Nghiên cứu lựa chọn bài tập thể chất nâng cao khả năng chú ý có chủ định của trẻ (6 9 tuổi) chậm phát triển trí tuệ dạng nhẹ ở thành phố hồ chí minh

Kết quả lựa chọn các bài tập thể chất nâng cao khả năng chú ý có chủ định của trẻ 6-9 tuổi chậm phát triển trí tuệ dạng nhẹ ở thành phố Hồ Chí Minh.... Kiểm định hiệu quả các bài tập thể

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO BỘ VĂN HOÁ, THỂ THAO VÀ DU LỊCH

VIỆN KHOA HỌC THỂ DỤC THỂ THAO

LÂM THANH MINH

NGHIÊN CỨU LỰA CHỌN BÀI TẬP THỂ CHẤT NÂNG CAO KHẢ NĂNG CHÚ Ý CÓ CHỦ ĐỊNH CỦA TRẺ (6 - 9 TUỔI) CHẬM

LÂM THANH MINH

NGHIÊN CỨU LỰA CHỌN BÀI TẬP THỂ CHẤT NÂNG CAO KHẢ NĂNG CHÚ Ý CÓ CHỦ ĐỊNH CỦA TRẺ (6 - 9 TUỔI) CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ DẠNG NHẸ Ở THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu củariêng tôi Các số liệu, kết quả nghiên cứu trong luận án làtrung thực, khách quan và chưa có ai công bố trong bất kìmột công trình nghiên cứu nào khác

Tác giả luận án

Lâm Thanh Minh

DANH MỤC TỪ, THUẬT NGỮ VIẾT TẮT

DANH MỤC CÁC BẢNG

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 5

1.1 Quan điểm Đảng và Nhà nước về người khuyết tật 5

1.2 Cơ sở lý luận về nghiên cứu lựa chọn bài tập thể chất nâng cao khả năng chú ý có chủ định của trẻ 6 - 9 tuổi chậm phát triển trí tuệ dạng nhẹ 6

1.2.1 Lý luận về khả năng chú ý có chủ định 6

1.2.2 Lý luận về trẻ chậm phát triển trí tuệ 11

1.2.3 Lý luận về giáo dục thể chất và bài tập thể chất 17

1.2.4 Lý luận về lựa chọn bài tập thể chất nâng cao khả năng chú ý có chủ định của trẻ chậm phát triển trí tuệ dạng nhẹ 25

1.2.5 Vài nét về giáo dục thể chất cho trẻ 6 - 9 tuổi chậm phát triển trí tuệ dạng nhẹ ở thành phố Hồ Chí Minh 34

1.3 Tổng quan vấn đề nghiên cứu về lựa chọn bài tập thể chất nâng cao khả năng chú ý có chủ định của trẻ 6 - 9 tuổi chậm phát triển trí tuệ 36

1.3.1 Các công trình nghiên cứu ở nước ngoài về trẻ chậm phát triển trí tuệ, giáo dục thể chất cho trẻ chậm phát triển trí tuệ, lựa chọn bài tập thể chất nâng cao khả năng chú ý cho trẻ chậm phát triển trí tuệ 36

1.3.2 Các công trình nghiên cứu trong nước về trẻ chậm phát triển trí tuệ 45

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 52

CHƯƠNG 2 ĐỐI TƯỢNG, PHƯƠNG PHÁP VÀ TỔ CHỨC NGHIÊN CỨU 54

2.1 Đối tượng nghiên cứu 54

2.1.1 Đối tượng nghiên cứu 54

2.1.2 Khách thể nghiên cứu 54

2.2 Phương pháp nghiên cứu 55

2.2.1 Phương pháp tham khảo tài liệu 55

2.2.2 Phương pháp phỏng vấn 56

2.2.3 Phương pháp quan sát sư phạm 63

2.2.4 Phương pháp kiểm tra sư phạm 63

2.2.5 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 65

2.2.6 Phương pháp toán thống kê 66

2.3 Tổ chức nghiên cứu 69

2.3.1 Địa điểm nghiên cứu 69

2.3.2 Kế hoạch nghiên cứu 69

CHƯƠNG 3 KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ BÀN LUẬN 71

3.1 Đánh giá thực trạng khả năng chú ý có chủ định và thể lực của trẻ 6 - 9 tuổi chậm phát triển trí tuệ dạng nhẹ ở thành phố Hồ Chí Minh 71

3.1.1 Đánh giá thực trạng khả năng chú ý có chủ định của trẻ 6 - 9 tuổi chậm phát triển trí tuệ dạng nhẹ ở thành phố Hồ Chí Minh 71

3.1.1.1 Lựa chọn các tiêu chí đánh giá khả năng chú ý có chủ định cho trẻ 6 - 9 tuổi chậm phát triển trí tuệ dạng nhẹ 71

3.1.1.2 Đánh giá thực trạng khả năng chú ý của trẻ 6 - 9 tuổi chậm phát triển trí tuệ dạng nhẹ ở thành phố Hồ Chí Minh 73

3.1.2 Đánh giá thực trạng thể lực của trẻ 6 - 9 tuổi chậm phát triển trí tuệ dạng nhẹ ở thành phố Hồ Chí Minh 79

3.1.2.1 Lựa chọn các test đánh giá thực trạng thể lực của trẻ 6 - 9 tuổi chậm phát triển trí tuệ dạng nhẹ ở thành phố Hồ Chí Minh 79

3.1.2.2 Đánh giá thực trạng thể lực của trẻ 6 - 9 tuổi chậm phát triển trí tuệ dạng nhẹ ở thành phố Hồ Chí Minh 83

3.1.3 Bàn luận mục tiêu 1 91

3.2 Lựa chọn các bài tập thể chất nâng cao khả năng chú ý có chủ định cho trẻ 6 - 9 tuổi chậm phát triển trí tuệ dạng nhẹ ở thành phố Hồ Chí Minh 94

3.2.1 Qui trình việc lựa chọn bài tập thể chất nhằm nâng cao khả năng chú ý có chủ định của trẻ 6 - 9 tuổi chậm phát triển trí tuệ dạng nhẹ ở thành phố Hồ Chí Minh 94

3.2.2 Kết quả lựa chọn các bài tập thể chất nâng cao khả năng chú ý có chủ định của trẻ 6-9 tuổi chậm phát triển trí tuệ dạng nhẹ ở thành phố Hồ Chí Minh 98

3.2.3 Xây dựng kế hoạch và tiến trình thực nghiệm các bài tập thể dục cho trẻ chậm phát triển trí tuệ dạng nhẹ 101

3.2.4 Bàn luận mục tiêu 2 102

nhẹ ở thành phố Hồ Chí Minh 104

3.3.1 Đánh giá tác động của bài tập thể chất đã lựa chọn với khả năng chú ý có chủ định của trẻ 6 - 9 tuổi CPTTT dạng nhẹ 104 3.3.1.1 Đánh giá tác động của bài tập thể chất đã lựa chọn với khả năng chú ý có chủ định ở nhóm thực nghiệm sau thực nghiệm 104 3.3.1.2 Đánh giá khả năng chú ý có chủ định ở nhóm đối chứng sau thực nghiệm

108

3.3.2 Kiểm định hiệu quả các bài tập thể chất đã lựa chọn đối với việc nâng cao khả năng chú ý có chủ định của trẻ 6 - 9 tuổi chậm phát triển trí tuệ dạng nhẹ sau thực nghiệm 111 3.3.3 Đánh giá tác động của các bài tập thể chất đã được lựa chọn trên bình diện thể lực của trẻ 6 - 9 tuổi chậm phát triển trí tuệ dạng nhẹ 113 3.3.3.1 Kết quả kiểm tra thể lực của trẻ sau thực nghiệm 113 3.3.3.2 So sánh thể lực ban đầu của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng 114 3.3.3.3 Đánh giá sự phát triển thể lực của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng sau thực nghiệm 116 3.3.4 Bàn luận mục tiêu 3 147

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 150 CÁC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ ĐÃ CÔNG BỐ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN

TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHỤ LỤC

DANH MỤC TỪ, THUẬT NGỮ VIẾT TẮT

1.1 Ma trận định hướng lựa chọn BTTC nhằm nâng cao khả năng 34

CYCCĐ của trẻ CPTTT

2.2 Bảng thống kê số lượng khách thể theo nhóm TN và nhóm ĐC 54

2.3 Tiêu chí đánh giá khả năng CYCCĐ của trẻ CPTTT dạng nhẹ Sau

trang 62

Kết quả lựa chọn các thuộc tính đánh giá khả năng CYCCĐ cho

Sau3.1 trẻ 6 - 9 tuổi CPTTT dạng nhẹ dựa trên lấy ý kiến của GV trang 71

Kết quả kiểm định 2của 2 lần phỏng vấn để chọn một số test

3.7 đánh giá thể lực của trẻ 6-9 tuổi CPTTT các trường chuyên biệt 82

Kết quả lựa chọn bài tập thể chất nâng cao khả năng

phỏng vấn GV (n=30)

