 3 chương: Khái quát về kĩ năng - Thiết kế và

loại hình kĩ năng - Luyện tập kĩ năng Cuốn Kĩ năng kĩ năng dẫn nhập, kĩ năng kết thúc của Vương Bảo Đại, Điền Nhã Thanh, Cận Đông Xương, Tào Dương (Nhà

xuất bản Giáo dục Việt, 2009) tập trung trình bày kĩ năng dẫn nhập và kết thúc theocấu trúc như trên Nhìn chung, cả hai cuốn đều giới thiệu một số vấn đề khái quát vềtừng kĩ năng, như: vị trí, chức năng, ý nghĩa, tác dụng, những yêu cầu, nhữngnguyên tắc,… của mỗi kĩ năng trước khi tập trung vào việc giới thiệu phương pháphuấn luyện các kĩ năng và phân tích các mẫu dạy cụ thể Tuy nhiên, vì trọng tâmcủa bộ sách là bồi dưỡng kĩ năng dạy học môn Ngữ văn ở THCS và THPT cho đốitượng là sinh viên ngành sư phạm Ngữ văn nên vấn đề giáo dục KNS nói chung,

KN TNT cho HS nói riêng, về cơ bản không được chú trọng bàn luận

Tóm lại, bồi dưỡng, giáo dục tư tưởng, tình cảm cho HS qua môn Ngữ văn làmột vấn đề đã được đề cập từ xa xưa, nhưng giáo dục KNS cũng như tích hợp pháttriển KN TNT cho HS theo những nội hàm năng lực được các nhà nghiên cứu cuốithế kỉ XX đề xuất hiện vẫn còn là một vấn đề mới Vì vậy, đến nay vẫn chưa cócông trình nào nghiên cứu chuyên biệt về tích hợp phát triển KN TNT cho học sinhtrong dạy học đọc hiểu VBTS ở THCS

1.2 Trong nước

1.2.1 Tình hình nghiên cứu về KNS và KN TNT

Về vấn đề KNS và giáo dục KNS, ở Việt Nam, từ năm học 2010- 2011, Bộ

giáo dục và Đào tạo đã chính thức đưa vấn đề tích hợp giáo dục KNS vào toàn bộchương trình giáo dục phổ thông trên phạm vi toàn quốc Để thực hiện nội dung

này, một số công trình nghiên cứu đã được ấn hành, tiêu biểu có thể kế đến: Hướng dẫn thực hiện giáo dục kĩ năng sống cho học sinh phổ thông của tác giả Nguyễn Dục Quang (NXB Đại học quốc gia Hà Nội, 2010); Giáo dục kĩ năng sống trong hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp cho học sinh phổ thông do tác giả Lưu Thu

Thủy và Lê Thanh Sử chịu trách nhiệm biên soạn chính (NXB Giáo dục Việt Nam,

2011), Giáo dục kĩ năng sống trong môn Địa lí do tác giả Lưu Thu Thủy và Phạm Thị Thu Phương chịu trách nhiệm chính (NXB Giáo dục Việt Nam, 2010), Giáo

dục kĩ năng sống trong môn Giáo dục công dân do tác giả Lưu Thu Thủy và Đặng

Thúy Anh chịu trách nhiệm chính (NXB Giáo dục Việt Nam, 2010),

Trong cuốn Hướng dẫn thực hiện giáo dục kĩ năng sống cho học sinh phổ thông (2010), tác giả Nguyễn Dục Quang đã chỉ ra một số vấn đề chung về KNS

như ý nghĩa, vai trò, khái niệm, các nguyên tắc, các phương pháp và một số minh

họa giáo dục KNS qua môn Đạo đức ở Tiểu học (lớp 4 có một bài là Lịch sự với mọi người, lớp 5 có hai bài là bài Hợp tác với những người ở xung quanh và bài Bảo vệ tài nguyên thiên nhiên), môn Giáo dục công dân ở bậc THCS (lớp 7 có một bài là Bảo vệ môi trường và tài nguyên thiên nhiên; lớp 8 có một bài là Quyền và nghĩa vụ của công dân trong gia đình) và một số tiết hoạt động giáo dục ngoài giờ

lên lớp ở lớp 6, lớp 7, lớp 10 Đây là một tài liệu cần thiết cho giáo viên khi bướcđầu tìm hiểu về cách rèn luyện KNS nói chung và KN TNT nói riêng cho học sinhtrong dạy học

Trong cuốn Giáo dục kĩ năng sống trong hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp cho học sinh phổ thông, các tác giả cũng đã trình bày một số vấn đề chung về KNS

và giáo dục KNS cho HS trong nhà trường phổ thông như quan niệm về KNS, phânloại KNS, tầm quan trọng của KNS, định hướng giáo dục KNS cho học sinh Nhưngnội dung chính của cuốn sách này mới chỉ tập trung vào việc giáo dục KNS tronghoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp ở trường THCS Trong cuốn sách này, tác giảđã chỉ ra mục tiêu, khả năng, nội dung và một số bài minh họa Phần minh họa, tácgiả đã hướng dẫn soạn một số chủ điểm của cả bốn khối lớp bậc THCS Có thể nói,đây là một tài liệu rất cần thiết cho giáo viên khi thực hiện hoạt động giáo dục ngoàigiờ lên lớp

Cuốn Giáo dục kĩ năng sống trong môn Địa lí và Giáo dục kĩ năng sống trong môn Giáo dục công dân cũng có quan điểm và cách trình bày như cuốn Giáo dục kĩ năng sống trong hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp cho học sinh phổ thông

Năm 2010, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam đã nghiệm thu đề tài nghiên

cứu cấp viện Thực trạng giáo dục kỹ năng sống cho học sinh THCS của CN Mai

Thị Kim Oanh Qua khảo sát thực trạng tại một số trường trung học cơ sở (THCS),

đề tài đã phân tích, đánh giá được những mặt tích cực, những mặt còn hạn chế, bất

cập trong việc tổ chức giáo dục KNS cho HS, đề xuất được một số kiến nghị hợp lýnhằm nâng cao hiệu quả giáo dục KNS cho HS ở trường THCS.

