Rèn luyện kỹ năng thích ứng với việc phát triển chương trình môn toán ở cấp tiểu học cho sinh viên ngành giáo dục tiểu học

Tập luyện cho sinh viên lập kế hoạch dạy học đáp ứng tính mở, tính linh hoạt của chương trình môn Toán tiểu học để phù hợp với bối cảnh nhà trường, trong đó chú trọng cách thức làm việc

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUY ỄN THỊ PHƯƠNG NHUNG

Mã s ố: 9140111

Người hướng dẫn khoa học:

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS TS Nguyễn Chiến Thắng và TS Nguyễn Thị Châu Giang

Các số liệu, kết quả nghiên cứu được trình bày trong Luận án là trung thực, chưa

từng được công bố trong bất kỳ công trình nghiên cứu nào, những trích dẫn tài liệu tham khảo trong Luận án là được phép sử dụng

LỜI CẢM ƠN

Luận án được hoàn thành dưới sự hướng dẫn của PGS.TS Nguyễn Chiến Thắng

và TS Nguyễn Thị Châu Giang Nhân dịp này, tác giả xin bày tỏ lòng kính trọng và biết

ơn sâu sắc tới thầy cô giáo hướng dẫn khoa học đã dành nhiều thời gian và công sức để chọn đề tài nghiên cứu và giúp đỡ nghiên cứu sinh hoàn thành nhiệm vụ học tập và nghiên cứu

Tác giả xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến GS.TS Đào Tam, TS Nguyễn Văn Thuận

và TS Phạm Xuân Chung cùng các thầy cô giáo thuộc chuyên ngành Lý luận và Phương pháp dạy học Bộ môn Toán, Viện Sư phạm Tự nhiên đã có nhiều nhận xét và góp ý chỉnh sửa về nội dung luận án

Tác giả xin gửi lời cảm ơn chân thành tới các thầy cô giáo thuộc Ngành Toán,

Viện Sư phạm Tự nhiên đã có nhiều sự giúp đỡ và dạy bảo chân tình cho bản thân tôi trong suốt thời gian học từ bậc đại học, cao học tới nghiên cứu sinh

Tác giả trân trọng cảm ơn Phòng Đào tạo Sau Đại học - Trường Đại học Vinh đã

tạo điều kiện thuận lợi cho nghiên cứu sinh hoàn thành nhiệm vụ học tập

Tác giả xin gửi lời cảm ơn tới Ban Chủ nhiệm và tập thể giảng viên Khoa Giáo dục và Bộ môn Giáo dục Tiểu học - Trường Đại học Vinh đã giúp đỡ tận tình cho chúng tôi hoàn thành nhiệm vụ của nghiên cứu sinh

Tác gi ả của luận án

Nguy ễn Thị Phương Nhung

M ỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

DANH MỤC CÁC BẢNG vii

DANH MỤC BIỂU ĐỒ ix

MỞ ĐẦU 1

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA KỸ NĂNG THÍCH ỨNG VỚI VIỆC PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH MÔN TOÁN Ở CẤP TIỂU HỌC 9

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 9

1.1.1 Tình hình nghiên cứu về thích ứng nghề nghiệp 9

1.1.2 Tình hình nghiên cứu về chương trình giáo dục và phát triển chương trình giáo dục 13

1.1.3 Đánh giá chung 15

1.2 Một số khái niệm cơ bản 16

1.2.1 Kỹ năng thích ứng 16

1.2.2 Phát triển chương trình môn Toán cấp tiểu học 19

1.2.3 Kỹ năng thích ứng với việc phát triển chương trình môn Toán ở cấp tiểu học 21

1.3 Về phát triển chương trình môn Toán cấp tiểu học 21

1.3.1 Mục tiêu, nội dung chương trình môn Toán cấp tiểu học 21

1.3.2 Nội dung phát triển chương trình môn Toán ở tiểu học 25

1.4 Kỹ năng thích ứng với việc phát triển chương trình môn Toán ở cấp tiểu học 30

1.4.1 Nhận diện những khó khăn và thách thức 30

1.4.2 Những biểu hiện của kỹ năng thích ứng cần trang bị cho sinh viên 31

1.4.3 So sánh chương trình môn Toán tiếp cận nội dung với chương trình môn Toán tiếp cận năng lực 32

1.5 Rèn luyện kỹ năng thích ứng với việc phát triển chương trình môn toán ở cấp tiểu học cho sinh viên ngành giáo dục tiểu học 35

1.5.1 Mục đích rèn luyện 35

1.5.2 Nội dung rèn luyện 35

1.5.3 Cách thức rèn luyện kỹ năng thích ứng với việc phát triển chương trình môn toán ở

cấp tiểu học cho sinh viên 56

1.5.4 Các mức độ rèn luyện 59

1.5.5 Các tiêu chí đánh giá kỹ năng thích ứng với việc phát triển chương trình môn toán ở cấp tiểu học cho sinh viên ngành giáo dục tiểu học 59

1.6 Thực trạng rèn luyện kỹ năng thích ứng với việc phát triển chương trình môn Toán ở cấp tiểu học cho sinh viên ngành giáo dục tiểu học 62

1.6.1 Mục đích khảo sát 62

1.6.2 Đối tượng khảo sát 62

1.6.3 Nội dung khảo sát 62

1.6.4 Phương pháp khảo sát 63

1.6.5 Kết quả và phân tích kết quả khảo sát 63

1.6.6 Đánh giá chung về thực trạng 70

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 72

Chương 2 73

CÁC BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN KỸ NĂNG THÍCH ỨNG VỚI VIỆC PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH MÔN TOÁN Ở CẤP TIỂU HỌC CHO 73

SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC 73

2.1 Các căn cứ đề xuất biện pháp 73

2.1.1 Cơ sở lý luận về kỹ năng thích ứng với việc phát triển chương trình môn Toán ở cấp tiểu học 73

2.1.2 Kết quả khảo sát thực trạng kỹ năng thích ứng với việc phát triển chương trình môn Toán ở cấp tiểu học cho sinh viên ngành giáo dục tiểu học 73

2.1.3 Mục tiêu giáo dục ở trường đại học sư phạm 73

2.1.4 Chuẩn đầu ra trong chương trình đào tạo cử nhân sư phạm ngành giáo dục tiểu học 73

2.1.5 Quá trình dạy học ở đại học cho sinh viên ngành giáo dục tiểu học 74

2.1.6 Những định hướng đổi mới của chương trình giáo dục phổ thông môn Toán 2018 74 2.2 Các biện pháp rèn luyện kỹ năng thích ứng với việc phát triển chương trình môn Toán ở cấp tiểu học cho sinh viên ngành giáo dục tiểu học 74

2.2.1 Biện pháp 1 Trang bị tri thức về chương trình và phát triển chương trình các môn học nói chung và môn Toán nói riêng giúp sinh viên hiểu rõ mối quan hệ về cấp độ giữa

các chương trình và chuẩn bị tâm lý, thái độ phù hợp 74

2.2.2 Biện pháp 2 Tập luyện cho sinh viên phân tích chương trình môn Toán ở cấp tiểu học nhằm nhận diện các đổi mới trong chương trình đồng thời dự kiến trước những yếu tố mới nảy sinh do phát triển chương trình cấp địa phương, cấp nhà trường để sẵn sàng ứng phó 86

2.2.3 Biện pháp 3 Tập luyện cho sinh viên lập kế hoạch dạy học đáp ứng tính mở, tính linh hoạt của chương trình môn Toán tiểu học để phù hợp với bối cảnh nhà trường, trong đó chú trọng cách thức làm việc với sách giáo khoa, lựa chọn nội dung, phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá tương thích với mục tiêu dạy học 111

2.2.4 Biện pháp 4 Tập dượt cho sinh viên cách thức đánh giá chương trình và một số thành tố của chương trình môn Toán ở cấp tiểu học để từ đó cụ thể hóa chương trình cấp quốc gia, địa phương cho phù hợp với bối cảnh nhà trường 124

2.2.5 Biện pháp 5 Hướng dẫn sinh viên lập kế hoạch của bản thân để quản lý sự thay đổi chương trình môn Toán ở cấp tiểu học 130

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 139

3.1 Mục đích thực nghiệm 139

3.2 Nội dung thực nghiệm 139

3.3 Thời gian và phương thức tiến hành thực nghiệm 140

3.3.1 Thời gian thực nghiệm 140

3.3.2 Đối tượng thực nghiệm 140

3.3.3 Phương thức tiến hành thực nghiệm 141

3.3.4 Kế hoạch thực nghiệm 142

3.4 Kỹ thuật và công cụ đánh giá kết quả thực nghiệm 142

3.4.1 Đánh giá về định tính 142

3.4.2 Đánh giá về định lượng 142

3.5 Phân tích kết quả thực nghiệm 143

3.5.1 Kết quả thực nghiệm rèn luyện các kỹ năng thành phần 143

3.5.2 Kết quả rèn luyện phối hợp nhiều kỹ năng 150

3.5.3 So sánh tổng hợp kết quả thực nghiệm của các lần rèn luyện 152

3.5.4 So sánh kết quả trước và sau rèn luyện của nhóm thực nghiệm 154

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 156

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 157

1 Kết luận 157

2 Kiến nghị 158

CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ 159

TÀI LIỆU THAM KHẢO 1

PHỤ LỤC 1 1

PHỤ LỤC 2 10

PHỤ LỤC 3 16

PHỤ LỤC 4 36

PHỤ LỤC 5 39

PHỤ LỤC 6 43

PHỤ LỤC 7

Bảng 1.9 Mức độ cần thiết rèn luyện kỹ năng thích ứng với việc phát triển chương trình môn Toán ở cấp tiểu học của sinh viên 67Bảng 3.1 Hệ thống các hoạt động rèn luyện kỹ năng thích ứng với việc phát triển chương trình môn Toán ở cấp tiểu học 139Bảng 3.2 Tổng hợp số lượng sinh viên nhóm thực nghiệm và đối chứng 141Bảng 3.3 Bảng tóm tắt quá trình thực nghiệm 142

Bảng 3.4 Xác định nội dung cần đo và các công cụ đo tương ứng được sử dụng trong quá trình thực nghiệm 143Bảng 3.5 Kết quả thống kê dữ liệu và tổng hợp kết quả các lần rèn luyện kỹ năng phân tích tình hình nhà trường tiểu học 144Bảng 3.6 Kết quả thống kê dữ liệu và tổng hợp kết quả các lần rèn luyện kỹ năng phân tích chương trình môn Toán ở cấp tiểu học 145Bảng 3.7 Kết quả thống kê dữ liệu tổng hợp các lần rèn luyện kỹ năng đánh giá chương trình môn Toán ở cấp tiểu học 147

Bảng 3.8 Kết quả thống kê dữ liệu tổng hợp các lần rèn luyện kỹ năng lập kế hoạch dạy học môn Toán ở cấp tiểu học 148

Bảng 3.9 Kết quả thống kê dữ liệu và tổng hợp kết quả các lần rèn luyện kỹ năng quản

lý sự thay đổi chương trình môn Toán ở cấp tiểu học của bản thân 149

Bảng 3.10 Kết quả thống kê dữ liệu tổng hợp các lần rèn luyện phối hợp nhiều kỹ năng 151

Bảng 3.11 So sánh tổng hợp kết quả thực nghiệm của các lần rèn luyện 152

Bảng 3.12 Kết quả kiểm định sự sai khác về điểm trung bình giữa hai lần rèn luyện kỹ năng thích ứng với việc phát triển chương trình môn Toán ở cấp tiểu học 153

Bảng 3.13.a Trước thực nghiệm 154

Bảng 3.13.b Sau thực nghiệm 154

Bảng 3.14 Các giá trị đặc trưng mẫu 154

Bảng 3.15 Phân tích phương sai kết quả kiểm tra trong thực nghiệm 155

Biểu đồ 3.3 Thống kê số liệu tổng hợp kết quả các lần rèn luyện kỹ năng đánh giá chương trình môn Toán ở cấp tiểu học 147Biểu đồ 3.4 Kết quả thống kê dữ liệu tổng hợp các lần rèn luyện kỹ năng lập kế hoạch

dạy học môn Toán ở cấp tiểu học 148Biểu đồ 3.5 Kết quả thống kê dữ liệu và tổng hợp các lần rèn luyện kỹ năng quản lý sự thay đổi chương trình môn Toán ở cấp tiểu học của bản thân 150Biểu đồ 3.6 Kết quả thống kê dữ liệu tổng hợp các lần rèn luyện phối hợp nhiều kỹ năng thành phần 151