3.12 Tiến trình hướng dẫn thực hiện các nhóm bài tập thể chất Sau

3.13 So sánh về sự tập trung của chú ý ở nhóm thực nghiệm 104sau thực nghiệm (n=75)

3.14 So sánh về sự bền vững của chú ý ở nhóm thực nghiệm 105sau thực nghiệm (n=75)

3.15 So sánh về sự phân phối của chú ý ở nhóm thực nghiệm 106sau thực nghiệm (n=75)

3.16 So sánh về sự di chuyển của chú ý ở nhóm thực nghiệm 107sau thực nghiệm (n=75)

3.17 So sánh về sự tập trung của chú ý ở nhóm đối chứng 108sau thực nghiệm (n=71)

3.18 So sánh về sự bền vững của chú ý ở nhóm đối chứng 109sau thực nghiệm (n=71)

3.19 So sánh về sự phân phối của chú ý ở nhóm đối chứng 109sau thực nghiệm (n=71)

3.20 So sánh về sự di chuyển của chú ý ở nhóm đối chứng 110sau thực nghiệm (n=71)

So sánh điểm trung bình khả năng CYCCĐ ở nhóm thực

3.21 nghiệm (nTN=75) và nhóm đối chứng (nĐC=71) trước thực 111nghiệm

3.22 So sánh điểm trung bình khả năng CYCCĐ ở nhóm thực 112nghiệm (nTN=75) và nhóm đối chứng (nĐC=71) sau thực nghiệm

3.23 Kết quả kiểm tra thực trạng thể lực của nhóm thực nghiệm nữ Sau

3.25 Kết quả kiểm tra thực trạng thể lực của nhóm thực nghiệm nam Sau

3.26 Kết quả kiểm tra thực trạng thể lực của nhóm đối chứng nam Sau

3.27 So sánh thể lực ban đầu của nhóm thực nghiệm và 114nhóm đối chứng nữ

3.28 So sánh thể lực ban đầu của nhóm thực nghiệm và Sau

3.29 Kết quả sự phát triển thể lực của nhóm thực nghiệm nữ 116sau thực nghiệm

3.30 Kết quả sự phát triển thể lực của nhóm đối chứng nữ Sau

3.31 Kết quả sự phát triển thể lực của nhóm thực nghiệm nam Sau

3.32 Kết quả sự phát triển thể lực của nhóm đối chứng nam Sau

3.33 So sánh nhịp độ tăng trưởng thể lực trẻ nữ ở nhóm thực nghiệm Sau

3.34 So sánh nhịp độ tăng trưởng thể lực trẻ nam CPTTT dạng nhẹ 141của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ Số

hiệu

3.1 So sánh sự cải thiện các thuộc tính của khả năng chú ý có chủ 108

định của nhóm thực nghiệm sau thực nghiệm

3.2 So sánh sự cải thiện các thuộc tính của khả năng chú ý có chủ 110

định của nhóm đối chứng sau thực nghiệm

3.3 So sánh các thuộc tính chú ý có chủ định ở nhóm thực nghiệm 113

và nhóm đối chứng sau thực nghiệm

3.4 So sánh nhịp độ tăng trưởng thể lực ở nhóm thực nghiệm nữ 121

3.5 So sánh nhịp độ tăng trưởng của các test đánh giá thể lực ở 126

MỞ ĐẦU

Theo thống kê của tổ chức y tế thế giới (WHO), số lượng người khuyết tậthiện nay chiếm 10% dân số thế giới và phân thành nhiều loại khác nhau Ở ViệtNam, có hơn 7 triệu người khuyết tật, trong đó có khoảng 3 triệu trẻ em khuyết tật.Theo đó, số trẻ khuyết tật trí tuệ chiếm đông nhất (ước tính 27%) Đây cũng lànhóm trẻ gặp nhiều khó khăn nhất về nhận thức, hành vi thích ứng và khả năng hòanhập xã hội [3] Đảng và Nhà nước luôn có những chính sách phù hợp để giáo dục,trang bị cho trẻ khuyết tật những kĩ năng sống giúp các em hồi phục chức năng, hòanhập cộng đồng và có thể chất khỏe mạnh Năm 2006, Bộ Giáo dục và Đào tạo đãban hành Quyết định số 23/2006/QĐ-BGDĐT ngày 22 tháng 5 năm 2006 của Bộtrưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo về việc giáo dục dành cho người khuyết tật và tàn

tật với mục tiêu “Giúp người khuyết tật được hưởng quyền học tập bình đẳng như những người khác Tạo điều kiện và cơ hội cho người khuyết tật học tập văn hoá, học nghề, phục hồi chức năng và phát triển khả năng của bản thân để hoà nhập cộng đồng” Đây là cơ sở pháp lý trong việc tổ chức các hoạt động giáo dục, chăm

sóc đối với các em khuyết tật, trong đó có trẻ chậm phát triển trí tuệ

Từ ngày 01 tháng 07 năm 2007, Luật Thể dục, thể thao nước ta bắt đầu cóhiệu lực Về TDTT người khuyết tật, Luật quy định: “Nhà nước tạo điều kiệncho người khuyết tật tham gia hoạt động thể dục, thể thao nhằm nâng cao sứckhỏe, hòa nhập cộng đồng; đảm bảo cơ sở vật chất và chế độ, chính sách cho vậnđộng viên thể thao khuyết tật tập luyện và thi đấu các giải thể thao quốc gia,quốc tế.” (Điểm 1, điều 14) Trong các mức độ của trẻ chậm phát triển trí tuệ thìtrẻ chậm phát triển trí tuệ dạng nhẹ chiếm đa số Khoảng 85% các em ở loại này.Trẻ chậm phát triển trí tuệ dạng nhẹ có thể đạt IQ từ 50-55 đến khoảng 70 [41]

Theo Jean Piaget, nhà Tâm lý học Thuỵ Sĩ, đây là giai đoạn thao tác cụ thể:trẻ có thể hiểu được thế giới theo cách lý luận hơn là tri giác đơn giản thông qua các

ý niệm về đối tượng bên ngoài [23] Tuy vậy, các nhà nghiên cứu đã đưa ra nhận xétchung là trẻ chậm phát triển trí tuệ thường rất khó khăn trong việc ghi

nhớ tài liệu học tập, nếu không có sự luyện tập thường xuyên thì trẻ sẽ quên kiếnthức đã học Đó là hiện tượng chậm nhớ, chóng quên ở những trẻ này Cũng do hạnchế về tư duy nên trẻ chậm phát triển trí tuệ có sự hạn chế về khả năng tìm ra nhữngdấu hiệu cơ bản nhất của các sự vật và hiện tượng cần nhớ, đặc biệt là trong hoạtđộng học tập Một trong những nguyên nhân dẫn đến trạng thái trên, là do khả năngchú ý đặc biệt là chú ý có chủ định của trẻ chậm phát triển trí tuệ rất hạn chế Tuynhiên, vẫn chưa có những biện pháp phát triển chuyên biệt chú ý của trẻ chậm pháttriển trí tuệ dạng nhẹ, trong khi để giáo dục hòa nhập đối tượng này thì việc pháttriển khả năng chú ý, nhất là phát triển khả năng chú ý có chủ định trở nên rất quantrọng và cần thiết Giáo dục sự phát triển chú ý cho trẻ chậm phát triển trí tuệ hiệnnay chỉ được xem là một hoạt động gắn liền với hoạt động giáo dục phát triển cácquá trình nhận thức khác như cảm giác - tri giác, tư duy…

Khả năng chú ý có chủ định không hình thành sớm từ những năm tháng đầuđời của một đứa trẻ A.A Liublinxcaia cho rằng, ban đầu, chú ý xuất hiện ở trẻtrước hết như là phản ứng đối với cái mới, cái sáng, cái khác thường Sau đó, chú

ý được phát triển, phức tạp hóa và hoàn thiện thêm và dần trở thành một hành động có chủ định [26]

Do đó, để nâng cao khả năng chú ý có chủ định của trẻ và nhất là trẻ chậmphát triển trí tuệ cần có những hoạt động tích cực tác động đến đứa trẻ thông quahoạt động giáo dục mà giáo dục thể chất có thể xem lại một phương thức tácđộng trực tiếp làm biến đổi căn bản hoạt động và các quá trình nhận thức của trẻgóp phần phát triển tư duy, duy trì sức khỏe Quá trình đó giúp các em nhanhnhẹn trong ứng xử, giao tiếp, làm nền tảng cho các sự phát triển khác, góp phần

bù đắp cho khiếm khuyết về các chức năng hoạt động sống của các em [13]

Đến nay, ở Việt Nam còn rất ít các công trình nghiên cứu chuyên biệt vềtác động cụ thể của bài tập thể chất lên khả năng chú ý có chủ định của trẻ chậm phát triển trí tuệ Xuất phát từ những lý do trên, tôi tiến hành nghiên cứu đề tài

“Nghiên cứu lựa chọn bài tập thể chất nâng cao khả năng chú ý có chủ định

của trẻ (6 - 9 tuổi) chậm phát triển trí tuệ dạng nhẹ ở thành phố Hồ Chí Minh” được tiến hành.