Ngoài ra, trong thời gian qua cũng có một số luận án nghiên cứu về KNS như:

Giáo dục kĩ năng sống cho học sinh Trung học phổ thông qua hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp của Phan Thanh Vân (Luận án, chuyên ngành Giáo dục học, ĐH Thái Nguyên, năm 2010), Quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh tiểu học thành phố Hà Nội của Hoàng Thúy Nga (Luận án, chuyên ngành Quản lý Giáo dục, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, năm 2016),… Trong luận án Giáo dục kĩ năng sống cho học sinh Trung học phổ thông qua hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp, tác giả Phan Thanh Vân đã xác định được nguyên tắc chỉ đạo việc đề

xuất biện pháp như: bảo đảm tính mục tiêu, tính khả thi, tính kế thừa, tính hệ thống.Ngoài ra, luận án cũng chỉ ra được một số biện pháp giáo dục KNS cho học sinhqua hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp như: tích hợp mục tiêu KNS với mục tiêucủa hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp; sử dụng linh hoạt các loại hình hành

động, hình thức tổ chức hoạt động,… Trong Quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh tiểu học thành phố Hà Nội, tác giả Hoàng Thúy Nga cũng xác

định được nguyên tắc chỉ đạo việc đề xuất biện pháp như: nguyên tắc đảm bảo tínhthống nhất giữa dạy học và giáo dục; nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn của cácbiện pháp; nguyên tắc đảm bảo tính khả thi của các biện pháp;… Cùng với cácnguyên tắc, tác giả Hoàng Thúy Nga cũng đưa ra được một số biện pháp quản lýhoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh tiểu học thành phố Hà Nội như: hoànthiện bộ máy quản lý giáo dục kĩ năng sống và nâng cao năng lực đội ngũ thực hiệngiáo dục kĩ năng sống ở trường Tiểu học; xây dựng hệ thống tiêu chí đánh giá vàtăng cường kiểm tra, đánh giá việc thực hiện giáo dục kĩ năng sống cho học sinh;xây dựng và hoàn thiện cơ chế quản lý phối hợp giữa nhà trường, gia đình và xã hội

để giáo dục kĩ năng sống cho học sinh;…

Như vậy, trong mấy năm qua, vấn đề KNS và giáo dục KNS cho HS đã đượcngành giáo dục và nhiều nhà nghiên cứu đặc biệt quan tâm Các nghiên cứu của họđã góp phần cụ thể hóa lí thuyết KNS và giáo dục KNS vào các lĩnh vực khoa học,môn học cụ thể

Về kĩ năng tự nhận thức và giáo dục KN TNT, năm 2013, cũng Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam đã nghiệm thu đề tài nghiên cứu cấp viện Kĩ năng tự nhận thức của học sinh trung học phổ thông do ThS Đặng Thị Minh Hiền làm Chủ nhiệm.

Trong công trình nghiên cứu này, nhóm nghiên cứu đã làm rõ những vấn đề cơ bảncủa KN TNT, như: các khái niệm liên quan đến KN TNT, nội dung của KN TNT,các giai đoạn hình thành và phát triển KN TNT của học sinh THPT, vai trò của KNTNT đối với học sinh THPT hiện nay, Ngoài ra, công trình còn đưa ra nhữngkhuyến nghị về việc định hướng và giáo dục KN TNT cho học sinh THPT hiện nay

để phù hợp với yêu cầu và sự phát triển của xã hội

Ngoài ra, khi nhắc đến các công trình nghiên cứu về KN TNT ở Việt Nam

không thể không kể đến các công trình: Giáo trình chuyên đề Giáo dục kĩ năng sống của tác giả Nguyễn Thanh Bình, Lê Thị Thu Hà, Trịnh Thúy Giang (NXB Đại học Sư Phạm xuất bản năm 2014); Giúp trẻ tự nhận thức bản thân của Trần Thanh Bình (NXB Văn hóa Thông tin xuất bản năm 2013); Rèn kĩ năng sống cho học sinh – Kĩ năng tự nhận thức của Nguyễn Khánh Hà (NXB Đại học Sư phạm xuất bản

năm 2014);

Trong cuốn Giáo trình chuyên đề Giáo dục kĩ năng sống, các tác giả ngoài

việc trình bày chung về KNS và giáo dục KNS đã tập trung vào trình bày một số kĩnăng cốt lõi, trong đó có KN TNT Trong khi trình bày về KN TNT, các tác giả đãnhấn mạnh đến cách hướng dẫn thực hiện KN TNT qua những hoạt động rất cụ thể

từ việc xác định KN TNT, ý nghĩa và cách hình thành KN TNT đến việc rèn luyện

kĩ năng này

Nếu trong các công trình trên, TNT chỉ là một nội dung nghiên cứu bên cạnh

nhiều KNS khác thì trong cuốn Giúp trẻ tự nhận thức bản thân, tác giả Trần Thanh

Bình tập trung đi sâu vào KN TNT Trong tài liệu này, tác giả đã định nghĩa về tựnhận thức bản thân, sự cần thiết phải giáo dục tự nhận thức bản thân cho mọi người,nhất là trẻ em, xác định độ tuổi bắt đầu hình thành tự nhận thức bản thân để đưa rakết luận cần giáo dục KN TNT bản thân cho trẻ từ 4 – 6 tuổi Theo tác giả, “Kĩ năng

tự nhận thức bản thân là kĩ năng cơ bản nhất, từ đó mới có thể phát triển các kĩ năng

cơ bản khác” [10, tr 14] Phần quan trọng nhất của cuốn sách là phần ba Ở phần

này, tác giả đã đưa ra các phương pháp giúp trẻ nhận thức bản thân gồm: phươngpháp tự khám phá bản thân, giúp trẻ có khả năng tự nhận thức tích cực về bản thân.Các phương pháp này được trình bày theo trình tự hợp lý, rõ ràng Như khi dạy chotrẻ có chủ kiến, tác giả đã xác định thế nào là có chủ kiến, chỉ ra những nguyênnhân khiến trẻ thiếu chủ kiến như: tuổi tác, phương pháp giáo dục của cha mẹ, tâm

lý Trên cơ sở đó, tác giả đưa ra các phương pháp giúp trẻ có chủ kiến như: cho trẻ

có cơ hội bày tỏ ý kiến, cho trẻ quyền làm chủ, cho trẻ cơ hội tham gia, dạy trẻ họccách nói không, động viên trẻ dũng cảm đương đầu với thách thức, dùng lời gợi ýthay cho mệnh lệnh,