Biểu đồ 3.7 Kết quả trung bình của 2 lần rèn luyện KNTƯ với việc PTCT môn Toán ở cấp TH 153

QUY ƯỚC VỀ CÁC CHỮ VIẾT TẮT SỬ DỤNG TRONG LUẬN ÁN

SƠ ĐỒ LUẬN ÁN

BP1

KỸ NĂNG THÍCH ỨNG VỚI VIỆC PTCT MÔN TOÁN Ở CẤP TH

CÁC BI ỂU HIỆN CỦA KNTƯ VỚI VIỆC PTCT MÔN TOÁN

Ở CẤP TH

CÁC BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN KNTƯ VỚI VIỆC PTCT MÔN TOÁN CẤP TH

TÌNH HÌNH NGHIÊN C ỨU TRONG VÀ NGOÀI NƯỚC VỀ THÍCH ỨNG NGHỀ LÝ LUVÀ PTCTGD ẬN VỀ CTGD

LÝ LUẬN VỀ

THÍCH ỨNG TÌNH HÌNH NGHIÊN CNGOÀI NƯỚC VỀ CTGD VÀ PTCTGD ỨU TRONG VÀ

TH ỰC TRẠNG CỦA VIỆC RÈN LUYÊN KNTƯ VỚI VIỆC PTCT MÔN TOÁN

- Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về

đổi mới căn bản, toàn diện GD & ĐT nêu rõ: “Đối với giáo dục phổ thông, tập trung

phát tri ển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh Nâng cao chất lượng giáo dục toàn di ện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời”

- Nghị quyết số 88/2014/QH 13 của Quốc hội về đổi mới CT và SGK giáo dục phổ thông cũng đã chỉ rõ: “Kế thừa và phát triển những ưu điểm của chương trình, sách

giáo khoa giáo d ục phổ thông hiện hành, phát huy những giá trị truyền thống tốt đẹp

c ủa nền văn hóa Việt Nam và phù hợp với xu thế quốc tế, đồng thời đổi mới toàn diện mục tiêu, nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức giáo dục, thi, kiểm tra, đánh giá chất lượng giáo dục theo yêu cầu phát triển phẩm chất và năng lực học sinh; khắc phục tình trạng quá tải; tăng cường thực hành và gắn với thực tiễn cuộc sống Việc đổi

m ới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông được tiến hành đồng bộ, công khai, minh b ạch, tiếp thu rộng rãi ý kiến của nhân dân, các nhà khoa học, nhà giáo và người học”

Như vậy, các chủ trương và chính sách về giáo dục của Đảng và Nhà nước đã đặt ra yêu cầu đổi mới theo hướng hiện đại hóa nội dung CT, PPDH và kiểm tra đánh giá kết quả học tập Trong đó phải thường xuyên cải tiến và PTCT để nhanh chóng bắt kịp xu thế đổi mới, góp phần hình thành và phát triển những giá trị nhân cách cơ bản cũng như năng lực giải quyết các vấn đề thực tiễn cho người học Để thực hiện thành công các mục tiêu của GDPT cần phải đổi mới căn bản, toàn diện các yếu tố, trong đó

cốt lõi là CTGD, bởi đó là sự cụ thể hóa của mục tiêu giáo dục tổng quát

CTGD phụ thuộc rất nhiều vào bối cảnh kinh tế - chính trị - xã hội của đất nước

và quốc tế trong những giai đoạn lịch sử cụ thể Chính vì vậy, CTGD vừa mang tính ổn định cho mỗi giai đoạn, vừa không "nhất thành bất biến" mà luôn vận động, đổi mới, nhất là trong bối cảnh Việt Nam đang hướng tới một xã hội công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế Với những đổi thay to lớn trong đời sống kinh tế - xã hội, hơn

bao giờ hết chất lượng của CTGD đang trở thành vấn đề sống còn, quyết định sự thành công của hệ thống giáo dục quốc dân

Phát triển CTGDPT là quá trình thường xuyên, liên tục bao gồm các yếu tố phân tích nhu cầu, xác định mục đích và mục tiêu, thiết kế, điều chỉnh, thực thi và đánh giá

để tạo ra những CT mới (từ CT hiện hành) mang tính cập nhật, đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của một xã hội học tập Những nghiên cứu về phát triển CTGDPT của nhiều nước trên thế giới cho thấy, việc PTCT theo hướng tiếp cận năng lực là một trong những

xu thế phổ biến, khách quan và có ý nghĩa thực tiễn ở Việt Nam

1.2 Cu ộc cách mạng công nghiệp 4.0 đòi hỏi phải phát triển chương trình giáo dục như là một giải pháp trước những cơ hội và thách thức đối với công tác đào tạo giáo viên ở các trường sư phạm

Cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ 4 (4.0) sẽ tạo ra những biến chuyển trong đời sống, kinh tế - xã hội và đặt ra nhiều thách thức mới đối với ngành GD & ĐT Hiện nay, không chỉ ở Việt Nam mà nhiều nước đang phát triển trong khu vực và thế giới đều đang phải đối mặt với những thách thức lớn về sự thiếu hụt lao động có trình độ cao và

KN chuyên nghiệp để đáp ứng được nhu cầu về nguồn nhân lực cho nền công nghiệp hiện đại Chính vì vậy, câu hỏi đặt ra không chỉ với nền giáo dục Việt Nam mà của cả thế giới là làm thế nào để đào tạo ra nguồn nhân lực lao động đáp ứng được nhu cầu phát triển trong bối cảnh mới Do vậy, nền giáo dục cần chuyển đổi cách thức giáo dục

từ truyền thụ kiến thức sang phát triển phẩm chất và năng lực của HS Phương pháp giáo dục cũng phải đổi mới mạnh mẽ hơn nữa, hình thức giáo dục phải sẽ linh hoạt về thời gian, không gian, phù hợp với điều kiện và nhu cầu cá nhân

Về tư duy lý luận, chúng ta cần xác định một cách cụ thể về nội dung, cách thức

và phương pháp của đổi mới căn bản, toàn diện trong giáo dục Theo đó, sự thay đổi về quan niệm, tư duy của quá trình dạy và học là một trong những yếu tố then chốt để tiến tới đổi mới trong thời đại công nghiệp 4.0 Vì vậy, phát triển CTGD trở thành một yêu cầu đặt ra đối với các trường đại học có đào tạo cử nhân sư phạm Cụ thể hơn:

- Đối với quá trình dạy, cần chuyển từ truyền thụ kiến thức sang hình thành phẩm chất và phát triển năng lực người học hay là tổ chức một nền giáo dục mở, thực học, thực nghiệp; chuyển phát triển giáo dục và đào tạo từ chủ yếu theo số lượng sang chú trọng cả số lượng, chất lượng và hiệu quả; chuyển từ chỉ chú trọng giáo dục nhân cách sang kết hợp giáo dục nhân cách với phát huy tốt nhất tiềm năng cá nhân; chuyển từ quan niệm cứ có kiến thức là có năng lực sang quan niệm kiến thức chỉ là một yếu tố quan trọng hình thành năng lực

- Còn với việc học, cần chuyển từ học thuộc, nhớ nhiều sang hình thành năng lực vận dụng, thích nghi, giải quyết vấn đề, tư duy độc lập Đặc biệt, với người lao động trẻ

trong tương lai cần thay đổi suy nghĩ học một lần cho cả đời bằng việc học cả đời để làm việc cả đời Người học vừa nắm được tri thức mới, vừa có phương pháp lĩnh hội tri thức đó để phát triển tư duy tích cực, sáng tạo, thích ứng với đời sống xã hội, phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lý các vấn đề nảy sinh từ thực tiễn cuộc sống

1.3 Phát tri ển chương trình đào tạo sinh viên ngành giáo dục tiểu học theo định hướng trang bị hệ thống năng lực và giá trị nghề nghiệp nhằm đáp ứng yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông

Trong thế kỷ XXI, thế giới đang chuyển mình trong giáo dục, tốc độ phát triển tri thức nhân loại ngày càng tăng Mô hình giáo dục ở nhà trường phổ thông và đại học theo hướng tiếp cận nội dung không còn phù hợp nữa Chính vì vậy, CTĐT của các trường sư phạm nói chung và CTĐT ngành GDTH nói riêng phải thay đổi nhằm phù hợp với mục tiêu giáo dục phổ thông mới [5]

Theo UNESCO, vai trò của người GV thế kỉ XXI có nhiều thay đổi theo hướng đảm nhiệm nhiều chức năng hơn, trách nhiệm lựa chọn nội dung giáo dục nặng nề hơn,

phải chuyển từ cách truyền thụ tri thức sang cách tổ chức cho HS hoạt động chiếm lĩnh tri thức, coi trọng dạy học phân hóa cá nhân, biết sử dụng tối đa những nguồn tri thức

đa dạng trong xã hội, biết chọn lọc và tinh giản kiến thức

Để phù hợp với xu hướng chung của thế giới và thực tiễn Việt Nam, mô hình đào tạo SV ngành GDTH ở các trường sư phạm cần định hướng hình thành phẩm chất năng

lực cho người học Mục tiêu đào tạo GV được xây dựng và cụ thể hóa bằng một số sản

phẩm nhân cách nghề nghiệp với các giá trị và năng lực làm tiêu điểm hướng tới tất cả các yếu tố cấu thành CT như: nội dung, phương thức, hình thức đào tạo, kiểm tra - đánh giá, quản lý, kiểm định chất lượng, kế hoạch đào tạo, Do đó mô hình, CTĐT và phương thức đào tạo phải được thiết kế một cách lôgic, tường minh, khả thi, đảm bảo cho SV sau khi hoàn thành CT học, được trang bị đầy đủ hệ thống năng lực và giá trị nghề nghiệp, có thể tham gia ngay vào hoạt động giảng dạy thực tế ở nhà trường phổ thông

Chương trình GDPT 2018 là CT mở, theo đó địa phương, nhà trường, GV có nhiều quyền và trách nhiệm hơn trong quá trình phát triển, triển khai CTGD cho phù hợp với nhu cầu và điều kiện thực tiễn Điều này đòi hỏi mỗi nhà trường phải đổi mới nhiều trong hoạt động quản lý chuyên môn, phát triển CTGD đến từng cấp, từng khối lớp, từng lớp, thậm chí từng nhóm đối tượng HS và từng HS Do vậy, yêu cầu đặt ra đối với mỗi GV là phải có KN PTCT để thích ứng với những sự thay đổi Điều đó cũng đòi hỏi các trường sư phạm cần có tầm nhìn và hành động để đón trước xu hướng tiến bộ

của giáo dục, tiếp nhận thành tựu của các nước tiên tiến để lựa chọn phương pháp phù

hợp trong xây dựng và PTCT đào tạo GVTH Quán triệt quan điểm “Muốn đổi mới giáo dục trước hết phải đổi mới từ các trường sư phạm” và “Thầy giáo phải được đào tạo để

trở thành những nhà giáo dục nhiều hơn là những chuyên gia truyền đạt kiến thức”, mỗi trường đại học sư phạm cần phải đổi mới mục tiêu đào tạo GVTH (tổng quát và cụ thể)

mà trong đó CTĐT là yếu tố cơ bản còn PTCT là động lực của đổi mới

1.4 Rèn luy ện kỹ năng thích ứng với việc phát triển chương trình môn Toán ở cấp

ti ểu học nhằm trang bị kiến thức, kỹ năng và thái độ để đáp ứng yêu cầu chuẩn đầu

ra c ủa ngành giáo dục tiểu học ở các trường đại học sư phạm

Bàn về PTCT môn Toán và vai trò của GV có nhấn mạnh đến GDTH, chương

1, sách Trắng năm 2014 về chủ đề “Liên đoàn toán học các nước đang phát triển: Quá khứ, hiện tại và tương lai” được ấn hành bởi Ủy ban các nước đang phát triển thuộc Liên

đoàn Toán học Quốc tế, nêu rõ: “Một thách thức liên quan là nhận thức cho rằng, học

toán chẳng hay ho gì hoặc đầy gian nan không cần thiết, một hành trình dài tới một