Mục đích nghiên cứu

Lựa chọn bài tập thể chất nhằm nâng cao khả năng chú ý có chủ định vàthể lực của trẻ 6 - 9 tuổi chậm phát triển trí tuệ dạng nhẹ ở một số trường chuyênbiệt tại thành phố Hồ Chí Minh

Mục tiêu nghiên cứu

Mục tiêu 1: Đánh giá thực trạng khả năng chú ý có chủ định và thể lực của trẻ 6 - 9 tuổi chậm phát triển trí tuệ dạng nhẹ ở một số trường chuyên biệt tại

thành phố Hồ Chí Minh

- Xác định một số thuộc tính và tiêu chí đánh giá khả năng chú ý và test đánh giá thể lực của trẻ 6 - 9 tuổi chậm phát triển trí tuệ dạng nhẹ tại các

trường chuyên biệt tại thành phố Hồ Chí Minh.

- Đánh giá thực trạng khả năng chú ý có chủ định và thể lực của trẻ 6 - 9 tuổi chậm phát triển trí tuệ dạng nhẹ ở một số trường chuyên biệt tại thành phố

Hồ Chí Minh.

Mục tiêu 2: Nghiên cứu lựa chọn bài tập thể chất nâng cao khả năng chú ý

có chủ định của trẻ 6 - 9 tuổi chậm phát triển trí tuệ dạng nhẹ tại thành phố HồChí Minh

Lựa chọn các bài tập thể chất nhằm nâng cao khả năng chú ý của trẻ 6

-9 tuổi chậm phát triển trí tuệ dạng nhẹ tại thành phố Hồ Chí Minh

- Xây dựng kế hoạch và tiến trình áp dụng các bài tập thể chất nhằm nâng cao khả năng chú ý của trẻ 6 - 9 tuổi chậm phát triển trí tuệ dạng nhẹ tại thành phố

Hồ Chí Minh

Mục tiêu 3: Đánh giá hiệu quả của bài tập thể chất đã lựa chọn trong việc

nâng cao khả năng chú ý có chủ định và sự phát triển thể lực của trẻ 6 - 9 tuổichậm phát triển trí tuệ tại thành phố Hồ Chí Minh

cao khả năng chú ý của trẻ 6 - 9 tuổi chậm phát triển trí tuệ dạng nhẹ ở các trường chuyên biệt tại thành phố Hồ Chí Minh.

cao thể lực của trẻ 6 - 9 tuổi chậm phát triển trí tuệ dạng nhẹ ở các trường chuyên biệt tại thành phố Hồ Chí Minh.

Phạm vi nghiên cứu

- Về nội dung:

+ Chỉ nghiên cứu khả năng chú ý có chủ định;

+ Chỉ nghiên cứu tác động các bài tập thể chất nhằm nâng cao khả năng chú

ý có chủ định và thể lực của trẻ 6 - 9 tuổi chậm phát triển trí tuệ dạng nhẹ Trong

đó tập trung vào kết quả sàng lọc trẻ dựa trên chỉ số IQ chứ không quan tâm đếncác khuyết tật hay đa tật;

- Về địa bàn: 02 trường chuyên biệt tại thành phố Hồ Chí Minh

Giả thuyết khoa học của đề tài

Trẻ chậm phát triển trí tuệ dạng nhẹ là đối tượng khá đặc biệt, có nhiều hạnchế về kĩ năng, ngôn ngữ, giao tiếp và đặc biệt là sự tập trung chú ý Do vậy, nếu sửdụng bài tập thể chất cho trẻ chậm phát triển trí tuệ dạng nhẹ tập luyện thì ngoàiviệc tăng cường sức khỏe, khả năng vận động còn giúp trẻ tập trung chú ý thông qua

đó phát triển chú ý có chủ định Vì vậy, có thể nói bài tập thể chất có thể nâng caokhả năng chú ý có chủ định của trẻ 6 - 9 tuổi chậm phát triển trí tuệ dạng nhẹ

CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

1.1 Quan điểm Đảng và Nhà nước về người khuyết tật

Đảng và Nhà nước ta thường xuyên quan tâm đến công tác bảo vệ, chămsóc và giáo dục trẻ em và đã có nhiều chủ trương, chính sách nhằm đẩy mạnhcông tác này trong từng thời kỳ, hướng tới mục tiêu vì lợi ích tốt nhất cho sựphát triển toàn diện về thể chất, trí tuệ, tinh thần và đạo đức của trẻ em Nhànước đã ban hành và tổ chức thực hiện nhiều chính sách, chiến lược, chươngtrình đào tạo, bồi dưỡng, giáo dục và đào tạo được một lớp người giàu lòng yêunước, có sức khỏe, có văn hóa, hết lòng hết sức phục vụ sự nghiệp xây dựng vàbảo vệ Tổ quốc (sẵn sàng xả thân vì sự nghiệp bảo vệ Tổ quốc và xây dựng Tổquốc Việt Nam xã hội chủ nghĩa phồn vinh, tươi sáng)

Trẻ em khuyết tật được trợ giúp trong việc điều trị, phục hồi chức năng, giáodục văn hoá và dạy nghề dưới nhiều hình thức Đến nay, cả nước có trên 100 cơ sởgiáo dục chuyên biệt cho trẻ em bị khuyết tật về nghe, nói, nhìn với khoảng 4000

em, 67.000 trẻ em được trợ giúp trong việc phục hồi chức năng dựa vào cộng đồng,32.000 trẻ em được trợ cấp học tập trong các lớp học và hàng chục nghìn lượt trẻ

em được điều trị, chữa trị các khuyết tật và được học nghề, tạo việc làm phù hợp.Đưa tỷ lệ trẻ em khuyết tật được trợ giúp trong việc điều trị, phục hồi chức năng,giáo dục, học nghề và tạo việc làm đạt khoảng 45-55% số trẻ em khuyết tật

Hiểu một cách chung nhất, người khuyết tật là những người có nhữngkhiếm khuyết lâu dài về thể chất, trí tuệ, thần kinh hoặc giác quan, vì vậy họ gặpnhiều khó khăn trong cuộc sống, trong lao động và trong các mối quan hệ xã hội.Trong các quyền được công nhận và được bảo vệ như những người bìnhthường, Điều 30 của Công ước quốc tế về Quyền của người khuyết tật khẳng địnhngười khuyết tật có quyền được tham gia trong lĩnh vực văn hóa, giải trí, TDTT.Điểm 5 của Điều này quy định: “Nhằm hỗ trợ người khuyết tật tham gia vào cáchoạt động thể thao, giải trí, trên cơ sở bình đẳng như những người khác, các quốcgia thành viên của Công ước này cam kết thực hiện các biện pháp phù hợp nhằm:

Đảm bảo rằng người khuyết tật tiếp cận được các địa điểm du lịch, thể thao

và giải trí” Điều 182 của Luật Lao động đối với người khuyết tật quy định chínhsách của Nhà nước đối với lao động là người khuyết tật, đã chỉ rõ:

Nhà nước bảo hộ quyền làm việc của người khuyết tật và khuyến khích việcthu nhận, tạo việc làm cho người khuyết tật

Hàng năm, Nhà nước dành một khoản ngân sách để giúp người khuyết tậtphục hồi chức năng lao động, học nghề và có chính sách cho vay với lãi suấtthấp để người khuyết tật tự tạo việc làm và tự ổn định đời sống

Những doanh nghiệp thu nhận người khuyết tật vào học nghề, tập nghề đượcxét giảm thuế, được vay vốn với lãi suất thấp và được hưởng các ưu đãi khác

1.2 Cơ sở lý luận về nghiên cứu lựa chọn bài tập thể chất nâng cao khả năng chú ý có chủ định của trẻ 6 - 9 tuổi chậm phát triển trí tuệ dạng nhẹ

1.2.1 Lý luận về khả năng chú ý có chủ định

1.2.1.1 Khái niệm về khả năng chú ý có chủ định

Theo Đại từ điển Tiếng Việt của tác giả Nguyễn Như Ý, khả năng đượchiểu theo hai nghĩa: (1) Cái có thể xuất hiện trong những điều kiện nhất định,(2) Năng lực, tiềm lực [62]

Theo quan điểm Triết học, khả năng là cái hiện chưa có, chưa đạt tới nhưng

sẽ tới, sẽ có khi có các điều kiện thích hợp Mọi khả năng đều là khả năng thực tế,nghĩa là đều tồn tại thực sự do hiện thực sinh ra Khả năng trong những điều kiệnthích hợp sẽ trở thành hiện thực và từ trong hiện thực, do sự vận động nội tại của

nó, sẽ hình thành khả năng mới, khả năng mới này lại tiếp tục trở thành hiện thựckhi có điều kiện thích hợp [1] Như vậy, theo cách hiểu của Triết học, khả năng và

hiện thực là hai phạm trù khác nhau nhưng không tách rời nhau mà luôn luônchuyển hóa lẫn nhau Nếu tách chúng ra thì trong hoạt động thực tiễn sẽ khôngthấy được năng lực tiềm tàng của sự vận động, phát triển.