Cũng giống như cuốn Giúp trẻ tự nhận thức bản thân của Trần Thanh Bình, cuốn Rèn kĩ năng sống cho học sinh – Kĩ năng tự nhận thức của Nguyễn Khánh Hà

cũng tập trung đi vào trình bày về KN TNT như xác định khái niệm KN TNT, tầmquan trọng của KN TNT Tuy nhiên trong cuốn sách này, tác giả tập trung nhiềuhơn vào việc giáo dục KN TNT thông qua các truyện cổ tích, truyện ngắn Cáchthức giáo dục này rất hấp dẫn với người đọc, nhất là những trẻ nhỏ Bởi sau khi đọcnhững câu chuyện không dài lắm này, người đọc lại được đọc lời khuyên ngắn gọn

từ câu chuyện và trả lời một số câu hỏi nhỏ tự luận hay trắc nghiệm để có thể tựnhận thức rõ ràng, sâu sắc hơn

Mặc dù các công trình và bài viết trên chưa đề cập đến những cách thức đểtích hợp phát triển KN TNT cho học sinh trong dạy học đọc hiểu VBTS ở THCSmột cách cụ thể nhưng là những gợi ý rất quan trọng về mặt lí luận cho người viếttrong quá trình thực hiện đề tài này

1.2.2 Tình hình nghiên cứu về dạy học đọc hiểu VBTS và tích hợp phát triển KNS, KN TNT cho HS trong dạy học đọc hiểu VBTS ở nhà trường phổ thông

Về đọc hiểu và dạy học đọc hiểu văn bản: Hơn 2 thập kỉ qua, kế thừa thành

tựu về lí thuyết tiếp nhận văn học và đọc hiểu văn bản, hiện nay, ở Việt Nam đã cónhiều công trình nghiên cứu về đọc hiểu và dạy đọc hiểu Có thể kể đến một số

công trình, bài viết tiêu biểu như: Đọc hiểu tác phẩm văn chương trong nhà trường

của tác giả Nguyễn Thanh Hùng (NXB Giáo dục Hà Nội, 2008), Đọc và tiếp nhận văn chương của Nguyễn Thanh Hùng (NXB Giáo dục, Hà Nội, 2002), Kĩ năng đọc

hiểu Văn của Nguyễn Thanh Hùng (NXB Đại học Sư Phạm, 2014), Phương pháp

dạy học văn của tác giả Phan Trọng Luận, Nguyễn Thanh Hùng (NXB Giáo dục, Hà

Nội, 1999), Đọc hiểu và chiến thuật đọc hiểu văn bản trong nhà trường phổ thông của tác giả Phạm Thị Thu Hương (NXB Đại học Sư phạm, 2012), Tích hợp – một nét nổi bật trong Chương trình và SGK (thí điểm) môn Ngữ văn THCS, trong các vấn đề Sách giáo dục của tác giả Nguyễn Khắc Phi (NXB Giáo dục, Hà Nội, 2000), Chuyên luận Dạy đọc hiểu ở tiểu học của tác giả Nguyễn Thị Hạnh, bài Một số ý kiến về đọc hiểu văn bản Ngữ văn ở trường phổ thông (Tạp chí Giáo dục, số 143), Tri thức đọc hiểu truyện ngắn hiện đại của tác giả Nguyễn Thanh Hùng, Đọc hiểu văn bản – một khâu đột phá trong nội dung và phương pháp dạy văn hiện nay của

tác giả Trần Đình Sử, Nhìn chung, các công trình, bài viết này đã khái quát và đềcập đến một số vấn đề lí thuyết cơ bản về đọc hiểu như: lịch sử nghiên cứu vấn đềđọc hiểu trên thế giới và Việt Nam; cơ sở lí luận, thực tiễn của vấn đề đọc hiểu;khái niệm và các quan niệm về đọc hiểu; PPDH đọc hiểu tác phẩm văn chương theoloại thể; các chiến thuật, kĩ thuật đọc hiểu

Về dạy học đọc hiểu VBTS: VBTS chiếm một khối lượng lớn trong chương

trình Ngữ văn THCS và THPT, vì vậy, dạy học đọc hiểu VBTS cũng là mối quan tâmcủa các nhà nghiên cứu văn học và các nhà giáo dục học Có thể kể đến một số công

trình tiêu biểu như: Văn học Việt Nam sau 1975 – Những vấn đề nghiên cứu và giảng dạy của Nguyễn Văn Long và Lã Nhâm Thìn (Nhà xuất bản Giáo dục, 2006), Văn xuôi lãng mạn trong trường phổ thông của Đặng Tương Như, Nguyễn Kim Phong, Ngô Văn Thư (Nhà xuất bản Giáo dục, 2007), Cuốn Cảm thụ và giảng dạy văn học nước ngoài của tác giả Phùng Văn Tửu (Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội, 2003), Tác phẩm văn học trong nhà trường phổ thông, một góc nhìn, một cách đọc của tác giả Phan Huy Dũng (Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội, 2009), Văn bản và dạy đọc hiểu

văn bản ở trường trung học (vận dụng vào dạy học truyện dân gian) của tác giả Trịnh Thị Lan (Nhà xuất bản Đại học Sư phạm Hà Nội, 2017), Xây dựng hệ thống câu hỏi

phát triển năng lực đọc hiểu trong dạy học tác phẩm văn chương cho học sinh trung học phổ thông của Nguyễn Thị Quốc Minh (Luận án chuyên ngành Lý luận và PPDH

bộ môn Văn và Tiếng Việt, trường ĐHSP Hà Nội, năm 2016), Dạy đọc hiểu văn bản

truyện cho học sinh lớp 4-5 theo quan điểm giao tiếp của Đàm Thị Hòa (Luận án chuyên ngành Giáo dục học, trường ĐHSP Hà Nội 2, năm 2017)… Nhìn chung

những công trình này đã có những đóng góp nhất định trong việc bổ sung lí thuyết vềPPDH Ngữ văn, hiện thực hóa PPDH đọc hiểu tác phẩm tự sự theo đặc trưng loại thể,đổi mới phương pháp dạy học VBTS theo quan điểm tích hợp và tích cực nhằm pháthuy tính sáng tạo, chủ động của người học Tuy nhiên, do chương trình môn Ngữ vănhiện hành (2006) trở về trước chưa chú trọng đến năng lực và các KNS nên vấn đềphát triển KN TNT cho học sinh trong dạy học đọc hiểu VBTS trong chương trìnhNgữ văn THCS cũng chưa được đề cập đến