“thế giới lạ lẫm” chỉ tiếp cận được qua một số kiểu tư duy nhất định Ở đây, trách nhiệm chính là ở các giáo viên, thông qua họ học sinh được truyền thụ về sự trong sáng và cảm hứng ở mọi trình độ Ở từng bước trong hành trình toán học, một giáo viên toán sắc sảo có thể truyền cảm hứng và khơi gợi nhiệt tình của học sinh và mở cửa tới năng lực hiển bày của một nền giáo dục tốt Các hệ thống trường lớp, các quốc gia với mong mỏi khuyến khích quan tâm tới toán học có thể chăm lo hỗ trợ các chương trình tiên tiến đồng thời mọi cấp, từ giáo dục tiểu học cho đến việc nghiên cứu tại các trường đại học” [20]

S P Alfred [1] cho rằng: “Trẻ em cũng như người lớn yêu thích cái gì, tò mò

mu ốn biết cái gì, thì sẽ học cái đó rất nhanh Muốn cho một bé học giỏi toán, thì điểm quan tr ọng đầu tiên là phải làm cho bé yêu toán” Do vậy, PTCTGD môn Toán ảnh

hưởng sâu sắc đến lòng say mê và khả năng học toán của mỗi HS trong mọi quốc gia

Năm 2004, nhà toán học Lafforgue khi trả lời phỏng vấn báo Le Figaro đã cho rằng: “Trình độ toán học của học sinh Pháp đang giảm đi một cách đáng lo ngại trong

nh ững năm gần đây Lý do vì chính sách “giảm tải” môn Toán trong chương trình: Người ta để học sinh biết các định lý mà không hiểu các chứng minh của chúng, các định nghĩa, khái niệm trình bày thiếu chính xác hơn trước và kết quả là học sinh học thu ộc công thức, định lý mà không nắm vững được lôgic nội tại, điều quan trọng hàng đầu trong việc học toán” [45, tr 214]

Nâng cao chất lượng CTGD, đáp ứng yêu cầu đổi mới trong bối cảnh hội nhập quốc tế là những nhiệm vụ trọng tâm mang tính chất đặc thù của các trường đại học có đào tạo ngành GDTH Điều này được giải thích bởi lý do cần phải cập nhật kịp thời những

xu thế phát triển và đổi mới đa chiều trong trong mục tiêu và phương thức đào tạo GVTH:

Vững vàng về chuyên môn nghiệp vụ; có KNTƯ với PTCTGD theo định hướng phát triển năng lực; thích ứng được với những thay đổi của một xã hội đang phát triển

1.5 Phát tri ển chương trình giáo dục môn Toán ở các nhà trường tiểu học Việt Nam

Cùng với đổi mới và thành công hội nhập quốc tế của GD & ĐT, CT môn Toán cấp TH đã đạt được nhiều thành tựu, đó là đã xây dựng CT môn Toán theo mô hình

"CTGD đầy đủ" với 4 thành tố [47]: 1) Mục tiêu môn học bao gồm kiến thức, kỹ năng

và thái độ; 2) Nội dung môn học bao gồm phạm vi, cấu trúc, mức độ của nội dung; 3) Phương pháp và hình thức tổ chức giáo dục; 4) Cách thức đánh giá kết quả học tập HS

Đây cũng là kết quả của quá trình tiếp cận và hội nhập về CTGD phổ thông Nhờ quá trình này mà từ năm 2002, CT môn Toán cấp TH đã thay đổi từ CT chỉ có 2 thành

tố (mục tiêu và nội dung giáo dục) thành CTGD đầy đủ, phù hợp với xu thế PTCTGD phổ thông ở nhiều quốc gia trên thế giới Những thành công chủ yếu của PTCT môn Toán cấp TH là: Góp phần xây dựng một môn học có cơ sở khoa học và đã được thử thách trong thực tế rất đa dạng của xã hội; cập nhật kịp thời và phù hợp với các tư tưởng hiện đại hóa GDTH; tiếp cận các xu thế quốc tế về PTCT trong những thập niên đầu của

thể kỷ XXI; đóng góp vào quá trình xác định học vấn phổ thông, cơ bản, phổ cập (bắt

buộc), bền vững cho mọi người lao động; đáp ứng dần từng bước những yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao

PTCT môn Toán đã thiết lập được mối quan hệ hợp lý giữa "truyền thống" và

"hiện đại": Xây dựng được một hệ thống các khái niệm cơ bản, diễn đạt theo mức độ của TH và có sự thống nhất với các khái niệm tương ứng của môn Toán ở trung học; đổi

mới được nội dung và phương pháp giáo dục theo định hướng cập nhật với xu thế "hiện đại hóa" giáo dục toán học; phù hợp với đặc điểm học tập của HSTH, góp phần tạo lập

sự thống nhất về ‘‘cơ sở toán học’’ của môn Toán cấp TH trong nhà trường phổ thông

PTCT môn Toán cấp TH đã kế thừa và vận dụng các thành tựu của tâm lý học và giáo dục học Vì vậy, CT môn Toán ở TH ngày càng cân đối giữa lý thuyết và thực hành, giữa "dạy chữ" với "dạy người" để hình thành và phát triển các phẩm chất, năng lực bằng ưu thế của toán học

Thu thập tài liệu nghiên cứu trong và ngoài nước ([7], [12], [28], [63],…), chúng tôi nhận thấy rằng chưa có công trình nào nghiên cứu một cách đầy đủ, có hệ thống về rèn luyện KNTƯ với PTCT môn Toán ở cấp TH, nhằm góp phần nâng cao chất lượng đào tạo cho SV ngành GDTH Như vậy, nội hàm của khái niệm này vẫn còn yếu tố mới

Vì thế, việc rèn luyện KNTƯ với việc PTCT môn Toán cho SV ngành GDTH ở các trường sư phạm là một trong những vấn đề cần thiết, vừa ý nghĩa khoa học vừa có tính thực tiễn đối với việc nâng cao chất lượng đào tạo nghề cho người học mà trong tương lai không xa họ sẽ là những người thầy giáo, người khơi dậy ngọn lửa tâm hồn cho con

trẻ Chúng ta sẽ phải thay đổi CTGD theo hướng mới, trong đó nhiệm vụ của người GV chủ yếu là PTCT, kiến tạo các lĩnh vực giảng dạy trọng yếu hơn là thực hiện các môn

học riêng lẻ như hiện nay

Trong bối cảnh hội nhập quốc tế của đất nước, CTGD cấp TH đang trong quá trình đổi mới theo định hướng tiếp cận năng lực để đáp ứng các yêu cầu của xã hội, chúng tôi quyết định lựa chọn đề tài nghiên cứu của luận án: “Rèn luyện kỹ năng thích ứng với việc phát triển chương trình môn Toán ở cấp tiểu học cho sinh viên ngành giáo d ục tiểu học”

2 M ục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn, luận án làm rõ nội hàm khái niệm KN

TƯ với việc PTCT môn Toán ở cấp TH Đề xuất các biện pháp rèn luyện KNTƯ với việc PTCT môn Toán ở cấp TH cho SV ngành GDTH góp phần nâng cao chất lượng đào tạo GV đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện GD & ĐT

3 Khách th ể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách th ể nghiên cứu

Quá trình rèn luyện KNTƯ cho SV ngành GDTH trình độ cử nhân sư phạm

3.2 Đối tượng nghiên cứu

KNTƯ với việc PTCT môn Toán và hệ thống các biện pháp rèn luyện KNTƯ cho SV ngành GDTH

4 Gi ả thuyết khoa học

Trên cơ sở làm rõ nội hàm của khái niệm KNTƯ với việc PTCT môn Toán ở cấp

TH, nếu lựa chọn được các thành tố cơ bản và đề xuất được các biện pháp rèn luyện thích hợp đảm bảo tính khoa học và khả thi thì có thể giúp SV thích ứng được với sự PTCT môn Toán ở cấp TH qua đó góp phần đáp ứng chuẩn đầu ra của ngành đào tạo cử nhân sư phạm GDTH

5 Nhi ệm vụ nghiên cứu

5.1 Nhiệm vụ nghiên cứu lý luận: Làm rõ khái niệm KNTƯ với việc PTCT môn Toán ở cấp TH; xác định các KN thành phần của KNTƯ với việc PTCT môn Toán ở cấp TH

5.2 Nhiệm vụ nghiên cứu thực tiễn: Tìm hiểu, đánh giá thực trạng về KNTƯ với việc PTCT môn Toán ở cấp TH cho SV ngành GDTH

5.3 Đề xuất các biện pháp rèn luyện KNTƯ với việc PTCT môn Toán ở cấp TH cho SV ngành GDTH và tiến hành TNSP để kiểm tra tính hiệu quả của các biện pháp rèn luyện KNTƯ và các phương án đánh giá đã đề xuất

6 Ph ạm vi nghiên cứu

- Chương trình, nội dung môn Toán cấp TH của Việt Nam và một số nước khác

- Xu thế PTCT môn Toán ở cấp TH của Việt Nam và một số nước khác

- Chương trình đào tạo cử nhân sư phạm ngành GDTH của Trường Đại học Vinh

và một số trường đại học sư phạm khác

- Khảo sát và điều tra thực trạng dạy học toán theo hướng rèn luyện KNTƯ với việc PTCT trong một số trường TH trên địa bàn các tỉnh Nghệ An, Thanh Hoá, Thành phố Hồ Chí Minh và một số địa phương khác

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

- Hồi cứu các tư liệu liên quan đến đề tài;

- Phân tích một số nội dung có liên quan trong SGK của Việt Nam, đặc biệt là CTGDPT môn Toán và những bộ SGK mới về toán, theo CT mà Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành năm 2018

- Tìm hiểu một số bộ SGK của một số nước tiên tiến trong khu vực và thế giới (Thái Lan, Singapore, Hàn Quốc, Pháp, Anh, Hoa Kỳ, )

- Phân tích một số tài liệu về hướng dẫn giảng dạy cho GVTH liên quan với đề tài của luận án

- Tìm hiểu cơ sở triết học, tâm lý học về các hoạt động dạy học của GV và HS về thích ứng, KNTƯ và PTCT môn Toán ở cấp TH

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp điều tra, quan sát: Kết hợp cả hai loại quan sát khoa học là quan

sát trực tiếp và quan sát gián tiếp Đối tượng chủ yếu trong quan sát là SV, GVTH ở các

trường TH và các trường sư phạm; Lấy phiếu hỏi, quan sát về các vấn đề liên quan

- Phương pháp chuyên gia: Sử dụng trí tuệ của đội ngũ chuyên gia để xem xét

nhận định bản chất của đối tượng nghiên cứu, tìm ra một giải pháp tối ưu Cụ thể: Phỏng vấn, xin ý kiến các chuyên gia đầu ngành, giảng viên, GV và HS về lĩnh vực liên quan Liên hệ trao đổi với các nhà khoa học, nhà giáo, nhà quản lý tham gia viết CT và SGK của Việt Nam Tham dự các hội nghị, hội thảo khoa học trong và ngoài nước để lắng nghe, tiếp thu, trình bày các nội dung có liên quan

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức các thực nghiệm sư phạm để xem

xét tính khả thi và hiệu quả của những biện pháp đã đề xuất

7.3 Phương pháp Toán thống kê

Sử dụng Toán thống kê trong việc tính toán và xử lý những dữ liệu thu thập được trong thực nghiệm

8 Nh ững luận điểm đưa ra bảo vệ

8.1 Thích ứng với việc PTCT môn Toán ở cấp TH là một trong những yêu cầu quan trọng góp phần phát triển năng lực nghề nghiệp cho GV đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản toàn diện và xu thế phát triển của thế giới Vì vậy việc giúp SV ngành GDTH rèn luyện KNTƯ với việc PTCT môn Toán cấp TH tạo ra môi trường học tập thực tế,

được trải nghiệm và có nhiều cơ hội thực hành

8.2 Trong thời gian qua, mặc dù các trường sư phạm đã có nhiều đổi mới nhưng KNTƯ với việc PTCT môn Toán ở cấp TH vẫn chưa được thực sự quan tâm, do đó cần phải có các biện pháp để rèn luyện KNTƯ cho SV ngành GDTH

8.3 Để nâng cao hiệu quả rèn luyện KNTƯ với việc PTCT môn Toán cấp TH cho SV ngành GDTH cần rèn luyện cho SV KN phân tích CT môn Toán ở cấp TH, KN

biến đổi CT môn Toán, KN lập KHDH môn Toán ở cấp TH đã được biến đổi, KN đánh giá CT môn Toán ở cấp TH, KN quản lý sự thay đổi CT môn Toán ở cấp TH của bản thân