Theo cách hiểu thông thường, “khả năng” được tác giả Vũ Xuân Thái giải thích: “Khả” là có thể, “năng” là sự tài giỏi có thể làm nổi việc “Khả năng”

nghĩa là: Tài sức có thể làm nổi việc [48]

Theo từ điển Tâm lý học Liên Xô, khả năng hay năng lực được định nghĩa lànhững đặc điểm tâm lý - cá nhân của con người, là điều kiện để thực hiện thànhcông một hoạt động nào đó Khả năng được biểu hiện trong quá trình hoạt động.Tính cá nhân, sự thành thạo càng cao thì sự dễ dàng và mức độ chắc chắn tìm ranhững phương pháp tổ chức và cách giải quyết hoạt động càng nhiều Khả năng cóliên quan chặt chẽ đến xu hướng của cá nhân, với độ ổn định của con người khi thựchiện hoạt động đó [9] Trong thành quả của một hoạt động, có thể có sự đóng gópcủa nhiều khả năng nhưng sẽ có khả năng đóng vai trò quyết định nhất Ngược lại,một khả năng có thể khiến con người thành công ở nhiều lĩnh vực khác nhau Khảnăng có thể hình thành Có những khả năng chung thỏa mãn yêu cầu của nhiều hoạtđộng và cũng có những khả năng chuyên biệt đáp ứng một loại hoạt động nhất định.Như vậy, với cách hiểu này thì khả năng và năng lực có sự đồng nhất với nhau Khảnăng chính là mức độ thấp nhất khi nói về năng lực

Theo tác giả Lê Thị Bừng, khả năng là hệ thống phức hợp các quá trình, cácthuộc tính của cá nhân, nhờ đó con người có thể giải quyết được những yêu cầu đặt

ra cho bản thân trên con đường phát triển Khả năng gồm có kiến thức, kỹ năng, kỹxảo, thói quen, thái độ, ý chí, xúc cảm, khí chất, chúng kết hợp với nhau, tham giavào hoạt động, tạo ra kết quả của hoạt động Tuy nhiên, khác với năng lực, khả năng

là cái đảm bảo xác suất thực hiện một thao tác tư duy hay một hành động thực tiễn,

nó không phản ánh trực tiếp mức độ phát triển một năng lực, nó phụ thuộc vào sựluyện tập Trong khi đó, năng lực cho thấy xác suất tiến bộ, tương lai và mức độ màkhả năng của một người có thể vươn tới mà không cần có sự nỗ lực quá mức Ví dụ,một người có năng lực toán thì tiếp thu dễ dàng, có chất

lượng và nhanh chóng các tri thức toán học mà không cần cố gắng nhiều [6,tr.218-219] Quan điểm của tác giả Lê Thị Bừng cho thấy, khả năng chính là cáinền, trên đó, năng lực được thể hiện và phát triển Khả năng chính là điều kiện,

là tiền đề nảy sinh năng lực, ngược lại, năng lực là một bậc cao hơn so với khảnăng và phản ánh mức độ mà khả năng có thể vươn tới Cách hiểu này, cho thấy

sự khác nhau về chất giữa hai khái niệm Sự phân định trên có ý nghĩa quantrọng khi xem xét bản chất của khả năng và năng lực

Trong đề tài này, tác giả nhất trí với quan điểm của tác giả Lê Thị Bừng,trên cơ sở đó, đưa ra định nghĩa sau đây để tiếp cận nghiên cứu: Khả năng là tổhợp các quá trình, các thuộc tính tâm lý của cá nhân, làm cơ sở để năng lực đượchình thành và phát triển; nhờ đó, con người có thể giải quyết được những yêucầu đặt ra cho bản thân trong quá trình hoạt động của mình

Để tìm hiểu thuật ngữ “chú ý có chủ định”, trước hết, cần đề cập đến khái niệm về “chú ý”

Theo quan niệm thông thường, “chú ý” là dành sự quan tâm cho một đối

tượng cụ thể nào đó [6]

Theo từ điển Tâm lý học, “chú ý” là sự tập trung của ý thức vào một hay một

nhóm đối tượng hoặc sự vật để định hướng hoạt động và bảo đảm các điều kiện vậtchất, tâm lý thần kinh cần thiết cho hoạt động đó và làm cho nó được thực hiện mộtcách hiệu quả cao Chú ý được nhìn nhận như là một trạng thái diễn ra cùng vớihoạt động tâm lý khác Ví dụ, chăm chú nhìn, lắng tai nghe, tập trung suy nghĩ… Vìvậy, chú ý được coi là một điều kiện của hoạt động có ý thức [10]

Theo Maurice Reuchlin, “chú ý” là sự tập trung ý thức vào một số đối

tượng tri giác hoặc đối tượng ghi nhớ, đồng thời tách đối tượng ấy khỏi nhữngđối tượng khác, là một hành động của ý thức hướng vào một đối tượng nhất định.Trong chú ý thể hiện tính lựa chọn của ý thức [42]

Theo P.A.Rudick, “chú ý” là xu hướng và tính tập trung của hoạt động

tâm lý nhằm vào một đối tượng nào đó [43]

Theo Bùi Văn Huệ, “chú ý” là một trạng thái tâm lý tham gia vào mọi quá

trình tâm lý tạo điều kiện cho một đối tượng (hay một số đối tượng) được phảnánh một cách tốt nhất [22]

Theo tác giả Phạm Minh Hạc, “chú ý” là sự định hướng tích cực của ý

thức con người vào một số đối tượng hay hiện tượng nhất định [16]

Theo tác giả Huỳnh Văn Sơn, “chú ý” là sự tập trung của ý thức vào một

hay một nhóm sự vật hiện tượng để định hướng hoạt động, đảm bảo điều kiệnthần kinh - tâm lý cần thiết cho hoạt động tiến hành có hiệu quả [45] Chú ý được

xem như một trạng thái tâm lý “đi kèm” các hoạt động tâm lý khác, giúp cho các

hoạt động tâm lý đó có kết quả

Như vậy, để đáp ứng mục tiêu nghiên cứu của đề tài, chúng tôi lựa chọnđịnh nghĩa về chú ý của tác giả Huỳnh Văn Sơn làm khái niệm công cụ

- Khái niệm về chú ý có chủ định

Theo quan niệm thông thường, “chú ý có chủ định” là sự tập trung có chủ

đích vào một đối tượng cụ thể nào đó [20]

Theo Từ điển Tiếng Việt, “chú ý có chủ định” là sự quan tâm, tập trung

có mục đích của con người vào một hoặc một nhóm sự vật, hiện tượng nào đó,kết quả là mang đến cho con người sự hiểu biết về sự vật, hiện tượng đó [33]

Theo Từ điển Tâm lý học, “chú ý có chủ định” là loại chú ý có mục đích tự

giác, có biện pháp để hướng chú ý vào đối tượng, đòi hỏi sự nỗ lực nhất định [10]

Theo tác giả Phạm Minh Hạc, “chú ý có chủ định” là loại chú ý có mục

đích nhất định, có kế hoạch và biện pháp khắc phục khó khăn để tập trung chú ý

và đối tượng đã định CYCCĐ đòi hỏi một nỗ lực ý chí nhất định [16]

Theo tác giả Huỳnh Văn Sơn, “chú ý có chủ định” là loại chú ý có mục

đích tự giác, có biện pháp để hướng chú ý vào đối tượng, đòi hỏi một sự nỗ lựcnhất định CYCCĐ không phụ thuộc vào đối tượng mới lạ hay quen thuộc, cócường độ kích thích mạnh hay yếu, hấp dẫn hay không hấp dẫn, mà tập trung vàođối tượng hay sự vật để tiến hành một hoạt động tương ứng theo một động cơnhất định, bao gồm các hành động nhằm vào một mục đích nhất định [45]

là chú ý tích cực trọn vẹn vì do kinh nghiệm điều khiển chứ không phải ý chí và ýthức); và cao nhất là mức độ chú ý do con người tự điều khiển bằng ý chí và

ý thức (tích cực nhất) - đó chính là CYCCĐ Ở đây, chú ý có chủ định gắn liền vớimục đích tự giác đã được ý thức, nên tính tích cực của cá nhân thể hiện khá rõ nét bằngviệc điều khiển sự chú ý của mình với nỗ lực của ý chí nhằm đảm bảo duy trì sự chú ývới cả những kích thích không phù hợp xu hướng bản thân nhằm đem

lại kết quả tốt nhất khi thực hiện nhiệm vụ Như vậy, tính mục đích và tính nỗlực của ý chí được xem là hai đặc điểm cơ bản của chú ý có chủ định