Từ thập niên đầu của thế kỉ XXI, trong bối cảnh vấn đề giáo dục KNS cho HS

ở nhà trường phổ thông được đề cao, việc tích hợp phát triển KNS và tích hợp pháttriển KN TNT trong dạy học Văn nói riêng đã thu được những kết quả bước đầu.Đóng góp vào thành công đó không thể không kể đến đóng góp của các học giả, nhànghiên cứu, nhà giáo thông qua những công trình nghiên cứu và bài viết của họ

Đầu tiên phải kể đến cuốn tài liệu dạy học Giáo dục kĩ năng sống qua môn Ngữ văn

ở trường Trung học cơ sở do hai tác giả chịu trách nhiệm biên soạn chính là Lưu

Thu Thủy và Nguyễn Thúy Hồng (NXB Giáo dục Việt Nam, 2010) Công trình nàygồm hai phần: Phần thứ nhất trình bày những vấn đề chung về KNS, trong đó có sơ

lược về KN TNT (Nội dung giống như các cuốn sách Hướng dẫn thực hiện giáo dục kĩ năng sống cho học sinh phổ thông, Giáo dục kĩ năng sống trong môn Giáo dục công dân Giáo dục kĩ năng sống trong hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp cho học sinh phổ thông đã đề cập ở phần trên) Phần thứ hai, các tác giả đi sâu trình

bày nội dung giáo dục KNS trong bộ môn Ngữ văn Có thể nói, đây là một tài liệuquan trọng định hướng cho giáo viên thực hiện giáo dục KNS cho học sinh qua dạyvăn Bởi ngoài việc phân tích khả năng, mục tiêu giáo dục KN TNT cho HS quamôn Ngữ văn ở trường trung học cơ sở, các tác giả còn giới thiệu một số nội dungvà địa chỉ các tiết học tiêu biểu cũng như đưa ra một số bài soạn tham khảo ở cả baphân môn Văn, Tiếng Việt và Tập làm văn Các tác giả đồng thời đưa ra hai luậnđiểm quan trọng: 1) việc giáo dục kĩ năng sống không chỉ xuất phát từ yêu cầu củanhững người soạn chương trình và những nhà giáo dục mà phải xuất phát từ quyền

lợi và nhu cầu phát triển của học sinh; 2) giáo dục kĩ năng sống trong môn Ngữ vănđược tiếp cận theo hai phương diện từ nội dung các bài học và phương pháp triểnkhai nội dung các bài học Hai ý kiến này đã định hướng cho giáo viên thực hiệnviệc giáo dục KNS nói chung và KN TNT nói riêng cho học sinh qua dạy học mônNgữ văn nói chung và dạy học tác phẩm tự sự nói riêng một cách nhẹ nhàng theohướng giảm tải Trong bối cảnh nội dung chương trình sách giáo khoa Ngữ văn hiệncòn khá nặng, việc dạy thêm KNS nếu không xuất phát từ khả năng, nhu cầu củahọc sinh và phù hợp với nội dung, đặc thù của môn học, bài học sẽ càng làm cho nộidung bài học, môn học thêm nặng nề, kém hiệu quả Tiếc rằng, trong cuốn sách này,việc lựa chọn, xác định nội dung giáo dục KNS nói chung, KN TNT nói riêng từviệc dạy học đọc hiểu VBTS vẫn còn rất chung chung Các nội dung TNT chủ yếulà nội dung kiến thức mà HS cần đạt được – tức nhận thức được về văn bản đó chứchưa phải là TNT về cảm xúc, khả năng, giá trị của bản thân mình từ những vấn đềđược gợi lên từ văn bản

Trong bài Dạy học Văn ở nhà trường phổ thông – nhìn từ góc độ trí tuệ xúc cảm (Tạp chí Giáo dục tháng 5/2010), sau khi xác định rõ khái niệm, vai trò của trí

tuệ xúc cảm cũng như thực trạng trí tuệ xúc cảm của học sinh Việt Nam, tác giảHoàng Thị Mai đã đi sâu phân tích khả năng phát triển trí tuệ xúc cảm cho học sinh

qua dạy học Văn bao gồm: 1) Đọc Văn, học Văn giúp con người hiểu rõ về mình, tự nhận thức về mình sâu sắc hơn ; 2) Đọc Văn, học Văn giúp con người kiểm soát và

tự điều chỉnh xúc cảm để có thể thành công trong các mối quan hệ xã hội; 3) Văn học tạo điều kiện cho con người có được động cơ thúc đẩy - “hoa tiêu trong suốt cuộc đời mỗi người”; 4) Đọc Văn, học Văn nâng cao khả năng thấu cảm cho HS; 5) Đọc Văn, học Văn rèn luyện các kĩ năng xã hội cho HS Tuy nhiên, trong khuôn

khổ một bài viết ngắn, vấn đề tích hợpphát triển KN TNT cho HS qua dạy học Văncũng mới chỉ dừng ở mức đặt vấn đề, gợi mở

Tháng 12/2018, Chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể và chương trìnhgiáo dục các môn Ngữ văn, Giáo dục công dân đã được Bộ Giáo dục và Đào tạo banhành Tại các bản Chương trình này, vấn đề tích hợp phát triển KN TNT cho HS đãđược đề cập và coi trọng Tuy nhiên, từ việc cụ thể hóa quan điểm của chương trình

thành nội dung SGK và nội dung tích hợp phát triển KN TNT cho HS vẫn còn làmột hành trình dài ở phía trước