9 Đóng góp của luận án

9.1 V ề mặt lý luận

- Làm rõ nội hàm các khái niệm KNTƯ; KNTƯ với việc PTCT môn Toán ở cấp TH

- Xác định các KN thành tố cơ bản của KNTƯ với việc PTCT môn Toán ở cấp TH

- Xây dựng, thiết kế các biện pháp rèn luyện KNTƯ với việc PTCT môn Toán ở

cấp TH cho SV ngành GDTH

9.2 V ề mặt thực tiễn

Có thể sử dụng luận án làm tài liệu tham khảo cho các giảng viên nhằm góp phần nâng cao hiệu quả PTCT môn Toán và rèn luyện KNTƯ cho SV ngành GDTH trong quá trình đào tạo

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA KỸ NĂNG THÍCH ỨNG VỚI VIỆC PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH MÔN TOÁN Ở CẤP TIỂU HỌC

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Tình hình nghiên cứu về thích ứng nghề nghiệp

1) Tình hình nghiên c ứu ở ngoài nước

Đầu thế kỉ XX, thuật ngữ “thích ứng” không chỉ được sử dụng trong tâm lý học

mà còn được sử dụng rộng rãi trong một số ngành khoa học xã hội khác như khoa học giáo dục, kinh tế học, xã hội học, Đã có nhiều tác giả đề cập đến các hướng nghiên cứu như: Nghiên cứu chung về thích ứng; thích ứng với môi trường sống mới; thích ứng với hoạt động học tập của HS và SV; thích ứng trong quá trình đào tạo nghề; thích ứng hoạt động nghề Tìm hiểu và đánh giá một số nghiên cứu ở ngoài nước, trong nội dung này luận án tập trung làm rõ hướng nghiên cứu liên quan đến đề tài đó là thích ứng với hoạt động nghề nghiệp

Năm 1969, E.A Ermolaeva đã nghiên cứu “Đặc điểm sự thích ứng xã hội và nghề

nghiệp của sinh viên tốt nghiệp trường sư phạm” Tác giả đã đưa ra khái niệm “Thích ứng nghề nghiệp là một quá trình thích nghi của người mới lao động với đặc điểm và điều kiện lao động trong tập thể nhất định” Tác giả cũng đã đưa ra những chỉ số đặc

trưng của thích ứng nghề của SV sư phạm bao gồm: Chất lượng lao động và chất lượng

học tập; trình độ nghề nghiệp; mức độ kỉ luật của người GV; địa vị của người GV trẻ trong tập thể sư phạm Đồng thời, tác giả cũng nêu ra 3 chỉ số chủ quan ảnh hưởng đến

sự thích ứng nghề: Mức độ hài lòng về công tác sư phạm; mức độ hài lòng về điều kiện lao động; mức độ hài lòng về các mối quan hệ qua lại trong tập thể sư phạm (dẫn theo

[52])

Sau này, A.I Serbacov và A.B Mudric cũng nghiên cứu “Sự thích ứng nghề

nghi ệp của người thầy giáo” Các tác giả đã nêu lên quan niệm chung về sự thích ứng

tâm lý đối với nghề GV và phân tích các yếu tố chủ quan, khách quan ảnh hưởng đến

sự thích ứng nghề nghiệp (dẫn theo [72])

Năm 1972, D.A Andreeva với nghiên cứu về “Thanh niên và giáo dục”, khi đề

cập đến vấn đề thích ứng của SV trong điều kiện trường đại học, tác giả đã nhấn mạnh khái niệm thích ứng là một quá trình tạo ra một chế độ hoạt động tối ưu và có mục đích của nhân cách Từ đây, vấn đề thích ứng được gắn liền với hoạt động có đối tượng của chủ thể; sự thích ứng là tiền đề cho hoạt động có hiệu quả của nhân cách với các vai trò

xã hội khác nhau (dẫn theo [59])

Năm 1979, A.E Golomstooc khi nghiên cứu về “Sự lựa chọn nghề nghiệp và giáo

dục nhân cách cho học sinh”, tác giả nhấn mạnh đến mặt tình cảm của quá trình thích

ứng nghề nghiệp và coi như là một thuộc tính của nhân cách Ngoài ra, A.E Golomstooc không đồng tình với quan niệm xem sự thích ứng như là một quá trình lĩnh hội, thâm nhập vào các điều kiện mới Đồng thời, tác giả cũng nêu lên lý thuyết về sự thích ứng nghề nghiệp phù hợp với những tài liệu thực nghiệm của tâm lý học hiện đại (dẫn theo [52])

Năm 1979, A.I Serbacop và A.V Mudric đã nghiên cứu “Sự thích ứng nghề

nghi ệp của người thầy giáo” đã đưa ra quan niệm “Sự thích ứng nghề nghiệp của GV

là quá trình thích nghi làm quen với những điều kiện thực tế của hoạt động sư phạm ở nhà giáo dục trẻ, ở người SV tốt nghiệp trường sư phạm khi bước vào công tác ở trường phổ thông” Theo đó thích ứng là quá trình thích nghi từ đầu công việc, sự làm quen với những điều kiện lao động và đặc điểm của quá trình lao động Sự thích ứng đó chịu ảnh hưởng của cả yếu tố chủ quan và yếu tố khách quan (dẫn theo [59])

Năm 1980, G.J Pine nghiên cứu sự thích ứng của GV với những phương pháp

giảng dạy thông thường Theo nghiên cứu này, để thích ứng với hoạt động nghề nghiệp, người GV trước hết phải thích ứng với những PPDH rất thông thường, từ đó họ mới tự tin đổi mới phương pháp [90]

Năm 1983, N.I Kalughin và A.D Xađônôp khi nghiên cứu về vấn đề hướng nghiệp thì cho rằng: Quá trình thích ứng nghề diễn ra ngay từ khi HS học trong các trường phổ thông; thích ứng nghề là giai đoạn cuối của việc hướng nghiệp Quá trình này bao gồm việc nắm bắt tri thức và kỹ xảo lao động cần thiết và KN định hướng trong các tình huống sản xuất (dẫn theo [59])

Năm 1987, M.B Volanen quan tâm đến vấn đề thích ứng nghề nghiệp và tâm thế xã hội đối với việc làm của thanh niên Kết quả nghiên cứu của tác giả cho thấy giữa việc học nghề và lao động nghề của thanh niên tồn tại một thời kì chuyển tiếp có thể kéo dài từ 5 - 7 năm, được đặc trưng bởi hàng loạt các sự kiện như thất nghiệp, công việc tạm thời, thậm chí cả sự thay đổi nghề Tác giả xem đây là những giai đoạn thích ứng nghề của thanh niên và tâm thế của họ đối với việc làm phụ thuộc vào giai đoạn này có diễn ra sự thích ứng nghề hay không (dẫn theo [72])

Năm 2001, B Hesketh và cộng sự trong bài viết “Thích ứng tâm lý nghề để

đương đầu với mọi thay đổi”, các tác giả đã đề cập đến việc đào tạo công nghệ mới cho

người lao động, phải tạo điều kiện cho họ nhanh chóng thích ứng công nghệ đó và hình thành những KN cần thiết Tác giả nhấn mạnh người lao động cần thích ứng với tâm lý nghề để họ sẵn sàng đương đầu với mọi thay đổi, không chỉ cung cấp tri thức nghề mà quan trọng là hình thành KN nghề [84, tr.203-212]

Năm 2007, S.N Shcheglova trong nghiên cứu “Các đặc trưng thích ứng nghề

của giáo viên phổ thông đối với các giá trị của việc sử dụng máy tính”, tác giả cho

rằng thích ứng của GV với những giá trị xã hội thông tin là phương pháp độc đáo đòi

hỏi tính tích cực trong giảng dạy Công trình nghiên cứu này đã góp phần khẳng định thích ứng với biến đổi của công nghệ thông tin là một đòi hỏi tất yếu của con người nói chung và của GV nói riêng trong thế kỉ XXI [91, tr.33-42]

Năm 2008, B Hesketh và cộng sự trong Cẩm nang Tâm lý học đã đề cập đến

việc lựa chọn và đào tạo nghề phải chú ý tới khả năng thích nghi của con người và yêu

cầu của xã hội [85, tr.203-212]

Điểm qua các nghiên cứu ngoài nước như đã dẫn ở trên, chúng tôi nhận thấy các tác giả đã đề cập đến khái niệm thích ứng nghề nghiệp, các yếu tố chủ quan và khách quan ảnh hưởng đến thích ứng nghề nghiệp cũng như các chỉ số đặc trưng cho thích ứng nghề nghiệp Hầu hết các tác giả đều có xu hướng cho rằng: Thích ứng nghề nghiệp

là quá trình thích nghi với những đặc điểm lao động và điều kiện của quá trình lao động; thích ứng nghề nghiệp là quá trình nhận thức, thay đổi tình cảm và hành động với nghề

nghi ệp

2) Tình hình nghiên c ứu ở trong nước

Ở Việt Nam, việc nghiên cứu sự thích ứng với các hoạt động học tập của con người được các nhà tâm lý học dành nhiều sự quan tâm theo các hướng khác nhau, chẳng hạn Nguyễn Minh Đức [21], Nguyễn Thị Hiền [30], Đặng Thị Lan [49], Nguyễn Thành Long [52], Dương Thị Thanh Thanh [70], Mã Ngọc Thể [72] và một số tác giả nghiên cứu về thích ứng nghề nghiệp cho SV ở các trường ĐH có đào tạo GV như:

Năm 2000, Nguyễn Xuân Thức và Nguyễn Minh Huyền nghiên cứu về “Phát

triển khả năng thích ứng với hình thức hoạt động giải quyết tình huống sư phạm cho sinh viên ” Các tác giả đã thử nghiệm biện pháp tác động và rút ra được kết luận: Có

thể nâng cao khả năng thích ứng với hình thức hoạt động giải quyết tình huống sư phạm bằng cách cung cấp hiểu biết lý luận về tình huống sư phạm, rèn luyện kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm cho SV [74, tr.24]

Năm 2002, Lê Ngọc Lan khi nghiên cứu về sự thích ứng với hoạt động thực học

tập của sinh viên đã có những kết luận: Thích ứng là một cấu trúc tâm lý gồm hai yếu tố: Nắm được các phương thức hành vi thích hợp đáp ứng yêu cầu của hoạt động; hình thành những cấu tạo tâm lý mới tạo nên tính chủ thể của hoạt động Hai yếu tố này gắn bó chặt chẽ với nhau giúp con người điều chỉnh được hệ thống thái độ, hành vi hiện có, hình thành được hệ thống thái độ, hành vi mới phù hợp với môi trường đã thay đổi [50]

Năm 2005, nhằm mục đích hướng dẫn cho SV hoạt động RLNVSP, Nguyễn Xuân Thức đã tiến hành nghiên cứu: “Sự thích ứng với hoạt động rèn luyện nghiệp vụ

sư phạm của sinh viên Đại học Sư phạm Hà Nội” trên ba mặt: nhận thức về các nội

dung, thái độ và hành vi Hầu hết SV đều thích ứng với hoạt động này nhưng mức độ

thích ứng không cao Tác giả chỉ ra nhóm nguyên nhân chủ quan và khách quan gây

cản trở sự thích ứng của SV trong hoạt động RLNVSP [75]

Năm 2006, Nguyễn Văn Hộ trong nghiên cứu về “Thích ứng sư phạm” đã đưa

ra khái niệm thích ứng, thích ứng sư phạm và phân tích các nội dung về hình thành khả năng thích ứng cho SV với quy trình lên lớp, hoạt động giảng dạy trên lớp, thiết kế nội dung công tác chủ nhiệm, ứng xử trong công tác giáo dục [39]

Năm 2010, Lê Thị Minh Loan trong nghiên cứu về “Mức độ thích ứng nghề nghiệp

c ủa sinh viên sau khi tốt nghiệp” đã chỉ ra rằng thích ứng nghề nghiệp của SV sau khi tốt

nghiệp gắn liền sự thích ứng với điều kiện lao động, với yêu cầu về năng lực chuyên môn, với nguyên tắc và chuẩn mực đạo đức nghề nghiệp, với việc đánh giá hiệu quả thực hiện công việc tại nơi làm việc Trên cơ sở này, tác giả xây dựng được bộ công cụ và tiêu chí phục vụ việc đánh giá mức độ thích ứng nghề nghiệp của SV sau khi tốt nghiệp (dẫn

theo [60, tr.26])