Ngoài ra, CYCCĐ còn đòi hỏi ở cá nhân tính kế hoạch mà ở đó cá nhân phảibiến mình thành chủ thể của hoạt động, nghĩa là cá nhân cần thể hiện tính tích cực,

tự giác trong việc đề ra những tiêu chí và phương thức hành động; biết cách điềukhiển và hướng chú ý vào mục đích; biết duy trì chú ý một cách tốt nhất vào hoạtđộng nhằm đạt được mục đích đề ra; sau hết là biết kiểm tra kết quả của hành độngtheo những tiêu chí đã định và mục đích cho trước Hành động có kế hoạch như thế

là hành động mang tính xã hội, chỉ có ở con người và cần đến sự trợ giúp của ngônngữ Nhờ ngôn ngữ con người hình thành mục đích, thúc đẩy bản thân xác định chomình sự cần thiết phải chú ý và giúp bản thân duy trì sự chú ý dài lâu

Như vậy, khả năng điều khiển chú ý của bản thân một cách có chủ địnhđòi hỏi năng lực nhất định của cá nhân, buộc chú ý phải vượt ra khỏi những hấpdẫn, mới lạ của đối tượng, những sở thích, hứng thú của bản thân để hướng chú ývào mục đích và kế hoạch cho trước Do đó, CYCCĐ không hình thành ngay ởnhững giai đoạn đầu của cuộc đời Nó được hình thành trong quá trình hoạtđộng, trên cơ sở của sự giáo dục và luyện tập của mỗi cá nhân Để đảm bảo sựphát triển hoàn thiện về mặt tâm lý, cá nhân cần rèn luyện nhằm nâng cao khảnăng CYCCĐ của mình như một nhiệm vụ quan trọng.

1.2.2 Lý luận về trẻ chậm phát triển trí tuệ

1.2.2.1 Khái niệm trẻ chậm phát triển trí tuệ

Trước đây ở nước ta, những trẻ CPTTT thường được gọi là “trẻ chậm

khôn”, thuật ngữ này được sử dụng đầu tiên tại Trung tâm nghiên cứu tâm lý trẻ

em (NT) của cố Bác sĩ Nguyễn Khắc Viện

Thuật ngữ “chậm phát triển tâm thần” cũng được sử dụng trong nhiều tài

liệu tiếng Anh, tiếng Việt Trong tiếng Anh thuật ngữ đó là: “Mental Retardation”.Hiệp hội CPTTT Mỹ (AAMR) và các tác giả của cuốn Sổ tay thống kê - chẩn đoánnhững rối nhiễu tâm thần IV (DSM - IV) sử dụng thuật ngữ này

Trong quyết định số 2592QĐ/BGD&ĐT-ĐH ngày 22 tháng 7 năm 1999của Bộ GDĐT về việc cho phép Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đào tạo nhómngành sư phạm đặc biệt, trình độ cử nhân (mã số 32.00) Bộ GD&ĐT đã dùngthuật ngữ “Chậm phát triển trí tuệ”

Hiện nay, trên thế giới có xu hướng sử dụng những thuật ngữ ít mang tính

kì thị hơn đối với trẻ khuyết tật như: trẻ ngoại lệ, trẻ có khó khăn về học tập, trẻkhuyết tật về phát triển, trẻ có nhu cầu đặc biệt, Những cách sử dụng này nhằmtránh ảnh hưởng tiêu cực của việc sử dụng thuật ngữ “CPTTT” hoặc “chậm pháttriển tinh thần”; vì những thuật ngữ này có thể làm cha mẹ trẻ cảm thấy buồn, trẻ

dễ bị các bạn trêu chọc và giáo viên ít tin tưởng hơn vào việc dạy trẻ

Những lý giải trên của một số nhà khoa học xét về nhiều khía cạnh khá thoảđáng, nhưng có vài thuật ngữ khác, cụ thể như “trẻ giảm khả năng”, lại quá chung

chung, khó có thể sử dụng cho mục đích nhất định, bởi lẽ những trẻ giảm khảnăng không chỉ là trẻ CPTTT mà còn có cả trẻ bị những khuyết tật khác

Trong thực tiễn, việc phân chia các cá nhân thành nhóm, gán tên gọi cho

họ, xem xét những người đó có gì khác so với những người còn lại Việc gán têngọi dù là tích cực, hay tiêu cực, cũng khiến một nhóm người nào đó sẽ phải táchkhỏi phần đông những người còn lại Như vậy dù việc gán tên gọi có thể rất cóích trong các hoạt động hành chính và khoa học nhưng lại dễ dẫn đến những hiểulầm trong cuộc sống

Khá nhiều người chưa bao giờ gặp người CPTTT thường cho rằng ngườiCPTTT là những người khác biệt Trong thực tế, nhận định này là hoàn toànkhông đúng Người chậm phát triển trí tuệ sống trong cùng một xã hội với ngườibình thường, khi đường ranh giới CPTTT được vạch ra thì nó đã tách nhữngngười này ra khỏi những người không bị coi là CPTTT; đây là một việc làmhoàn toàn mang tính chuyên môn cần tuân thủ

Xem xét trên những mặt chung nhất, người CPTTT không khác người bìnhthường Những người bị gán là CPTTT và những người không bị gán tên gọi nàyđều có tình cảm, suy nghĩ, kì vọng Nếu kết luận rằng những người bị CPTTTkhông có gì khác biệt so với mọi người thì lại là cực đoan Mặc dù người bị gánnhãn CPTTT có nhiều điểm giống người không CPTTT, nhưng nói chung họ lại vẫnkhác với phần đông mọi người Đó chính là vấn đề cần nghiên cứu và lý giải

Ngay đối với nhóm người được xem là CPTTT, cũng phải thận trọng,tránh kết luận đơn giản là tất cả những người CPTTT đều giống nhau Nhữngngười CPTTT cũng khác nhau như là những chủ thể độc lập

Trên thế giới hiện nay có hai thuật ngữ tiếng Anh được sử dụng phổ biến

đó là thuật ngữ “Mental Retardation” do Hiệp hội CPTTT Mỹ lựa chọn và thuật ngữ “lntellectual Disability” do tổ chức nghiên cứu khoa học quốc tế về CPTTT

(IASSID) lựa chọn Trong đề tài này, chúng tôi sử dụng thuật ngữ tiếng Việt là

“CPTTT”, đây là thuật ngữ đang được sử dụng tại Việt Nam.

Tóm lại, trẻ CPTTT là những trẻ có hoạt động trí tuệ dưới mức trung bình,

bị thiếu hụt hoặc khiếm khuyết ít nhất là hai trong số những hành vi thích ứngsau: giao tiếp, tự chăm sóc, sống tại gia đình, kĩ năng xã hội/ liên cá nhân, sửdụng tiện ích công cộng, tự định hướng, kĩ năng học đường chức năng, lao động,giải trí, sức khoẻ và an toàn; khuyết tật xuất hiện trước 18 tuổi

1.2.2.2 Phân loại mức độ trẻ chậm phát triển trí tuệ

DSM-IV sử dụng chỉ số trí tuệ - IQ làm tiêu chí để phân loại mức độ

Hỗ trợ không thường xuyên: là loại hỗ trợ dựa theo nhu cầu, được xác

định trên cơ sở bản chất của từng giai đoạn và cá nhân không phải lúc nào cũng

cần được hỗ trợ, hoặc chỉ cần hỗ trợ ngắn hạn trong những giai đoạn chuyển đổicủa cuộc sống Loại hỗ trợ này có thể ở mức cao hoặc thấp

Hỗ trợ có giới hạn: mức độ hỗ trợ tùy theo thời điểm và hạn chế về thời gian

chứ không phải là hình thức hỗ trợ gián đoạn; hình thức này không đòi hỏi nhiềunhân viên và kinh phí cũng thấp hơn các mức độ hỗ trợ tập trung/chuyên sâu

Hỗ trợ mở rộng: là loại hỗ trợ diễn ra đều đặn, ví dụ như hỗ trợ hàng ngày

ở những môi trường nhất định như tại nơi làm việc hoặc tại nhà Hình thức hỗ trợnày không hạn chế về thời gian

Hỗ trợ toàn diện: là loại hỗ trợ thường xuyên và ở mức độ cao; hỗ trợ

trong nhiều môi trường và trong suốt cuộc đời Loại này cần sự tham gia của

nhiều người, nó là hình thức hỗ trợ mang tính xâm nhập nhiều hơn là hỗ trợ mởrộng hay hỗ trợ hạn chế về thời gian

Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài này khai thác, chúng tôi sử dụngphân loại trẻ CPTTT của DSM-IV.