Điểm lại một số công trình, bài viết có liên quan, chúng tôi nhận thấy, cho đến

nay vấn đề Tích hợp phát triển kĩ năng tự nhận thức cho học sinh trong dạy học đọc hiểu VBTS ở THCS chưa có một công trình nghiên cứu chuyên biệt Tuy nhiên,

những văn bản luật, những công trình nghiên cứu, những bài viết của những người

đi trước là những gợi ý quan trọng, giúp chúng tôi tiếp tục đi sâu nghiên cứu mộtcách có hệ thống về nội dung, nguyên tắc và các biện pháp tích hợp phát triển KNTNT cho học sinh trong dạy học đọc hiểu VBTS ở THCS

Kết luận chương 1

Tổng quan tình hình nghiên cứu cho thấy, vấn đề giáo dục KNS nói chung và

KN TNT nói riêng đã được các nhà nghiên cứu khoa học trong và ngoài nướcnghiên cứu, bàn luận trong mấy thập kỉ qua Thành tựu lí luận cơ bản của cácnghiên cứu này là đã làm sáng tỏ vai trò, tầm quan trọng, bước đầu cụ thể hóa cácchỉ số biểu hiện, biện pháp tích hợpphát triển KNS, trong đó có KN TNT ở HS Tuy nhiên, vấn đề nội dung, nguyên tắc và các biện pháp, cách thức cụ thểnhằm tích hợp phát triển KN TNT cho học sinh trong dạy học các môn học nóichung, môn Ngữ văn và phần đọc hiểu VBTS nói riêng chưa được nghiên cứu cụthể hóa Khảo sát tài liệu cho thấy, cho đến nay chưa có một công trình chuyên biệt,

có hệ thống nào bàn đến vấn đề tích hợp phát triển KN TNT trong dạy học đọc hiểuVBTS Cách xác định nội dung tích hợp phát triển KN TNT trong dạy học đọc hiểuvăn bản đã ít nhiều được đề cập đến trong một vài tài liệu hướng dẫn, bài viếtnhưng cách tiếp cận chưa đồng bộ và còn chung chung

Trong bối cảnh đổi mới dạy học nói chung, dạy học Ngữ văn nói riêng ở nhàtrường phổ thông hướng đến phát triển năng lực thực sự của người học thì việcnghiên cứu cụ thể hóa nội dung, cách thức tích hợp phát triển KNS trong đó có KNTNT cho HS gắn với đặc trưng từng môn học cụ thể là một hướng nghiên cứu cầnthiết và cấp thiết, vừa có ý nghĩa thực tiễn, vừa có ý nghĩa lí luận lâu dài Các thànhtựu nghiên cứu mà luận án đã điểm ở trên là tiền đề phương pháp luận cho tác giảluận án xác định quan điểm, lập trường, góc độ tiếp cận để nghiên cứu, giải quyết

vấn đề Tích hợp phát triển kĩ năng tự nhận thức cho học sinh trong dạy học đọc hiểu VBTS ở THCS Trên cơ sở kế thừa các quan điểm, gợi ý của những người đi

trước, luận án này sẽ đi sâu nghiên cứu cụ thể hóa các vấn đề về nội dung, cách thứctích hợp phát triển KN TNT cho HS THCS trong dạy học đọc hiểu VBTS ở nhàtrường phổ thông

Chương 2:

CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC TÍCH HỢP PHÁT TRIỂN

KĨ NĂNG TỰ NHẬN THỨC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC

ĐỌC HIỂU VBTS Ở THCS 2.1 Kĩ năng tự nhận thức và tầm quan trọng của việc phát triển kĩ năng tự

nhận thức cho học sinh THCS

2.1.1 Một số khái niệm cơ bản

2.1.1.1 Khái niệm kĩ năng và năng lực

a) Khái niệm năng lực

Năng lực là một thuật ngữ phổ biến, hiện có rất nhiều cách quan niệm và phát

biểu khác nhau Theo Từ điển Tiếng Việt, “Năng lực là: (1) “khả năng, điều kiện

chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó; (2) Phẩm chấttâm lý và sinh lý tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đóvới chất lượng cao”  [106, tr 639]

Theo tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế Thế giới (OECD), “Năng lực làkhả năng đáp ứng một cách hiệu quả những yêu cầu phức hợp trong một bối cảnh

cụ thể.” [105, tr 12]

Theo chương trình Giáo dục Trung học (GDTH) bang Québec, Canada năm

2004, “Năng lực là một khả năng hành động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trênnhiều nguồn lực.” [140, tr 22]

Theo Hoàng Hòa Bình, “Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, pháttriển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người thựchiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong nhữngđiều kiện cụ thể” [7, tr 25]

Kế thừa nhiều cách phát biểu khác nhau, Chương trình Giáo dục phổ thông Chương trình tổng thể 2018, quan niệm, “Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình

thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép conngười huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác nhưhứng thú, niềm tin, ý chí, thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạtkết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể.” [11, tr 37]

Như vậy, theo chúng tôi, năng lực vừa tồn tại ở dạng tiềm năng vừa là một khảnăng được bộc lộ thông qua quá trình giải quyết những tình huống có thực trongcuộc sống Năng lực được cấu thành từ các yếu tố cơ bản như: tri thức về lĩnh vựchoạt động; kĩ năng tiến hành hoạt động; những điều kiện tâm lí để tổ chức và thựchiện tri thức, kĩ năng đó Theo quan niệm này, kĩ năng là một thành tố của năng lực.b) Khái niệm kĩ năng

Kĩ năng cũng là một thuật ngữ phổ biến, hiện có rất nhiều cách quan niệm

khác nhau Theo Từ điển Tiếng Việt, “kĩ năng là khả năng vận dụng những kiếnthức đã thu nhận được trong một lĩnh vực nào đó áp dụng vào thực tế” [68, tr 567].Trong từ điển Tâm lý học, Vũ Dũng định nghĩa: “Kỹ năng là năng lực vậndụng có kết quả những tri thức về phương thức hành động đã được chủ thể lĩnh hội

để thực hiện những nhiệm vụ tương ứng Ở mức độ kỹ năng, công việc được hìnhthành trong điều kiện hoàn cảnh không thay đổi, chất lượng chưa cao, thao tác chưathuần thục và còn phải tập trung chú ý căng thẳng Kỹ năng được hình thành qualuyện tập” [41, tr 57]