Năm 2011, Phạm Văn Cường với công trình “Nghiên cứu khả năng thích ứng

v ới hoạt động học tập của các nhóm sinh viên người dân tộc thiểu số Trường Đại học

Sư phạm - Đại học Thái Nguyên”, đã làm rõ khả năng thích ứng và những yếu tố ảnh

hưởng đến hoạt động học tập của nhóm SV người dân tộc thiểu số như: điều kiện sống, phong tục tập quán, môi trường giao tiếp, những tác động xã hội và phát hiện các quy luật thích ứng [13]

Năm 2012, Dương Thị Nga trong luận án“Phát triển năng lực thích ứng nghề

cho sinh viên cao đẳng sư phạm” đã chỉ ra: Năng lực thích ứng nghề của SV cao đẳng

sư phạm còn nhiều hạn chế; khoảng trống nhất định trong giáo dục nghề nghiệp; cần đa dạng hóa các hình thức tổ chức trong hoạt động RLNVSP; cần phối hợp chặt chẽ giữa giảng viên cao đẳng sư phạm với các GV phổ thông trong giáo dục nghề nghiệp cho SV [59]

Năm 2015, trong cuốn sách “Nâng cao năng lực thích ứng của sinh viên với hoạt

động học tập theo phương thức đào tạo tín chỉ”, Trần Văn Hiếu đã khảo sát và đánh

giá thực trạng năng lực thích ứng của SV Đại học Huế với hoạt động học tập theo phương thức đào tạo tín chỉ Kết quả phần lớn SV còn nhiều biểu hiện yếu kém về KN

và phương pháp học tập nên khả năng thích ứng với hoạt động học tập của SV trong phương thức đào tạo theo học chế tín chỉ chưa cao Vì vậy, tác giả đưa ra 8 biện pháp nâng cao năng lực thích ứng của SV với hoạt động học tập trong môi trường đào tạo mới để học tập có hiệu quả hơn [29]

Khái quát kết quả các công trình nghiên cứu trong nước như đã dẫn ở trên, chúng tôi nhận thấy: Vấn đề thích ứng với hoạt động nghề nghiệp ở Việt Nam đã được nghiên cứu từ đầu những năm 90 của thế kỷ XX cho đến nay Các đề tài nghiên cứu đã tập

trung về thích ứng trong quá trình học nghề ở các mặt hoạt động khác nhau: thích ứng

với hoạt động học tập, thích ứng nghề thông qua thực hành và luyện tập, thích ứng của

GV trẻ trong hoạt động nghề nghiệp, Tuy nhiên trong lĩnh vực đào tạo GVTH, việc nghiên cứu KNTƯ với việc PTCT môn Toán cho SV ngành GDTH chưa được nghiên cứu một cách rộng rãi, các công trình nghiên cứu về lĩnh vực này chưa thật sự có tính

hệ thống Do vậy, những câu hỏi làm như thế nào và bằng cách gì để SV sư phạm thích ứng với việc PTCT môn Toán ở cấp TH đã được đặt ra và đến nay vẫn là những câu

hỏi mở với nhiều vấn đề mới nảy sinh, cần được quan tâm giải quyết

1.1.2 Tình hình nghiên cứu về chương trình giáo dục và phát triển chương trình giáo dục

1) Tình hình nghiên cứu ở ngoài nước

CTGD và PTCTGD là vấn đề được nhiều nhà khoa học trên thế giới quan tâm nghiên cứu với những góc độ khác nhau

Năm 1962, H Taba với công trình “Phát triển chương trình giáo dục”, cho rằng

CT là một bản kế hoạch học tập gồm 4 yếu tố: 1) Tuyên bố mục đích và mục tiêu cụ thể; 2) Lựa chọn và cấu trúc nội dung CT; 3) Các chiến lược giảng dạy, cách học phù hợp; 4) Hệ thống đánh giá kết quả học tập [92]

Năm 1978, K Egan đã công bố công trình “Chương trình giáo dục là gì?” trên

tạp chí “Những câu hỏi về chương trình giáo dục” Đây là một công trình nghiên cứu công phu về sự ra đời của thuật ngữ CTGD và mô tả lịch sử phát triển của thuật ngữ này [83, tr 66-78]

Năm 2008, R.M Diamond với nghiên cứu “Thiết kế, đánh giá môn học và

chương trình học” đã chỉ ra các vấn đề về xây dựng CT, CT môn học theo quan điểm

lấy người học làm trung tâm và mối quan hệ giữa môn học với CT dạy học Tác giả khẳng định vấn đề xây dựng CT là yếu tố quan trọng để đổi mới giáo dục [14]

Năm 2010, P.F Oliva với công trình “Phát triển chương trình giáo dục” đã

nghiên cứu khái niệm CTGD với các góc độ khác nhau, các nguyên tắc xây dựng CT, các mô hình xây dựng, tổ chức và thực hiện CT, đánh giá CT, các trở ngại trong việc PTCT [88]

Năm 2012, A.C Ornstein đưa ra được cơ sở để xây dựng CT, các nguyên tắc xây dựng CT, các bước PTCT và các chính sách PTCT trong công trình “Chương trình

h ọc: Những cơ sở, nguyên tắc và chính sách xây dựng” Tác giả cho rằng, việc lựa chọn

giảng dạy thường dựa vào các tiêu chí: Nội dung phải có ý nghĩa, hữu dụng đối với nhu

cầu và lợi ích của người học; nội dung phải chính xác và cập nhật liên tục; nội dung

phải phù hợp với nhận thức của HS; tính khả thi với bối cảnh thực tế [89]

Năm 2012, A.M Côrolia với nghiên cứu “Chương trình giáo dục: Cấu trúc,

n ội dung, kỹ thuật phát triển” đã trình bày khái niệm CTGD theo nghĩa rộng và nghĩa

hẹp Tác giả cho rằng cần đảm bảo “phần mềm” mang tính linh hoạt phù hợp với đặc điểm của từng cơ sở giáo dục và đặc điểm của từng cấp học (dẫn theo [27])

Từ các nghiên cứu của các tác giả ngoài nước đã được trích dẫn và bình luận ở trên, chúng tôi nhận thấy rằng trên thế giới đã có nhiều nghiên cứu về khái niệm CTGD, các cách tiếp cận CTGD, PTCTGD, cấu trúc của CTGD, các nguyên tắc và quy trình

của PTCTGD

2) Tình hình nghiên c ứu trong nước

Quá trình xây dựng CTGD ở nước ta từ chỗ còn thiên về kinh nghiệm truyền thống và tham khảo CTGD của một số nước trên thế giới, đã có những hoạt động nghiên cứu về CTGD trong đó CTGDPT được quan tâm nhiều hơn, với nhiều hội thảo khoa học được tổ chức và các công trình nghiên cứu được công bố

Năm 2005, Nguyễn Hữu Châu với “Những vấn đề cơ bản về chương trình và

quá trình d ạy học” đã trình bày một cách có hệ thống các vấn đề liên quan trực tiếp tới

quan niệm về CT và PTCT, các loại CT, thiết kế và tổ chức CT, mục tiêu nội dung GDPT, những xu hướng PTCT, đánh giá CT [7]

Năm 2010, Nguyễn Văn Khôi trong tài liệu “Phát triển chương trình giáo dục”

đã đưa ra các vấn đề về xây dựng và PTCTGD, CT môn học, mục tiêu, các quan điểm, cách tiếp cận, phương pháp, mô hình PTCTGD, các bước xây dựng và PTCT, những định hướng về PTCT, đánh giá CTGD [47]

Năm 2010, Trịnh Thị Anh Hoa với công trình “Tổng quan kinh nghiệm quốc tế

về phát triển chương trình nhà trường trong giáo dục phổ thông” đã trình bày một số

khái niệm liên quan đến CT nhà trường, PTCT GDPT, tổng quan kinh nghiệm PTCT GDPT ở các nước trên thế giới [34]

Năm 2011, Bộ Giáo dục và Đào tạo phối hợp với Hội Giảng dạy Toán học Phổ

thông đồng tổ chức hội thảo quốc gia về “Giáo dục Toán học ở trường phổ thông” với

hơn 20 báo cáo khoa học bàn về các vấn đề của CT và SGK môn Toán phổ thông Có

thể điểm tên một số báo cáo có liên quan với đề tài: “Chương trình, sách giáo khoa” của

Vũ Quốc Chung; “30 năm phát triển chương trình và đổi mới sách giáo khoa toán ở cấp tiểu học” của Đỗ Đình Hoan; “Một số suy nghĩ về chương trình và sách giáo khoa môn toán ở nước ta từ cải cách đến đổi mới và những đề xuất cho chương trình sau năm 2015” của Trần Luận; “Một số định hướng ban đầu về chương trình môn Toán tiểu học mới” của Phạm Thanh Tâm [4]

Năm 2012, Nguyễn Lộc, Đào Thái Lai, Nguyễn Thị Hồng Vân với cuốn sách

“Kinh nghiệm quốc tế về phát triển chương trình giáo dục” tập trung nghiên cứu, phân

tích kinh nghiệm PTCT GDPT của một số quốc gia nhằm khái quát những vấn đề cơ

bản nhất về xu thế PTCT GDPT trên thế giới Từ đó nêu lên những đề xuất, khuyến nghị trong việc PTCT GDPT Bên cạnh những thông tin phong phú về quá trình đổi mới GDPT từ rất nhiều nước trên thế giới, các tác giả lựa chọn nghiên cứu sâu về kinh nghiệm PTCT GDPT của một số quốc gia như Hàn Quốc, Malaysia, Nga, Phần Lan, Trung Quốc,… [54]

Năm 2013, Nguyễn Thị Lan Phương trong đề tài “Xây dựng phương thức, tiêu

chí đánh giá chương trình giáo dục phổ thông” đã đề cập đến khái niệm CTGD,

PTCTGD và nghiên cứu chuyên sâu về một khâu trong quy trình PTCTGD đó là đánh giá CT GDPT Tác giả đã góp phần làm sáng tỏ về đánh giá CTGD, giới thiệu kinh nghiệm đánh giá CTGD phổ thông trong nước và quốc tế [63]

Năm 2015, Nguyễn Đức Chính trong “Phát triển chương trình giáo dục” đã

nghiên cứu những vấn đề cơ bản về CTGD, CT môn học và CT nhà trường, cách tiếp cận và một số mô hình phát triển, phương pháp thiết kế, thực thi và đánh giá cải tiến CTGD [12]

Năm 2015, Nguyễn Vũ Bích Hiền với đề tài “Phát triển và quản lý chương trình

giáo dục” cập nhật những cách tiếp cận mới về phát triển và quản lý CTGD ở Việt Nam

cũng như trên thế giới [27] Ngoài ra, trong cuốn chuyên khảo “Phát triển chương trình

giáo dục nhà trường phổ thông”, tác giả đã phân tích các vấn đề PTCTGD theo tiếp

cận năng lực, các mô hình và nội dung PTCTGD nhà trường phổ thông theo tiếp cận năng lực [28]

Điểm qua các nghiên cứu về CTGD và PTCTGD ở nước ta, chúng tôi có một số nhận xét như sau:

- PTCTGD đã trở thành một trong những hướng nghiên cứu thời sự được quan tâm với những cấp độ khác nhau

- Phát triển CTGD phổ thông được xem là trọng tâm và dần nâng cao về mặt lý luận, nội dung nghiên cứu đã dần phủ kín các lĩnh vực chủ yếu của CTGD

- Các kết quả đạt được trong nghiên cứu có mối liên hệ chặt chẽ với thực tiễn xây dựng CTGD ở nước ta

1.1.3 Đánh giá chung

1.1.3.1 Những vấn đề đã được nghiên cứu

Tổng quan tình hình nghiên cứu trong và ngoài nước, chúng tôi nhận thấy rằng:

- Về PTCT GDPT đã được nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu với các nội dung: Khái niệm về CTGD và PTCTGD, các cách tiếp cận CTGD, các tiêu chí đánh giá CTGD, các mô hình và quy trình PTCTGD