1.2.2.3 Đặc điểm của trẻ chậm phát triển trí tuệ dạng nhẹ

Theo DSM-IV trẻ CPTTT dạng nhẹ là trẻ có IQ đo được từ 50-55 tới xấp

các hoạt động giải trí, cách ăn mặc Khi đã thành người lớn, các em thường đạtđược những kĩ năng xã hội và nghề phù hợp cho việc tự hỗ trợ bản thân ở mứctối thiểu nhưng vẫn cần có người giám sát, hướng dẫn và giúp đỡ, đặc biệt khichúng chịu những sức ép kinh tế hoặc tình cảm bất thường (trẻ thường dễ bị tổnthương bởi những vấn đề tình cảm) Khi được trợ giúp thích hợp, người lớnCPTTT nhẹ có thể sống khá thành công trong cộng đồng, một cách độc lập hoặctại những môi trường có giám sát [15, tr.4].

Trẻ CPTTT có những khuyết tật nhỏ trong các lĩnh vực vận động cảmgiác Trẻ giải quyết vấn đề bằng tư duy logic nhưng vẫn chưa suy nghĩ theo cáchtrừu tượng Có khả năng thể hiện mình trong việc chọn bạn, trong các hoạt độnggiải trí, cách ăn mặc, đến cuối thời kì thanh thiếu niên có thể đạt được những kĩnăng học tập ở mức độ xấp xỉ với lớp 6

Tóm lại: Hầu hết trẻ CPTTT được xác định nguyên nhân do tổn thương

thực thể não bộ vì vậy ảnh hưởng trực tiếp đến chức năng hoạt động của hệ thầnkinh cấp cao và hoạt động nhận thức Những đặc điểm của trẻ CPTTT là hệ quảtất yếu của sự ảnh hưởng này, do đó nó là điển hình và rõ nét nhất trong số cácdạng trẻ khuyết tật khác Để giáo dục trẻ CPTTT cần nhiều biện pháp khác nhau,trong đó sử dụng một số BTTC là một trong các tác động trực tiếp Do đó, hoạtđộng vận động phù hợp đóng vai trò quan trọng trong việc định hướng tư duy,ứng xử, giao tiếp làm nền tảng cho ghi nhớ, chú ý của trẻ

1.2.2.4 Khái niệm khả năng chú ý có chủ định của trẻ chậm phát triển trí tuệ dạng nhẹ

Thuật ngữ

Trên cơ sở khái niệm về khả năng, chú ý có chủ định và trẻ chậm pháttriển trí tuệ dạng nhẹ Chúng tôi cho rằng, khả năng CYCCĐ của trẻ CPTTT

dạng nhẹ là là sự chú ý có mục đích, có kế hoạch, có sự nỗ lực của ý thức nhằm

thực hiện tốt một hoạt động nào đó đã được định ra từ trước mà không phụ thuộc vào sự hấp dẫn, mới mẻ hay tính chất khác lạ của kích thích ở trẻ CPTTT

có chỉ số IQ từ 50-55 tới xấp xỉ 70.

(2) Sự bền vững của chú ý

Đó là khả năng duy trì lâu dài chú ý vào một hay một số đối tượng củahoạt động Ngược với độ bền vững là sự phân tán chú ý Phân tán chú ý diễn ratheo chu kỳ gọi là sự giao động của chú ý

(3) Sự phân phối của chú ý

Là khả năng cùng một lúc chú ý đầy đủ đến nhiều đối tượng hay nhiềuhoạt động khác nhau một cách có chủ định Thực tế đã chứng minh rằng chú ýchỉ tập trung vào một số đối tượng chính còn các đối tượng khác chỉ cần có sựchú ý tối thiểu nào đó trong khả năng phân phối chú ý của con người

(4) Sự di chuyển chú ý

Là khả năng chuyển chú ý từ đối tượng này sang đối tượng khác theo yêucầu của hoạt động Sự di chuyển chú ý không mâu thuẫn với độ bền vững củachú ý, nó cũng không phải là phân tán chú ý Sự di chuyển chú ý là sức chú ýđược thay thế có ý thức

Những thuộc tính cơ bản của chú ý có quan hệ bổ sung Mỗi thuộc tínhcủa chú ý có thể giữ vai trò tích cực hay không tùy thuộc vào chỗ ta biết sử dụngtừng thuộc tính hay phối hợp các thuộc tính theo yêu cầu của hoạt động

Khả năng chú ý có chủ định của trẻ 6 - 9 tuổi CPTTT dạng nhẹ

Theo tài liệu phục hồi chức năng cho trẻ CPTTT của Bộ Y tế ban hành năm

2008, sự phát triển thần kinh - vận động ở trẻ em được chia làm nhiều giai đoạn,trong đó có giai đoạn 6 - 7 tuổi và 8 - 9 tuổi có sự phát triển về nhận thức khá tươngđồng Sự phát triển chú ý của các em cũng có những biểu hiện mâu thuẫn Một mặt,CYCCĐ đã phát triển, mặt khác những ấn tượng, sự rung động mạnh mẽ

và sự phong phú khiến cho sự chú ý của các em không bền vững Các em có khảnăng tập trung làm việc nghiêm chỉnh nếu trẻ thấy vấn đề cần thiết và có hứng thú.

Năng lực di chuyển và phân phối chú ý của trẻ ở lứa tuổi này cũng pháttriển và hoàn thiện hơn trước Trong hoạt động giáo dục thể chất, trẻ có thể vừathực hiện động tác vừa nghe chỉ dẫn của giáo viên vừa quan sát tình huống, vừathực hiện động tác, nhanh chóng chuyển sự chú ý từ đối tượng quan sát này đếnnhững đối tượng quan sát khác

Những minh chứng cho thấy ở lứa tuổi này, tính chọn lọc của chú ý cũngtăng mạnh Theo tài liệu phục hồi chức năng của trẻ CPTTT của Bộ Y tế banhành năm 2008, trẻ có khả năng hướng chú ý của mình vào những đối tượng các

em cho là cần thiết và quan trọng Đề tài này tập trung vào nhóm trẻ từ 6 - 9 tuổinhư một nhóm khách thể chính bởi tính ưu tiên của lứa tuổi này trong các hoạtđộng giáo dục thể chất bởi mục tiêu phát triển thể chất cần đảm bảo, thực thi

1.2.3 Lý luận về giáo dục thể chất và bài tập thể chất

1.2.3.1 Khái niệm giáo dục thể chất

Khái niệm giáo dục thể chất

Cách hiểu đơn giản, “Giáo dục thể chất” là một loại hình giáo dục có tổ

chức, có mục đích, có kế hoạch để truyền thụ những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, …

từ thế hệ này sang thế hệ khác [25]

Theo từ điển Tiếng Việt, “Giáo dục thể chất” là một hình thức giáo dục

nhằm trang bị kĩ năng, kĩ xảo vận động và những tri thức chuyên môn, phát triển tốchất thể lực, tăng cường sức khỏe [33] Theo quan điểm của các nhà Tâm lý học

Thể dục thể thao, “Giáo dục thể chất” là một loại hình giáo dục có chủ đích các tố

chất thể lực, các phẩm chất tâm lý và các hành động, vận động cho con người

[61] Trong giáo dục học thể dục thể thao, “Giáo dục thể chất” là một loại hình

giáo dục mà nội dung chuyên biệt là dạy và học động tác và phát triển có chủ đích

các tố chất vận động của con người [61]

Trong Giáo dục học, “Giáo dục thể chất” là loại hình giáo dục có các quá

trình sư phạm với đầy đủ đặc điểm của nó (vai trò chủ đạo của nhà sư phạm, tổ

ta sử dụng tổng hợp các phương tiện khác nhau kể cả các phương tiện chung choquá trình sư phạm Các phương tiện giáo dục GDTC được sử dụng để tác độngđến các đối tượng tập luyện nhằm đạt được những mục đích của giáo dục Chúngbao gồm các bài tập thể chất, các nhân tố môi trường tự nhiên, điều kiện vệ sinh,trong đó bài tập thể chất là phương tiện chuyên môn cơ bản của GDTC [56].