Theo N.Đ Lêvitôp, “Kĩ năng là sự thực hiện có kết quả một động tác nào đótrong một hoạt động phức tạp hơn bằng cách lựa chọn và áp dụng những cách thứcđúng đắn, có tính đến những điều kiện nhất định Người có kĩ năng hành động làngười nắm vững và vận dụng đúng đắn các cách thức hành động nhằm thực hiệnhành động có kết quả Để hình thành kĩ năng con người không chỉ nắm vững líthuyết về hành động mà phải vận dụng vào thực tế” [87, tr 96]

Tác giả Huỳnh Văn Sơn cho rằng: “Kĩ năng là khả năng thực hiện có kết quảmột hành động nào đó bằng cách vận dụng những tri thức, kinh nghiệm đã có đểhành động phù hợp với những điều kiện cho phép” [128, tr 6]

Trần Trọng Thủy quan niệm: “kĩ năng là mặt kĩ thuật của hành động, conngười nắm được cách thức hành động nghĩa là có kĩ thuật hành động, có kĩ năng.”[144, tr 103]

Trong tiếng Việt, hiện khái niệm kĩ năng đang được hiểu và sử dụng theo haicấp độ: a) Theo nghĩa hẹp, kĩ năng là những thao tác, những cách thức thực hành,vận dụng kiến thức, kinh nghiệm đã có để thực hiện một hoạt động nào đó trong

một môi trường quen thuộc; 2) Theo nghĩa rộng, kĩ năng bao hàm những kiến thức,những hiểu biết và trải nghiệm,… giúp cá nhân có thể thích ứng khi hoàn cảnh thayđổi Theo nghĩa rộng này, khái niệm kĩ năng có nội hàm tiệm cận với khái niệmnăng lực

Như vậy, xuất phát từ những góc độ khác nhau, các nhà nghiên cứu quan niệm

kĩ năng hoặc là thiên về mặt kĩ thuật của hành động; hoặc là nghiêng về khả năngcủa cá nhân, là một biểu hiện của năng lực cá nhân; hoặc nhấn mạnh đến hành viứng xử của cá nhân Theo tác giả luận án, dù xem xét từ góc độ nào, kỹ năng cũngbao gồm những đặc điểm sau: 1) Kĩ năng phải dựa trên cơ sở tri thức; muốn có kĩnăng trước hết phải có kiến thức, hiểu biết về đối tượng; 2) Kĩ năng phải là nhữnghành động hướng đích, có mục tiêu, tức là phải hình dung được kết quả cần đạt; 3)

Kĩ năng đòi hỏi phải có cách thức thực hiện, các thao tác hành động trong các điềukiện cụ thể, có quy trình riêng cho từng loại kỹ năng; 4) Đạt được kĩ năng phải có

sự luyện tập, thực hành; 5) Kĩ năng liên quan mật thiết đến năng lực cá nhân, là mộtmặt biểu hiện của năng lực

Ở luận án này, chúng tôi sử dụng khái niệm “kĩ năng” trong “kĩ năng tự nhận thức” với hàm nghĩa rộng, tiệm cận với khái niệm năng lực mà chúng tôi đã đề cập

ở trên.

2.1.1.2 Khái niệm kĩ năng sống

Thuật ngữ kĩ năng sống được Winthrop Adkins sử dụng lần đầu tiên trong một chương trình đào tạo nghề thực hiện trong những năm 1960 với tên gọi “The Adkins Life Skills Programme: Employability Skins Series.” [9, tr 26]

Theo tổ chức Y tế thế giới (WHO), “kỹ năng sống là khả năng thích ứng(adaptive) và những hành vi tích cực (positive) giúp các cá nhân có thể ứng xử hiệuquả trước các yêu cầu và thách thức của cuộc sống hằng ngày.” [120, tr 6] Quanniệm này nhấn mạnh đến khả năng thích ứng, thích nghi của mỗi người với mọingười, môi trường xung quanh

Theo Quỹ Nhi đồng Liên hợp quốc (UNICEF), “kĩ năng sống là cách tiếp cậngiúp thay đổi và hình thành hành vi mới.” [16, tr 7] Quan niệm này lưu ý đến sựtương tác giữa kĩ năng, kiến thức và thái độ

Theo tổ chức Văn hóa, Khoa học và Giáo dục Liên hợp quốc (UNESCO), kĩnăng sống gắn với bốn trụ cột của giáo dục là: “Học để biết (Learning to know)gồm các kĩ năng tư duy phê phán, tư duy sáng tạo, ra quyết định, giải quyết vấn đề,nhận thức được hậu quả… ; Học để khẳng định mình (Learning to be) gồm các kĩnăng cá nhân như kĩ năng ứng phó với căng thẳng, kiểm soát cảm xúc, tự nhận thức,

tự tin,… ; Học để sống với người khác (Learning to live together) gồm các kĩ năngxã hội như kĩ năng giao tiếp, thương lượng, tự khẳng định, hợp tác, làm việc theonhóm, thể hiện sự cảm thông; Học để làm (Learning to do) gồm các kĩ năng thựchiện công việc và các nhiệm vụ như kĩ năng đặt mục tiêu, đảm nhận trách nhiệm, ”[16, tr.7-8] Quan niệm này chỉ ra các kĩ năng sống rất chi tiết, cụ thể trong việcthực hiện các công việc và các nhiệm vụ

Như vậy, KNS bao gồm một loạt các kĩ năng cụ thể, cần thiết cho cuộc sốnghằng ngày của chúng ta như: kĩ năng tự nhận thức, kĩ năng giải quyết vấn đề, kĩnăng ra quyết định, kĩ năng giao tiếp, kĩ năng thương lượng, kĩ năng đặt mục tiêu, kĩnăng ứng phó với căng thẳng, kĩ năng hợp tác, kĩ năng xác định giá trị, Bản chấtcủa KNS là kĩ năng tự quản lí bản thân và kĩ năng xã hội cần thiết để cá nhân tự lựctrong cuộc sống, học tập và làm việc hiệu quả Nói cách khác, KNS là khả năng ứng

xử phù hợp và tích cực với bản thân, người khác và xã hội

2.1.1.3 Khái niệm kĩ năng tự nhận thức

Kĩ năng tự nhận thức (Self-awareness) là một trong những KNS căn bản của

con người, là khởi điểm cho việc làm chủ bản thân và tạo ra những gì ta muốn, lànền tảng để con người thực hiện các kĩ năng khác một cách thuận lợi và hiệu quả

hơn Hiện nay, có nhiều cách định nghĩa khác nhau về KN TNT

Theo Travis Bradberry và Jean Greaves, “tự nhận thức (hay còn gọi là Nhậnthức về bản thân) là khả năng bạn nhận biết một cách chính xác về cảm xúc củamình có khuynh hướng làm gì trong tình huống đó.” [145, tr 23]