- Về vấn đề thích ứng đã có nhiều nghiên cứu về khái niệm thích ứng, thích ứng với hoạt động học tập, thích ứng môi trường học tập, đặc biệt là thích ứng với hoạt động

nghề nghiệp của SV

1.1.3.2 Nh ững vấn đề chưa được nghiên cứu

Đối với lĩnh vực đào tạo cử nhân sư phạm ngành GDTH, câu hỏi làm như thế nào và bằng những biện pháp gì để SV thích ứng với việc PTCTGD là vấn đề mở còn khoảng trống, chưa được nghiên cứu thật đầy đủ Chính vì vậy, một lần nữa khẳng định tính cần thiết và hữu ích của việc triển khai vấn đề nghiên cứu của luận án

1.1.3.3 Nh ững vấn đề cần được tiếp tục nghiên cứu

- Nghiên cứu lý luận về rèn luyện KNTƯ với việc PTCT môn Toán ở cấp TH cho SV ngành GDTH;

- Làm rõ hơn khái niệm, biểu hiện, thành tố, nội dung, tiêu chí đánh giá của việc rèn luyện KNTƯ với việc PTCT môn Toán ở cấp TH;

- Đánh giá một phần thực trạng hiện nay về rèn luyện KNTƯ với việc PTCT môn Toán ở cấp TH cho SV ngành GDTH

- Đề xuất các biện pháp nhằm rèn luyện KNTƯ với việc PTCT môn Toán ở cấp

có hai cách quan niệm về KN như sau:

- Quan niệm thứ nhất: Xem xét KN về mặt kỹ thuật của hành động Đại diện cho quan niệm này là V A Cruchetxki, V.V Tsebưseva, A.V Petrovxki cho rằng, khi có được kỹ thuật hành động, hành động đúng các yêu cầu kỹ thuật của nó thì sẽ đạt kết quả Muốn có được kỹ thuật hành động và thực hiện được hành động theo đúng kỹ thuật thì chủ thể phải có quá trình học tập và rèn luyện (dẫn theo [57])

- Quan niệm thứ hai: Xem xét KN về mặt năng lực của con người Đại diện cho quan niệm này là: N.D Levitôv, X.I Kixegof, K K Platonov, Xavier Roegiers, Kevin Barry, Ken King, Trần Quốc Thành, Nguyễn Quang Uẩn (dẫn theo [71], [79]) Với chú ý đến kết quả của hành động, các tác giả cho rằng KN không chỉ đơn thuần là kỹ thuật hành động mà nó còn là biểu hiện của năng lực KN vừa có tính ổn định, vừa có tính mềm dẻo Nhờ có sự mềm dẻo mà con người có tính sáng tạo trong thực tiễn

Thực chất hai quan điểm trên không phủ định nhau, sự khác biệt chỉ ở chỗ thu hẹp hay mở rộng thành phần cấu trúc của KN cũng như những đặc tính của chúng Mặt khác, con người có KN của một hoạt động nào đó, cần xem xét KN ở mặt kỹ thuật của thao tác hoạt động Còn khi KN đã hình thành ổn định, con người biết sử dụng nó một cách linh

hoạt trong các hoàn cảnh khác nhau, khi đó KN được xem xét như một năng lực của con người Vì vậy, khi nghiên cứu sự hình thành và phát triển KN cần quan tâm đến cả mặt

kỹ thuật cũng như kết quả của hoạt động

Trong thời gian gần đây khi đề cập tới KN, đặc biệt là đối với KN nghề nghiệp không chỉ dừng ở kết quả, khả năng linh hoạt của KN mà còn xem xét các yếu tố thái

độ của cá nhân trong thực hiện hành động KN đó Cách tiếp cận này xem xét KN ở góc

độ rộng hơn khi nó kết nối các yếu tố kiến thức, kỹ thuật và thái độ trong hành vi của

một hoạt động nhất định Đây là một xu hướng khá mới về quan niệm KN Quan điểm này khá phù hợp cho nghiên cứu những KN trong lĩnh vực hoạt động chuyên môn Từ những phân tích các quan niệm trên, chúng tôi đồng tình với quan điểm:

Kỹ năng là sự vận dụng tri thức và kinh nghiệm đã có vào hoạt động (hay hành động) thực tiễn trong điều kiện cụ thể để thực hiện hoạt động (hay hành động) đó có

k ết quả theo mục đích đã đề ra

Người có KN hành động trong một lĩnh vực hoạt động được biểu hiện ở những

dấu hiệu sau đây:

- Có tri thức về các hoạt động

- Thực hiện các hoạt động đúng với các yêu cầu của nó

- Hoạt động đạt kết quả theo mục đích đề ra

- Có thể thực hiện các hoạt động có kết quả trong những điều kiện thay đổi

Do đó, để có KN con người phải có tri thức và kinh nghiệm về hoạt động Tuy nhiên, tri thức và kinh nghiệm chưa phải là KN Nó chỉ có được khi con người vận dụng được những tri thức và kinh nghiệm đó vào hoạt động thực tiễn trong điều kiện cụ thể một cách thành thạo, linh hoạt Như vậy, tri thức và kinh nghiệm là những điều kiện cần để hình thành KN còn việc vận dụng chúng vào hoạt động thực tiễn trong điều kiện

cụ thể nhằm đạt được mục đích đề ra là điều kiện đủ để hình thành KN

- Theo Từ điển Tiếng Việt [62]:

+ Thích nghi: Có những biến đổi cho phù hợp với hoàn cảnh môi trường mới + Thích ứng: 1) Có những thay đổi cho phù hợp với điều kiện mới, yêu cầu mới 2) Như thích nghi

- Theo Từ điển Tâm lý của Nguyễn Khắc Viện [81]:

+ Thích nghi và thích ứng: Một sinh vật sống được trong một môi trường có nhiều biến động bằng cách thay đổi phản ứng của bản thân hoặc tìm cách thay đổi môi trường Bước đầu điều chỉnh những phản ứng sinh lý (thích nghi với nhiệt độ cao hay thấp, môi trường khô hay ẩm) sau này là thay đổi cách ứng xử, đây là thích nghi tâm lý

+ Thích nghi xã hội: Một cá nhân tiếp nhận được các giá trị của một xã hội, hòa

nhập vào xã hội ấy

- Theo Từ điển Tâm lý học của Vũ Dũng [19]:

+ Thích nghi: Sự thích nghi về cấu tạo và chức năng cơ thể, bao gồm cả cơ quan

và tế bào của nó, đối với điều kiện của môi trường

+ Thích ứng: Phản ứng của cơ thể với những thay đổi của môi trường Về nguyên tắc, có hai phương thức thích ứng khác nhau của cơ thể đối với những thay đổi các điều kiện của môi trường:

1) Thích ứng bằng cách thay đổi cấu tạo và hoạt động của các bộ phận của cơ

thể; đây là phương thức phổ biến đối với động vật và thực vật;

2) Thích ứng bằng cách thay đổi hành vi mà không thay đổi tổ chức; phương thức này chỉ đặc trưng cho động vật và gắn liền với sự phát triển tâm lý

Theo các quan niệm trên thì “Thích ứng” được hiểu tương đồng với khái niệm

“Thích nghi” Xét về mặt từ loại thì “thích nghi” và “thích ứng” được hiểu đều là danh từ

và động từ Chúng là động từ khi chỉ quá trình biến đổi của sinh vật để phù hợp với điều

kiện sống mới và là danh từ khi chỉ kết quả của quá trình trên Tuy nhiên, xét về mặt bản chất, thích ứng là một quá trình tâm lý, nó không chỉ là quá trình biến đổi một cách thụ động theo hoàn cảnh sống mà còn bao hàm cả tính tích cực chủ động của chủ thể nhằm cải tạo bản thân và hoàn cảnh, tạo ra sự phù hợp để đạt hiệu quả trong hoạt động Như vậy, khái niệm “thích ứng” hẹp hơn khái niệm “thích nghi” Khái niệm “thích nghi” dùng cho mọi đối tượng sinh vật, gắn với quá trình sinh học; khái niệm“thích ứng” chỉ dùng cho con người, gắn với quá trình tâm lý - xã hội

Nhìn nhận theo quan điểm của tâm lý học hoạt động, hoạt động vừa là đối tượng, vừa là phương thức của thích ứng Con người chỉ có thể thích ứng khi tham gia vào các hoạt động cụ thể và thực sự chủ động, linh hoạt trong hoạt động thì mới thích ứng được với sự thay đổi của điều kiện sống và môi trường Tức là con người phải có sự thay đổi trên cả ba mặt: ý thức, thái độ, hành vi trong quá trình tham gia hoạt động

Đề tài nghiên cứu mức độ thích ứng cao nhất là thích ứng tâm lý - xã hội Yếu tố quan trọng đối với quá trình thích ứng đó là tính tích cực của chủ thể Từ những phân tích ở trên, luận án xác định khái niệm “Thích ứng” như sau: Thích ứng là sự thay đổi

(tâm lý) của chủ thể về nhận thức, kỹ năng và thái độ nhằm khắc phục những khó khăn,

thách th ức để ứng phó với những biến đổi (hoặc yêu cầu mới) của môi trường (hay hoạt động) giúp chủ thể hoạt động một cách chủ động, linh hoạt và có hiệu quả

1.2.1.3 Kỹ năng thích ứng

Từ những phân tích ở trên chúng tôi cho rằng: Kỹ năng thích ứng là sự vận dụng

được tri thức và kinh nghiệm đã có của chủ thể hoặc cấu trúc lại chúng nhằm khắc phục

nh ững khó khăn, thách thức để ứng phó với những biến đổi (hoặc yêu cầu mới) của môi trường (hay hoạt động) giúp chủ thể hoạt động một cách chủ động, linh hoạt và có hiệu

qu ả

Như vậy, KNTƯ của con người có các đặc trưng cơ bản sau:

- Tính thay đổi của chủ thể

- Tính tích c ực, chủ động của chủ thể

- Tính hiệu quả của hành động

1.2.2 Phát triển chương trình môn Toán cấp tiểu học

1.2.2.1 Chương trình môn Toán cấp tiểu học

Từ những quan niệm về CTGD, PTCTGD của một số tác giả Smith, Stanley (dẫn theo [27]), Nguyễn Hữu Châu [7], Nguyễn Vũ Bích Hiền [28], Nguyễn Văn Khôi [47], Nguyễn Thị Lan Phương [63], có thể nhận thấy rằng có những cách diễn đạt khác nhau nhưng những đặc trưng của CTGDPT là:

- Chương trình GDPT là tổ hợp các hoạt động nhằm hình thành và phát triển ở

HS về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ, năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo

- Chương trình GDPT thể hiện mục tiêu giáo dục, xác định rõ nội dung dạy học, phương pháp và hình thức tổ chức dạy học, hình thức đánh giá kết quả học tập mà HS cần đạt được trong một khoảng thời gian xác định, đồng thời nhằm đạt được các mục tiêu giáo dục đề ra

- Chương trình GD nhà trường gắn liền với nhu cầu của địa phương và những nguồn lực Nó vừa đảm bảo CT quốc gia đồng thời đảm bảo tính linh hoạt, phù hợp với điều kiện thực tiễn địa phương, của nhà trường và đặc điểm tâm sinh lý của HS Thể

hiện tính tự chủ của nhà trường trong việc PTCT trên cơ sở những văn bản pháp quy của Nhà nước và đảm bảo tỷ lệ hợp lý giữa CTGD quốc gia, CTGD địa phương và CTGD nhà trường phổ thông

Từ những nhận định về CTGD nhà trường phổ thông và mục tiêu chủ yếu của môn Toán cấp tiểu học, chúng tôi đưa ra quan niệm: Chương trình môn Toán ở cấp tiểu

h ọc là sự cụ thể hóa của CTGDPT môn Toán cấp quốc gia, cấp địa phương vào trong nhà trường TH sao cho phù hợp với điều kiện của nhà trường, của HS trên cơ sở đảm

b ảo và đáp ứng được các yêu cầu của CTGDPT môn Toán

1.2.2.2 Phát triển chương trình môn Toán ở cấp tiểu học

Phát triển CTGD có các mức độ: PTCT cấp quốc gia, PTCT cấp địa phương, PTCT cấp nhà trường, PTCT cấp lớp học và PTCT môn học Chúng ta đều nhận thấy rằng việc PTCT và hoàn thiện CTGD hòa quyện trong quá trình GD nói chung và trong từng đối tượng dạy học với từng cấp nói riêng để làm cho CTGD có ý nghĩa hơn và đạt được mục tiêu giáo dục phổ thông PTCT là một quá trình liên tục để hoàn thiện và không ngừng phát triển CTGD Trong khuôn khổ luận án, chúng tôi đồng quan điểm

tiếp cận khái niệm PTCT theo mức độ PTCT nhà trường (bao gồm PTCT lớp học, PTCT môn học)