Từ những quan điểm trên, có thể hiểu Giáo dục thể chất trong đề tài là loạihình giáo dục rèn luyện kĩ năng vận động, phát triển tố chất thể lực, nâng cao trithức cũng như phát triển đời sống tình cảm cho học sinh bằng những bài tập thểchất đa dạng

Có thể phân tích vai trò của giáo dục thể chất đối với thể lực và trí tuệ của trẻ như sau:

Vai trò của GDTC với phát triển thể lực:

GDTC góp phần hình thành các phẩm chất chủ yếu và năng lực chung chohọc sinh (HS); bên cạnh đó, thông qua việc trang bị kiến thức về sức khoẻ, quản

lý sức khỏe và rèn luyện, GDTC giúp HS hình thành và phát triển năng lực thểchất và văn hóa thể chất, ý thức trách nhiệm đối với sức khỏe của bản thân, giađình và cộng đồng; biết lựa chọn môn thể thao phù hợp với năng lực vận độngcủa bản thân để luyện tập; biết thích ứng với các điều kiện sống, lạc quan và chia

sẻ với mọi người; có cuộc sống khoẻ mạnh về thể lực và tinh thần

Nội dung chủ yếu của GDTC là rèn luyện kĩ năng vận động và phát triển tốchất thể lực cho HS bằng những bài tập đa dạng như rèn kĩ năng vận động cơ bản,đội hình đội ngũ, các bài tập thể dục, các trò chơi vận động, các môn thể thao vàphương pháp phòng tránh chấn thương trong hoạt động Trong chương trình giáodục phổ thông 2018, nội dung giáo dục thể chất được phân chia theo hai giai đoạn:

Trong giai đoạn giáo dục cơ bản, GDTC là môn học bắt buộc, giúp HSbiết cách chăm sóc sức khỏe và vệ sinh thân thể; hình thành thói quen tập luyệnnâng cao sức khoẻ; qua các trò chơi vận động và tập luyện thể dục, thể thao hìnhthành các kĩ năng vận động cơ bản, phát triển các tố chất thể lực, góp phần pháttriển toàn diện

Trong giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp, GDTC được thực hiệnthông qua hình thức câu lạc bộ thể thao, HS được chọn nội dung hoạt động thểthao phù hợp với nguyện vọng của mình và khả năng đáp ứng của nhà trường.Các em được tiếp tục phát triển kĩ năng chăm sóc sức khỏe và vệ sinh thân thể,phát triển về nhận thức và năng khiếu thể thao, giúp những học sinh có năngkhiếu thể thao định hướng nghề nghiệp phù hợp

Vai trò của GDTC với phát triển trí tuệ:

Có thể coi trí tuệ, trí thông minh, trí năng, trí lực là năng lực tư duy, đượchình thành thông qua hoạt động có mục đích, có tương tác với môi trường xungquanh với tinh thần tự chủ, năng động cao, nhằm đạt kết quả, có chất lượng vàhiệu quả, có tính mới mẻ, sáng tạo, phục vụ mục đích hoạt động, đồng thời tạođược sự tiến bộ trong năng lực và nhân cách con người [18]

Trí lực hiểu theo nghĩa thông thường là lấy năng lực tư duy làm hạt nhân, nó

là sự tổng hoà của năng lực nhận thức, nó bao gồm năng lực quan sát, năng lực ghinhớ, năng lực tưởng tượng… Trí lực là sản vật của sự kết hợp giữa di truyền, sự ảnhhưởng của giáo dục, điều kiện sống và sự nỗ lực cá nhân Thực tế đã chứng minhtrình độ trí lực của con người có mối tương quan với di truyền (có người cho rằng

có thể đạt tới 65%, thậm chí tới 80%), có mối tương quan mật thiết với hoàn cảnh

xã hội, giáo dục, điều kiện gia đình, mặt bằng kinh tế… Không thể xem nhẹ

tác dụng của tập luyện TDTT đối với sự phát triển trí lực, đã có ngày càng nhiều cácnhà nghiên cứu báo cáo về vấn đề này Các kết quả nghiên cứu đã chứng minh nănglực ghi nhớ và trí lực là một loại mang đặc tính vật chất hoá học, do một loại phân

tử Protein đa vật chất cấu thành, sự vận động của những vật chất này có liên quanđến trạng thái làm việc của đại não, càng thích nghi với điều kiện làm việc thì càngtốt, đại não bảo lưu các tin tức bên ngoài càng kiên cố, sự liên hệ giữa các tin tức đócàng rõ nét đối với sự phân biệt các tin tức càng rõ ràng mạch lạc Những hiệntượng này bình thường chúng ta hay gọi là “mẫn cảm” Sự thích nghi giữa một đạinão tốt với điều kiện công tác được thể hiện ở hai mặt sau: Cung cấp đầy đủ máutrong não; Thích nghi với trạng thái hưng phấn [18]

GDTC có vai trò quan trọng trong sự phát triển của cơ thể và rõ nhất là tácđộng đến mặt trí lực Khi chơi thể thao sẽ cảm thấy đầu óc thư thái hơn, tâm lýthoải mái và có những giây phút thực sự sảng khoái, giảm bớt stress và từ đótăng khả năng tiếp thu, lĩnh hội

Theo tác giả Lê Thị Hương cho rằng: “Đối với lứa tuổi học đường cũng

như tất các đối tượng khác nói chung thì hoạt động thể chất, thể lực rất quan trọng Bởi không chỉ tác động đến phát triển thể chất mà còn phát triển tinh thần

và trí tuệ Tham gia hoạt động thể chất sẽ giúp con người năng động hơn, giúp phát triển hoàn chỉnh cơ quan bộ máy trong cơ thể” Thời gian học tập trên lớp

của học sinh thường chiếm nhiều thời gian nên không hoạt động toàn thân sẽ dẫnđến các bệnh về xương khớp, cột sống có thể bị cong vẹo và một số bệnh lý vềmắt học đường

Tập luyện TDTT ngoài việc phát triển thể lực và thể chất ra, nó còn pháttriển năng lực của não, nâng cao hiệu suất công việc Thường xuyên tập luyệnTDTT có thể nâng cao năng lực làm việc của đại não, cải thiện quá trình thầnkinh, từ đó tăng cường trí lực và khả năng ghi nhớ của cơ thể, đồng thời thôngqua tập luyện TDTT cũng có thể điều tiết một cách có hiệu quả công tác và họctập, từ đó làm tăng hiệu suất công việc và học tập

Con người khi phát triển chịu sự ảnh hưởng của các yếu tố: di truyền;hoàn cảnh sống; giáo dục và hoạt động cá nhân Các yếu tố di truyền của cơ thểnhư: kết cấu, hình thái, cảm quan, hệ thống thần kinh, là những điều kiện tiền

đề của sự phát triển tự nhiên hay sinh lý của con người Trong khi đó tri thức, tàinăng, tính cách, sự yêu thích, của con người được hình thành bởi sự ảnh hưởngcủa giáo dục và hoàn cảnh sống Giáo dục ở đây đương nhiên trong đó bao gồm

cả nội dung GDTC Thực tiễn đã chứng minh tập luyện TDTT là một hoạt động

đã có tác dụng thúc đẩy sự phát triển về mặt trí lực, nhận thức, tài năng của conngười, đồng thời cũng có tác dụng nâng cao hiệu suất học tập

Do vậy, trong quá trình GDTC có thể nói bài tập thể chất không chỉ pháttriển thể lực mà còn có tác động mạnh mẽ đến quá trình phát triển trí tuệ của trẻCPTTT mà rõ nhất là CYCCĐ

1.2.3.2 Khái niệm về bài tập thể chất

Khái niệm bài tập thể chất

Để làm rõ khái niệm bài tập thể chất, chúng tôi xem xét thuật ngữ bài tậplàm cơ sở cho việc xác định khái niệm bài tập thể chất

Theo “Từ điển Tiếng Việt” do Hoàng Phê chủ biên, thuật ngữ “bài tập”

có nghĩa là “Bài ra cho học sinh làm để vận dụng những điều đã học” [33].

Theo Thái Duy Tuyên “Bài tập là một hệ thông tin xác định bao gồm những điều kiện và những yêu cầu được đưa ra trong quá trình dạy học, đòi hỏi người học một lời giải đáp, mà lời giải đáp này về toàn bộ hoặc từng phần không ở trạng thái

có sẵn của người giải tại thời điểm mà bài tập được đặt ra” [54].