Theo Daniel Goleman, TNT là một trong 5 thành tố cơ bản của trí tuệ xúc cảmgồm: khả năng cá nhân, tự nhận thức, tự điều chỉnh, sự thôi thúc, khả năng xã hội.Daniel Goleman định nghĩa TNT: “là khả năng nhận biết được cảm xúc, điểmmạnh, điểm yếu, xu hướng, giá trị, mục tiêu của bản thân và các ảnh hưởng củachúng đối với những người khác; sử dụng hiệu quả cảm xúc để đi đến những quyếtđịnh phù hợp” [29, tr 53]

Theo Higgs và Dulewicz, KN TNT là: “khả năng tự thấu hiểu cảm xúc củamột người và khả năng nhận ra cũng như kiểm soát những cảm xúc này theo cáchmà người đó cảm nhận và có thể kiểm soát được.” [1, tr 52 ].

Theo Giáo dục kĩ năng sống trong môn Ngữ văn, “Kỹ năng tự nhận thức là khả

năng của con người hiểu về chính bản thân mình, như cơ thể, tư tưởng, các mối quan

hệ xã hội của bản thân: biết nhìn nhận, đánh giá đúng về tiềm năng, tình cảm, sở thích,thói quen, điểm mạnh, điểm yếu… của bản thân; quan tâm và luôn ý thức được là mìnhđang làm gì, kể cả nhận ra lúc bản thân đang cảm thấy căng thẳng.” [16, tr 15]. 

Trên cơ sở ý kiến của các nhà khoa học, đặc biệt là nhà Tâm lí học Daniel

Goleman, ở luận án này, tác giả quan niệm, kĩ năng tự nhận thức là khả năng nhận biết được cảm xúc, những điểm mạnh, điểm yếu, giá trị và năng lực của bản thân mình để có thể xác định mục tiêu, điều chỉnh cảm xúc, hành vi của mình một cách phù hợp nhằm phát triển bản thân và góp phần phát triển cộng đồng, xã hội.

Các nhà tâm lý học thường chia sự tự nhận thức thành hai loại: “Tự nhận thức cộng đồng (Public Self-Awareness) và Tự nhận thức cá nhân (Public Self- Awareness) Tự nhận thức cộng đồng xuất hiện trong các tình huống cả cộng đồng

là trung tâm của sự chú ý, như trong một buổi thuyết trình chẳng hạn. Kiểu tự nhậnthức này thường bắt buộc mọi người phải tuân thủ các chuẩn mực xã hội. Khi họnhận thức được rằng họ đang được theo dõi và đánh giá, cộng đồng thường cố gắng

cư xử theo những cách được xã hội chấp nhận và mong muốn, có thể không phảnánh tính cách thực sự của họ Còn Tự nhận thức cá nhân xảy ra khi con người nhậnthức được các khía cạnh của bản thân theo một cách riêng tư” [165]. Trong luận ánnày, chúng tôi chủ yếu đề cập đến KN TNT từ quan điểm phát triển cá nhân, KNTNT cá nhân của HS

2.1.2 Đặc điểm, biểu hiện của kĩ năng tự nhận thức

2.1.2.1 Đặc điểm của kĩ năng tự nhận thức

a) Kĩ năng tự nhận thức chỉ được hình thành qua quá trình thực hành và tập luyệnCũng như những KNS khác, KN TNT không thuộc về yếu tố di truyền màphải trải qua quá trình tập luyện và phát triển một cách đích thực, có biện pháp,phương pháp và sự tích cực của chủ thể Bởi vì, như đã định nghĩa, để hình thành

một kĩ năng, mỗi người cần phải trải một quá trình nhất định: 1) Trước hết cần cókiến thức, hiểu biết về lý thuyết, các công cụ, nghiên cứu tài liệu; 2) Thườngxuyên áp dụng kiến thức vào thực hành công việc, cuộc sống hàng ngày; 3) Khôngngừng trau dồi, gọt giũa để kĩ năng ngày càng thành thạo; 4) Chia sẻ, hướng dẫnlại cho người khác, biến kĩ năng thành kĩ xảo Để thực hiện quá trình này, HS cầnphải trải qua quá trình tập luyện tích cực với những biện pháp, phương pháp nhấtđịnh Theo Travis Bradberry và Jean Greaves (2012), có 15 phương pháp để nâng

cao KN TNT như: Ngừng đánh giá cảm xúc của mình là tốt hay xấu; Quan sát hiệu ứng lan tỏa từ cảm xúc của bạn; Đối diện với những cảm giác khó chịu; Cảm nhận cảm xúc thông qua biểu hiện cơ thể; Nhận biết tác nhân khiến bạn nóng giận; Quan sát bản thân như chim ưng rình mồi… ; Ghi chép lại những cảm xúc của mình; Đừng để tâm trạng tồi tệ đánh lừa bạn; Cũng đừng vui quá hóa rồ; Dừng lại và tự hỏi tại sao mình làm những việc này; Xem xét lại các giá trị bản thân; Nhìn lại chính mình; Nhận diện cảm xúc của mình qua sách vở, phim ảnh và