Trong nghiên cứu này, khái niệm PTCT môn Toán ở cấp TH được chúng tôi quan niệm như sau: Phát triển chương trình môn Toán ở cấp TH là quá trình cụ thể hóa

CT môn Toán cấp quốc gia, cấp địa phương do GV linh hoạt, chủ động xác định mục tiêu, l ựa chọn nội dung và cách thức thực hiện để từ đó đánh giá, sửa đổi, bổ sung hoàn thi ện CT môn Toán sao cho phù hợp với thực tiễn của nhà trường và nhận thức của HSTH để đáp ứng mục tiêu giáo dục

Từ định nghĩa trên, vận dụng các quan điểm của triết học chúng ta có thể chỉ ra những cơ sở của việc PTCT môn Toán ở cấp TH như sau:

- Nguyên lý về sự phát triển cho rằng, mâu thuẫn vạch ra nguồn gốc, động lực của sự phát triển, theo đó nguồn gốc của sự phát triển chính là mâu thuẫn và giải quyết mâu thuẫn Như vậy, động lực của việc PTCT môn Toán ở cấp TH nhằm để giải quyết các mâu thuẫn và việc phải chuyển hóa sư phạm từ tri thức CT sang tri thức dạy học là

một trong những mâu thuẫn đó

- Vận dụng nguyên lý về mối liên hệ phổ biến cái chung và cái riêng, ta có cái riêng bao hàm cái chung, cái riêng đa dạng hơn cái chung, cái chung tồn tại trong cái riêng Theo đó, PTCT là đưa cái chung - CT môn Toán cấp quốc gia vào trong cái riêng

- CT môn Toán cấp nhà trường

Phát triển CT môn Toán ở cấp TH là sự đào sâu CT nghĩa là nhìn nhận tri thức toán học trên những quan điểm khác nhau, là sự mở rộng CT, ngoài tri thức toán học còn có tình huống chứa đựng các hoạt động để mở rộng tri thức Từ đó dẫn tới có tính mới là chuyển hóa tri thức vào trong môi trường dạy học cụ thể thông qua các tình huống sư phạm khác nhau làm cho HS phải tích cực hoạt động PTCT môn Toán ở cấp

TH có các biểu hiện sau:

- Hiểu được ý nghĩa, vai trò và nguồn gốc của tri thức toán học

- Chuyển hóa được các tri thức của CT môn Toán ở cấp TH vào trong các tình

huống dạy học cụ thể để triển khai và thực hiện CT

- Thể hiện được mối liên hệ biện chứng giữa các tri thức thông qua quá trình phân tích CT và SGK môn Toán ở cấp TH

- Tri thức toán học phải kết nối được với thực tiễn

- Vận dụng được các tri thức toán học vào trong các bối cảnh cụ thể

- Cụ thể hóa CT môn Toán cấp quốc gia vào CT cấp nhà trường ở TH

- Khai thác được các vấn đề cốt lõi trong CT môn Toán ở cấp TH

1.2.3 Kỹ năng thích ứng với việc phát triển chương trình môn Toán ở cấp tiểu học

Khi nghiên cứu về thích ứng, không thể nghiên cứu một mặt nhận thức hay thái

độ mà phải nghiên cứu cả hành vi thích ứng của chủ thể khi tham gia vào các lĩnh vực Như vậy thích ứng luôn có sự thống nhất với nhau giữa nhận thức, thái độ và hành vi

Do đó, KNTƯ với việc PTCT môn Toán ở cấp TH phải có các thành phần:

a) Tri thức môn Toán để thích ứng với việc PTCT ở cấp TH

b) Mức độ tích cực trong việc PTCT môn Toán ở cấp TH

1.3 Về phát triển chương trình môn Toán cấp tiểu học

1.3.1 Mục tiêu, nội dung chương trình môn Toán cấp tiểu học

1.3.1.1 M ục tiêu chương trình môn Toán cấp tiểu học

Các mục tiêu chủ yếu của môn Toán, HSTH cần đạt được cụ thể như sau [6]:

- Góp phần hình thành và phát triển năng lực toán học với các yêu cầu cần đạt ở

mức độ đơn giản

- Có những kiến thức và KN toán học cơ bản ban đầu, thiết yếu về: Số và Phép tính, Hình học và Đo lường; Thống kê và Xác suất

- Cùng với các môn học và hoạt động giáo dục khác như: Đạo đức, Tự nhiên và

Xã hội, Hoạt động trải nghiệm, góp phần giúp HS có những hiểu biết ban đầu về một

số nghề nghiệp trong xã hội

1.3.1.2 N ội dung chương trình môn Toán ở cấp tiểu học

a) S ố và phép tính

Môn Toán ở TH là một môn học thống nhất, không chia thành phân môn, lấy số

và phép tính làm trọng tâm Xoay quanh số và phép tính là các mạch kiến thức hình học

và đo lường, thống kê và xác suất Những mạch kiến thức được sắp xếp xen kẽ, tạo sự

hỗ trợ lẫn nhau, hạt nhân là số và phép tính Nội dung của môn Toán được sắp xếp theo nguyên tắc đồng tâm, kiến thức sau mở rộng và phát triển hơn kiến thức trước Việc dạy học mạch kiến thức hình học và đo lường, thống kê và xác suất về cơ bản phải dựa vào kết quả dạy học số và phép tính để xây dựng và phát triển đồng thời làm tăng khả năng ứng dụng trong thực tế của nội dung này

b) N ội dung môn Toán cấp tiểu học được xây dựng trên cơ sở của toán học hiện đại nhưng chưa sử dụng ngôn ngữ và kí hiệu của toán học hiện đại, mà chủ yếu sử dụng ngôn ngữ và vốn sống phù hợp với trình độ nhận thức theo từng giai đoạn phát triển của học sinh

- Việc hình thành khái niệm số tự nhiên theo tinh thần của lý thuyết tập hợp (coi mỗi số tự nhiên là bản số của tập hợp hữu hạn phần tử); hình thành khái niệm số thập phân dựa trên cơ sở khái niệm phân số và xây dựng từ phép đo đại lượng (trong hệ thập phân); việc coi trọng đúng mức đến dạy một số tính chất của dãy số tự nhiên, đều có dụng ý quán triệt tư tưởng của toán học hiện đại

- Căn cứ vào đặc điểm nhận thức của HSTH mà cấu trúc nội dung môn Toán phù hợp với từng giai đoạn phát triển của HS:

+ Giai đoạn đầu (các lớp 1, 2, 3) các nội dung gần gũi với cuộc sống của HS, sử dụng kinh nghiệm sống của HS, bằng các hình ảnh trực quan phù hợp với nhận thức và tâm sinh lý của HS Kết thúc giai đoạn này, HS đã bắt đầu hình thành các phẩm chất và năng lực toán học ở mức độ đơn giản

+ Giai đoạn sau (các lớp 4,5) chủ yếu gồm các nội dung có tính khái quát, tính

hệ thống cao hơn (so với giai đoạn trước) nhưng vẫn dựa vào các hoạt động đo, tính, trên cơ sở mà bước đầu tập khái quát hóa, tập suy luận

c) Các kiến thức, kỹ năng của môn Toán ở cấp tiểu học được hình thành chủ yếu bằng thực hành, luyện tập và thường xuyên được ôn tập, củng cố, phát triển, vận dụng

trong học tập và trong đời sống

- Do đặc điểm của môn Toán và nhận thức của HSTH, các kiến thức và KN của môn Toán được hình thành chủ yếu bằng các hoạt động thực hành đếm, đo, quan sát, làm tính, giải toán Nhằm đảm bảo nguyên lý giáo dục “Học đi đôi với hành, lý thuyết gắn với thực hành” cho nên cấu trúc nội dung của môn Toán, của từng tiết dạy học toán rất coi trọng hoạt động thực hành Thông qua thực hành toán học góp phần: Hình thành bước đầu các khái niệm toán học, các quy tắc tính toán; tạo ra cơ sở tiếp cận và củng

cố tri thức mới; giúp HS làm quen với cách vận dụng kiến thức, KN của môn Toán vào các tình huống thực tiễn

- Trong SGK toán đã dành nhiều thời lượng cho HS thực hành, luyện tập Cụ

thể, ở các lớp đều có phần ôn tập vào đầu năm học và hệ thống hóa ở cuối năm học Trong quá trình dạy học toán, ngoài các tiết dạy học kiến thức mới và luyện tập còn có các tiết luyện tập chung để ôn tập, củng cố kiến thức và KN trong từng giai đoạn

1.3.1.3 Các c ấp độ của chương trình môn Toán

CT dạy học môn học nói chung và môn Toán nói riêng ở cấp TH có các cấp độ:

qu ốc gia, địa phương, nhà trường

a) Ch ương trình giáo dục môn Toán cấp quốc gia

Trong CTGD quốc gia của Vương quốc Anh [8], người ta quan niệm rằng đó là lịch trình cho việc giảng dạy và học tập trong nhà trường Nó thiết lập các môn học được giảng dạy, kiến thức, KN và sự hiểu biết cần thiết cho từng môn học CTGD quốc gia cũng đặt ra chuẩn cho từng môn học, phác thảo các mục tiêu trẻ em cần được khuyến khích để đạt được Ngoài ra, CTGD quốc gia cũng xác định phương pháp đánh giá được

sử dụng để đo lường sự tiến bộ của HS Tất cả các nhà trường đều có nghĩa vụ phải thực hiện CTGD quốc gia trong CT nhà trường Các trường chủ động lập kế hoạch và tổ chức thực hiện việc dạy và học nhằm đáp ứng tốt nhất nhu cầu của HS, yêu cầu của địa phương trên cơ sở các phần bắt buộc và không bắt buộc trong CTGD quốc gia

Đối với môn Toán, CTGD quốc gia giúp cho tất cả HS đạt được ba KN:

- Thuần thục các quy tắc cơ bản của toán học thông qua việc rèn luyện thường xuyên và đa dạng về hình thức với sự nâng cao của độ phức tạp theo thời gian để HS phát triển nhận thức và năng lực, có thể vận dụng kiến thức một cách nhanh chóng, chính xác

- Lập luận một cách toán học nhờ việc đưa ra các câu hỏi, dự đoán mối quan hệ, tổng quát hóa, phát triển lý luận, đưa ra bằng chứng hoặc chứng minh, sử dụng ngôn ngữ toán học

- Có khả năng giải quyết các bài toán quen thuộc và các bài toán không quen thuộc bằng cách vận dụng kiến thức toán học với mức độ phức tạp tăng dần, biết cách chia nhỏ bài toán ban đầu thành các bài toán đơn giản và tìm kiếm các lời giải cho bài toán đó

b) Chương trình giáo dục môn Toán cấp địa phương

Theo [5] nội dung giáo dục của địa phương là “Những vấn đề cơ bản hoặc thời

sự về văn hoá, lịch sử, địa lí, kinh tế, xã hội, môi trường, hướng nghiệp, của địa phương bổ sung cho nội dung giáo dục bắt buộc chung thống nhất trong cả nước, nhằm trang bị cho HS những hiểu biết về nơi sinh sống, bồi dưỡng cho HS tình yêu quê hương,

ý thức tìm hiểu và vận dụng những điều đã học để góp phần giải quyết những vấn đề của quê hương Ở cấp TH, nội dung giáo dục của địa phương được tích hợp với hoạt

động trải nghiệm Tài liệu về nội dung giáo dục địa phương cấp TH, tùy điều kiện từng địa phương, được sưu tầm, biên soạn đảm bảo phù hợp với lứa tuổi HSTH; đảm bảo chính xác và yêu cầu của xuất bản phẩm tham khảo.”