âm nhạc; Tìm kiếm thông tin phản hồi; Tìm hiểu bản thân trong những lúc căng

b) Kĩ năng tự nhận thức chỉ được hình thành bằng con đường trải nghiệm

KN TNT không được hình thành bằng việc cung cấp và học thuộc tri thức về

nó mà phải bằng con đường “nếm trải”, thể nghiệm Để hình thành kĩ năng nghềnghiệp, HS cần được cung cấp lí thuyết, kĩ năng nghề cụ thể và mô hình thửnghiệm Nhưng để hình thành KN TNT và các KNS khác, HS phải được sống, đượctrải nghiệm qua những tình huống cụ thể và đa dạng trong cuộc sống mà một conngười có thể gặp phải hoặc đối mặt, từ đó mới có thể hiểu mình, tự nhận thức vềmình rõ hơn Tự nhận thức là bước đầu tiên để khắc phục những khiếm khuyết vềtính cách của bản thân

Theo Tài liệu tập huấn hướng dẫn thực hiện chương trình môn Ngữ văn trong Chương trình Giáo dục phổ thông 2018, “Trải nghiệm là quá trình hoạt động để thu

nhận những kinh nghiệm, từ đó vận dụng một cách có hiệu quả vào thực tiễn cuộcsống” [19, tr 5] Khi được trải nghiệm, HS không chỉ có cơ hội tiếp cận thực tế,khai thác những kinh nghiệm đã có và huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng của cácmôn học khác nhau để thực hiện những nhiệm vụ được giao hoặc giải quyết nhữngvấn đề của thực tiễn đời sống mà còn là cơ hội để phát triển các kĩ năng, trong đó có

KN TNT

Tự nhận thức chỉ có thể được cải thiện thông qua việc quan sát sai lầm củachính mình, từ phản hồi của người khác, hoặc từ quan sát sai lầm của người khácmột cách khách quan Vì vậy, GV cần dạy HS thái độ cởi mở để tìm hiểu về bảnthân và có can đảm để nhận phản hồi từ người khác. Bằng cách này, HS có thể phântích khách quan những sai lầm của mình và tìm giải pháp thực tế để thay đổi cho tốthơn Đọc VBTS sẽ là một trải nghiệm thú vị và dễ dàng để HS can đảm nhận rakhuyết điểm của mình Bởi vì, khi được tham gia vào giải quyết các tình huống cóvấn đề trong VBTS, HS nhận thấy không phải nhân vật nào, kể cả nhân vật chínhdiện, nhân vật lý tưởng cũng hoàn hảo và trong những tình huống nhất định cách xử

lý của nhân vật cũng không hẳn là tối ưu Ứng dụng vào thực tế hiện nay, HS sẽnhận ra rằng, ai cũng có khuyết điểm nên đứng dậy sau khi vấp ngã là cần thiết để

trưởng thành hơn

c) Tự nhận thức là một quá trình thay đổi liên tục

Theo Avolio và Gardner (2005), “Tự nhận thức không phải là một đích đến,mà là một quá trình xuất hiện khi người ta không ngừng tìm hiểu về tài năng, điểmmạnh, ý thức, mục đích, giá trị cốt lõi, niềm tin và mong muốn của bản thânmình” [161, tr 324] Cũng như dòng chảy cuộc đời, là con người, chúng ta liên tụctrải qua sự thay đổi. Sự thay đổi đó thôi thúc chúng ta liên tục tìm hiểu về điểmmạnh và điểm yếu, niềm tin, thái độ và cảm xúc của chúng ta Mức độ tự nhận thứccủa chúng ta ảnh hưởng đến mong muốn của chúng ta trở thành những cá nhân tốthơn, chân thực hơn

TNT thường đi theo một quy trình nhất định: từ thay đổi cảm xúc, tư tưởng,nhận thức đến hình thành thái độ và thay đổi hành vi, hành động Mỗi một quy trìnhnhư vậy kết thúc, khả năng TNT của con người được nâng lên một bước Vì TNTkhông có sẵn mà được hình thành theo quá trình nên mỗi giai đoạn con người sẽ cónhững nhận thức mới Khi còn nhỏ, chúng ta nhận thức về con người, sự vật, hiệntượng khác khi chúng ta lớn hơn Tuổi thanh niên có nhận thức khác với tuổi thiếuniên Khi còn bé, trẻ em tin rằng, những nhân vật trong các câu chuyện cổ tích là cóthật nhưng khi lớn hơn trẻ sẽ biết đó là sự hư cấu, là ước mơ của nhân dân trong xãhội xưa…

Chẳng hạn, khi đọc văn bản Cô bé bán diêm, HS nhận ra rằng, không phải em

nhỏ nào cũng nhận được tình thương, sự quan tâm từ cha mẹ, cộng đồng mà cònnhiều trẻ em có hoàn cảnh khó khăn, bất hạnh cần được quan tâm Từ nhận thức đó,theo thời gian, cách nói năng, cử chỉ, hành động của các em đối với những em nhỏnói chung và với những bạn bè có hoàn cảnh khó khăn khăn, bất hạnh sẽ thay đổitheo hướng tích cực như: không nói lời gây tổn thương, không kì thị, xa lánh, biếtgiúp đỡ bằng những hành động thiết thực,

Như vậy, để tích hợpphát triển KN TNT cho HS, chúng ta cần phải chú ý tácđộng lên cả quá trình tự nhận thức trong quá trình dạy đọc hiểu: từ nhận thức đếnhình thành thái độ và cho HS thực hành luyện tập để thay đổi hành vi

2.1.2.2 Cấu trúc, các biểu hiện của kĩ năng tự nhận thức

Có khá nhiều cách quan niệm khác nhau về các biểu hiện của kĩ năng tự nhậnthức Theo Morin (2011), “tự nhận thức gói gọn vô số “hệ quả” như các yếu tố cảmxúc về lòng tự trọng, tự đánh giá, tự điều chỉnh, tự ý thức, tự đánh giá hiệu quả, ýthức về giá trị, lý thuyết trí tuệ và độc thoại” [170] Nói cách khác, tất cả các yếu tốtrên đều phụ thuộc vào khả năng tự nhận thức

Theo Travis Bradberry và Jean Greaves (2012), “người có KN TNT là ngườixác định được mục tiêu dài hạn của mình một cách rõ ràng, biết đánh giá bối cảnhvà đưa ra quyết định phù hợp, làm chủ cảm xúc tốt, không bị cảm xúc chi phối, luôngiữ được bình tĩnh, tự tin” [145, tr 25-26]