Dựa trên những căn cứ nhu cầu thực tiễn, mỗi tỉnh, thành phố trực thuộc trung ương lựa chọn nội dung giáo dục phù hợp Bộ GD & ĐT xây dựng khung CT với 80% nội dung thống nhất trong toàn quốc, mang tính pháp lệnh, còn 20% không gian để dành cho các địa phương, GV phát triển trong quá trình dạy học Như vậy, người dạy theo

CT mới không nhất thiết phải bám chặt SGK mà được khuyến khích đổi mới phương pháp dạy và học

Đã có rất nhiều ý kiến đặt vấn đề tại sao mỗi địa phương, vùng miền, đối tượng người học khác nhau mà đều phải học chung một nội dung duy nhất Trong khi xu hướng của thế giới cùng một CT nhưng làm nhiều bộ SGK Từ đó, định hướng để các địa phương có thể chọn trong các bộ SGK những nội dung đặc thù, phù hợp với địa bàn được hình thành Từ trước tới nay, cả người dạy, người học đều quan niệm SGK là cố định, phải bám chặt sách Nhưng chuyển sang phương thức khơi dậy, phát triển phẩm chất, năng lực của người học thì những yếu tố cứng như vậy cần thay đổi Ngoài đáp ứng yêu cầu hội nhập quốc tế, chọn lọc những nội dung mới trong môn Toán có liên quan đến địa phương để cập nhật nhằm đáp ứng được mục tiêu phát triển trong GD địa phương

c) Chương trình giáo dục môn Toán cấp nhà trường và cấp lớp học

Nội dung giáo dục bắt buộc, KHDH được quy định cho từng cấp học, định hướng cho từng lớp đáp ứng mục tiêu CT môn học Trong luận án này chúng tôi quan tâm đến

CT môn Toán cấp nhà trường và cụ thể hơn CT môn Toán cấp lớp học Hiểu một cách đơn giản, CT môn Toán cấp lớp học là một bản KHDH của GV bộ môn Toán bao gồm:

K ế hoạch năm học, kế hoạch từng kì học và kế hoạch chi tiết từng bài học

Đối với, CT mỗi môn học đặt ra cho tất cả các lớp học ở tất cả các giai đoạn Tuy nhiên trong mỗi giai đoạn, các trường được sử dụng linh hoạt các nội dung trong quá trình giảng dạy, có thể dạy trước hoặc sau căn cứ vào điều kiện thực tế của trường

Ví dụ 1.1 Với quan điểm “Mang cuộc sống vào bài học, đưa bài học vào cuộc

sống”, ở cấp TH nội dung môn Toán được tích hợp với hoạt động trải nghiệm toán học tại chính ngay địa phương Đưa học trò đến với những trải nghiệm thật nhất để các em

có thể hiểu, khám phá, chiêm nghiệm về các kiến thức khoa học, văn hóa, xã hội nơi

mà mình đang sống hàng ngày Chẳng hạn, ở Hà Nội đặt ra những bài toán hay tổ chức các trải nghiệm về 13 danh lam thắng cảnh nổi tiếng: Lăng Chủ tịch Hồ Chí Minh, Tháp Rùa - Hồ Hoàn Kiếm, Văn Miếu Quốc Tử Giám,… Ở Thành phố Hồ Chí Minh xây dựng các ví dụ, hoạt động toán học liên quan đến 10 danh lam thắng cảnh: Bến Bạch

Đằng, Dinh Độc Lập, Ở Nghệ An với bài học về tìm hiểu độ dài đường biên giới Việt

- Lào (Nghệ An có 419 km đường biên giới với nước Lào, là tỉnh có đường biên giới với Lào dài nhất cả nước) Ở Tây Nguyên, Tây Bắc chọn các bài toán trồng cây,

đo đếm cây, độ dốc của đèo núi, tốc độ chảy của dòng suối

Ví d ụ 1.2 Nội dung hình phẳng và hình khối (CTGDPT môn Toán lớp 1, 2018)

nh ận

bi ết hình dạng của một

số hình phẳng

và hình

kh ối đơn

gi ản

- Nhận biết được vị trí, định hướng trong không gian: trên - dưới, phải -trái, trước sau - ở giữa

- Sử dụng các từ chỉ vị trí

- Bước đầu rèn luyện

sát

- Nói đúng được

vị trí, định hướng không gian: trên

- dưới, phải - trái, trước- sau, ở giữa

- Đưa ra ví dụ về

vị trí, định hướng không gian: trên

- dưới, phải - trái, trước-sau, ở

+ Chỉ đúng các bộ phận cơ thể (đầu, tay, chân, mắt) ở trên - dưới, trước - sau,… + Tham quan một cửa hàng bán đồ chơi và nêu vị trí sắp xếp các đồ vật ở trong

cửa hàng

+ Sắp xếp đồ chơi vào tủ + Nhận dạng một vài biển báo giao thông đơn giản

1.3.2 Nội dung phát triển chương trình môn Toán ở tiểu học

1.3.2.1 N ội dung phát triển chương trình môn Toán ở tiểu học cấp nhà trường

Theo các công trình [28], [36], [47] nội dung của PTCT môn Toán ở TH cấp nhà trường bao gồm:

a) Phân tích bối cảnh, điều kiện cụ thể của nhà trường:

- Thu thập thông tin liên quan đến nhân lực, vật lực và môi trường giáo dục

- Về HS, các thông tin cần thu thập bao gồm trình độ, nhu cầu, động cơ và thái

độ học tập, cách thức học và các điều kiện học tập

- Về nhu cầu học tập, các yếu tố cần tìm hiểu: kiến thức, KN CT môn Toán; kiến thức, KN của môn Toán có liên quan đến các nội dung trước hoặc sau

b) Định hướng điều chỉnh cấu trúc nội dung dạy học môn Toán ở TH

- Rà soát nội dung CT và SGK môn Toán để loại bỏ những thông tin cũ đồng thời

bổ sung, cập nhật những thông tin mới phù hợp với mục tiêu giáo dục cấp TH

- Đảm bảo chính xác, khách quan, nhất quán và phù hợp với trình độ khi dạy các

thuật ngữ, khái niệm, định nghĩa, số liệu, sự kiện, hình ảnh, sơ đồ cho HSTH

Ví dụ 1.3 Khái niệm phân số tối giản theo cách trình bày hiện nay ở Toán 6 là

chưa thống nhất với nội dung đã trình bày của khái niệm này ở lớp 5 Sự không thống nhất đó chính là mâu thuẫn ở điều kiện mẫu số nguyên dương (số tự nhiên khác 0) theo cách hiểu ở lớp 5 không còn phù hợp nữa ở lớp 6 khi xét phân số trên các số nguyên Ở lớp 5, khái niệm phân số tối giản được hình thành như sau: “Phân số tối giản là phân

s ố có tử số và mẫu số không cùng chia hết cho số tự nhiên nào khác 1” Vì vậy, để tiếp

nối được với CT toán TH, khái niệm phân số tối giản phải định nghĩa lại đầy đủ ở lớp

6 như sau: “Một phân số 𝑎

𝑏(𝑎, 𝑏 ∈ ℤ, 𝑏 ≠ 0) được gọi là phân số tối giản nếu a b,

nguyên t ố cùng nhau và b nguyên dương” Điều kiện mẫu số b nguyên dương để đảm bảo điều kiện mỗi phân số rút gọn được về một phân số tối giản duy nhất

- Phát hiện và xử lý: 1) Nội dung dạy học trùng nhau trong nội bộ môn Toán và môn Toán với các môn học khác; 2) Nội dung trong SGK không còn phù hợp mục tiêu CTGD; 3) Nội dung trong SGK Toán ở cấp TH sắp xếp chưa hợp lý; 4) Nội dung và hình thức trình bày toán học không phù hợp với địa phương của nhà trường (ngôn ngữ diễn đạt các bài toán và ví dụ không được trái với quy định CT; không mang định kiến

về sắc tộc, tôn giáo, nghề nghiệp, giới, lứa tuổi và địa vị xã hội; phù hợp với thuần phong và mỹ tục)

- Cấu trúc, sắp xếp lại nội dung dạy học môn Toán trong CT theo tiếp cận năng

lực thành những bài học mới hoặc thành các hoạt động giáo dục

- Xây dựng KHDH, phân phối CT và tổ chức hoạt động giáo dục, hoạt động trải nghiệm phù hợp với đối tượng HS và điều kiện thực tế của nhà trường

- Xây dựng các chủ đề: Nghiên cứu mối quan hệ của môn Toán với chính bản thân nó và liên môn (những nội dung của các môn học khác có liên quan chặt chẽ với môn Toán), chủ quyền quốc gia, bảo vệ môi trường, biến đổi khí hậu

c) Xây d ựng kế hoạch điều chỉnh nội dung dạy học môn Toán

Trên cơ sở phân tích bối cảnh của nhà trường, phân tích CT môn Toán và các định hướng PTCTGD, công việc tiếp theo là cần xây dựng một KHDH cụ thể để thực hiện Kế hoạch điều chỉnh cần nhấn mạnh vào những nội dung cơ bản sau đây:

- Sự cần thiết của PTCT môn Toán ở TH cấp nhà trường

- Đặc điểm của CT môn Toán và các yếu tố của CT cần thay đổi

- Nguồn lực của nhà trường để PTCTGD và thực thi CTGD môn Toán

- Mục tiêu và những định hướng cụ thể của việc PTCTGD môn Toán

- Kế hoạch chi tiết thực hiện PTCT môn Toán cấp nhà trường: Nội dung công việc cụ thể; trách nhiệm của người đứng đầu và mỗi thành viên; thời gian và quy trình

thực hiện các bước; kiểm tra, theo dõi tiến trình thực hiện và đánh giá kết quả

- Tập trung ôn luyện, củng cố kiến thức đã học, rèn kĩ năng (viết, làm toán, kẻ,

vẽ, nặn ) với nội dung phù hợp đối tượng, không gây áp lực cho học sinh

d) Đổi mới phương pháp và hình thức tổ chức giáo dục, kiểm tra đánh giá chương trình môn Toán ở tiểu học cấp nhà trường

- Triển khai các phương pháp, hình thức tổ chức dạy học môn Toán ở TH theo hướng phát huy tính chủ động, tích cực, tự học, phát triển năng lực

- Các nhiệm vụ học tập có thể được thực hiện ở trong hoặc ngoài giờ lên lớp, ở trong hay ngoài phòng học

- Trong suốt quá trình học tập, tổ chức nhiều bài kiểm tra đa dạng (câu hỏi, vấn đáp, trò chơi, giấy, thực hành, sản phẩm, cá nhân, nhóm,…)

- GV và HS chủ động trong đánh giá, khuyến khích tự đánh giá và đánh giá chéo của HS lẫn nhau

- Đánh giá phẩm chất của HS một cách toàn diện, chú trọng đến năng lực cá nhân, khuyến khích HS thể hiện cá tính và năng lực bản thân

- Thường xuyên thảo luận và trao đổi về phương pháp, kết quả và hiệu quả đánh giá giữa các GV với nhau trong trường, trong tổ bộ môn

e) Thiết kế, thực hiện và đánh giá chương trình môn Toán

- Thi ết kế nội dung dạy học: Để thiết kế các nội dung dạy học cần xác định rõ

kết quả cần đạt của người học, đồng thời CTGD cấp nhà trường được thiết kế phải phù

hợp với tổ chức hoạt động dạy học GV được chủ động lựa chọn nội dung, xây dựng các chủ đề dạy học và các chủ đề tích hợp, liên môn Đồng thời xây dựng KHDH môn Toán phù hợp với các chủ đề đã chọn

- Thực hiện CTGD theo KHDH: CT môn Toán ở cấp TH sau khi được thiết kế,

điều chỉnh, bổ sung nội dung dạy học và được cụ thể hóa thành KHDH Để việc thực hiện CTGD môn Toán đạt được kết quả tốt nhất, cần đặc biệt chú ý tới các yếu tố sau đây: Phải tạo được sự nhất trí, đồng thuận cao của GV trực tiếp giảng dạy; bồi dưỡng, giúp đỡ, hỗ trợ để GV có đủ năng lực thực hiện CTGD; chuẩn bị đầy đủ các điều kiện giảng dạy thích hợp (cơ sở vật chất phục vụ dạy và học, phương tiện dạy học, SGK, )

- Đánh giá và điều chỉnh CT môn Toán ở TH cấp nhà trường: Việc đánh giá và

điều chỉnh CTGD môn Toán ở TH dựa vào 4 tiêu chuẩn: mục tiêu, nội dung, thời lượng

và các điều kiện thực hiện CT:

+ Về mục tiêu CTGD nhà trường phổ thông cần chú ý các tiêu chí về kiến thức,

KN, phẩm chất và năng lực

+ Về nội dung CTGD nhà trường phổ thông cần chú ý tính khoa học, hệ thống, tính cập nhật, tính khả thi, tính kế thừa, tính tích hợp, tính liên thông, tính linh hoạt và