Tác giả Nguyễn Hữu Châu cho rằng: “Bài tập (Assigment) là những nhiệm

vụ, công việc được giao cho mỗi nhóm hoặc mỗi cá nhân trong khuôn khổ mộtchương trình học tập nhằm rèn luyện kĩ năng hay tăng cường kiến thức cho ngườihọc” [7] Trong sách giáo khoa, giáo trình, tài liệu tham khảo, thuật ngữ bài tập xuấthiện rất nhiều như: bài tập Toán, bài tập Tiếng Việt, bài tập Tiếng Anh Theo nghĩanày, bài tập được hiểu là dạng bài học mô phỏng lại kiến thức và thao tác thực hành

đã được giới thiệu nhằm mục đích vận dụng lý thuyết và rèn luyện kĩ

tổ chức theo một phương pháp và hình thức phù hợp với từng đối tượng, điều kiện

cơ sở vật chất Đặc điểm quan trọng nhất của bài tập thể chất là sự phù hợp giữahình thức và nội dung, chẳng hạn như hình thức vận động cơ bản của con ngườinhư: đi, chạy, nhảy, ném hay các tư thế mô phỏng công cụ lao

động, vật dụng đều có thể trở thành bài tập thể chất khi chúng có hình thức hợp

lý theo quan điểm giáo dục thể chất, đồng thời thông qua đó tạo ra được các quátrình biến đổi chức năng của cơ thể ở mức độ cần thiết, phù hợp với yêu cầu giữgìn sức khoẻ, nâng cao các tố chất thể lực, hoàn thiện các kỹ năng vận động.Điều đó cho thấy, những động tác, tư thế trong lao động và đời sống cũng có thểđược cải biến để trở thành phương tiện giáo dục thể chất

Dấu hiệu đặc trưng nhất của bài tập thể chất chính là sự lặp đi lặp lại độngtác, có tính mục đích, có các yêu cầu học tập để hình thành kĩ năng kĩ xảo, hoặcphát triển tố chất thể lực

Từ phân tích trên có thể thấy, bài tập thể chất là yêu cầu, nhiệm vụ liênquan các hoạt động vận động chuyên biệt do con người sáng tạo nhằm phục vụviệc học tập, rèn luyện và tuân thủ các qui luật GDTC, đặc trưng của GDTC

Vai trò của bài tập thể chất với sự phát triển trí tuệ của trẻ CPTTT

Hạn chế lớn nhất của người chậm phát triển trí tuệ nói chung và trẻ bịchậm phát triển trí tuệ nói riêng Sự hạn chế về chức năng trí tuệ phụ thuộc vàomức độ chậm phát triển trí tuệ của trẻ, mức chậm phát triển trí tuệ càng nặng thì

sự hạn chế về khả năng trí tuệ của trẻ càng lớn Chính sự hạn chế về khả năng trítuệ đã dẫn đến những hạn chế trong hoạt động nhận thức của trẻ như: cảm giác,tri giác, tư duy, trí nhớ [18]

Thực chất của việc hình thành trí tuệ là phát triển năng lực suy nghĩ, sángtạo mà bước đầu là nhận thức “bài toán”, giải các “bài toán” thực tiễn ở các mức

độ khác nhau Việc hình thành và phát triển trí tuệ phải được tiến hành thườngxuyên, liên tục, thống nhất và có hệ thống Bên cạnh đó, việc hình thành và pháttriển trí tuệ không tách rời việc rèn luyện năng lực vận động, năng lực quan sát,phát triển trí nhớ của học sinh

Phát triển tư duy cho trẻ chậm phát triển trí tuệ là việc làm khó khăn, lâudài Do vậy, muốn phát triển trí tuệ cho trẻ em, đặc biệt ở trẻ 6 - 9 tuổi CPTTT,cần phải thay đổi cấu trúc, nội dung tài liệu dạy học Nội dung dạy học được lựachọn phải “thích nghi” với trình độ sẵn có của trẻ, có phương thức hoạt động phùhợp với đặc điểm và thói quen của trẻ

Việc sử dụng các BTTC phù hợp để phát triển trí tuệ của trẻ CPTTT làphương pháp dạy học theo hình thức trực quan trực tiếp rất cần thiết và phù hợptrong quá trình giáo dục cho trẻ Với những hình thức vận động cơ bản như đi,chạy, nhảy sẽ giúp cho quá trình biến đổi chức năng của trẻ diễn ra phù hợp,thích ứng với yêu cầu giữ gìn sức khoẻ, nâng cao các tố chất thể lực, hoàn thiệncác kĩ năng vận động

Bên cạnh đó, vận động là một trong 8 loại hình trí thông minh của conngười, mọi hoạt động của cơ thể đều được điều khiển bởi não bộ [66] Việc kíchthích phát triển kĩ năng vận động của trẻ rất quan trọng, bởi đó là kĩ năng thiếtyếu, cần được duy trì đều đặn hằng ngày Với những bài tập thể chất sẽ giúp trẻtrở nên tự lập hơn, kích thích não bộ, cải thiện khả năng học tập, tăng khả năngnhạy bén nhận thức và phát triển năng lực tương tác

Là một hiện tượng xã hội, phương tiện phục vụ xã hội và phương tiện cơbản của quá trình GDTC, bài tập thể chất tác động đến sự phát triển tinh thần củacon người theo những qui luật về GDTC và phát triển trí tuệ của trẻ Với ý nghĩa

đó, việc lựa chọn xây dựng bài tập thể chất phù hợp sẽ là cơ sở để thúc đẩy sựphát triển nhận thức của trẻ CPTTT

Mối quan hệ giữa bài tập thể chất và khả năng CYCCĐ của trẻ CPTTT Cơ

thể con người là một khối thống nhất, trí lực và thể lực đều do hệ thốngthần kinh trung ương điều khiển Cơ thể khoẻ mạnh là tiền đề vật chất giúp conngười phát triển trí óc của mình Giáo dục thể chất một cách khoa học sẽ tạo ranhững điều kiện thuận lợi cho sự hoạt động của hệ thần kinh, giúp cho hoạt độngnhận thức và chú ý phát triển tốt Trong quá trình luyện tập, giáo viên sử dụngcác phương pháp dạy học khác nhau, tác động lên quá trình nhận thức của trẻyêu cầu trẻ phải tập trung chú ý để có thể ghi nhớ và nhớ lại cách thức thực hiệnbài tập thể chất Muốn giáo dục ở trẻ cảm xúc tích cực đảm bảo sự sảng khoái,trạng thái vui tươi, góp phần vượt qua những trạng thái tâm lý tiêu cực, giúp pháttriển khả năng chú ý nói chung và CYCCĐ nói riêng

Trẻ CPTTT thường chú ý các đối tượng chậm hơn trẻ bình thường Trongmột thời gian nhất định thì khối lượng chú ý ít hơn so với trẻ bình thường(khoảng 40% so với trẻ bình thường) Điều đó nói lên rằng khả năng chú ý củatrẻ phát triển rất hạn chế, trẻ không có khả năng phân biệt, bắt chước các hìnhdạng Trẻ bình thường, khi quan sát chỉ liếc mắt nhìn là nhận biết ngay và tậptrung chú ý được đối tượng Còn trẻ CPTTT phải nhìn kĩ, nhìn liên tục, nhìn lầnlượt từng chi tiết mới nhận biết và chú ý được đối tượng Có những trường hợp,trẻ không thể tập trung chú ý được đối tượng ngay cả khi có sự hỗ trợ của ngườilớn, đây là thực tế cần được ghi nhận và quan tâm

Nói cách khác, trẻ CPTTT vẫn có khả năng phát triển được một số thuộctính của chú ý như sự tập trung của chú ý; sự bền vững của chú ý; sự phân phốicủa chú ý; sự di chuyển của chú ý nhưng còn nghèo nàn, hạn chế trong phạm vinhất định Điều này gây khó khăn cho sự định hướng của trẻ trong hoàn cảnhmới, làm cho tốc độ học tập có phần chậm hơn các trẻ khác [16]

Cũng giống như mặt nhận thức, phần lớn các trẻ CPTTT gặp khó khăn khiphải tập trung và duy trì sự chú ý vào một công việc nào đó trong một thời gian dài.Trẻ rất khó khăn lựa chọn những thông tin cần thiết, tập trung chú ý vào nhữngthông tin đó và bỏ qua những kích thích không có liên quan [47] Đôi khi trẻ

CPTTT phán đoán sai do chúng không xác định được những thông tin chính, trẻthường chú ý đến những thông tin phụ Ví dụ: Khi cho trẻ quan sát bức tranh

“con vật quanh em”, sau đó cho trẻ thực hiện “bài tập ném bóng” vào “tường”

có vẽ hình các con vật thì trẻ có thể thu nhận được hình ảnh được quan sát rồi

ném vào đúng con vật đã quan sát Như vậy, để nâng cao khả năng chú ý cho trẻCPTTT thì việc tổ chức các hoạt động thông qua các bài tập thể chất có vai tròquan trọng, bởi vì trẻ CPTTT gặp khó khăn trong các lĩnh vực vận động cảmgiác, nhưng các em vẫn có khả năng thể hiện mình trong các vận động giải trí.Chính vì vậy, các bài tập thể chất được lựa chọn và xây dựng nếu đáp ứng nhucầu, hứng thú và thỏa mãn sự tò mò, sẽ là động cơ để trẻ tham gia Điều này sẽtạo ra động lực thúc đẩy khả năng chú ý của trẻ CPTTT phát triển

1.2.4 Lý luận về lựa chọn bài tập thể chất nâng cao khả năng chú ý có chủ định của trẻ chậm phát triển trí tuệ dạng nhẹ

1.2.4.1 Khái niệm lựa chọn các bài tập thể chất nâng cao khả năng chú ý

có chủ định của trẻ chậm phát triển trí tuệ dạng nhẹ

Thuật ngữ “lựa chọn” được dùng để nhấn mạnh việc cân nhắc, tính toán

để quyết định việc sử dụng loại phương tiện này hay cách thức tối ưu trong sốnhững điều kiện hay cách thức thực hiện để đạt được mục tiêu Lựa chọn liênquan đến việc ra quyết định Nó có thể bao gồm đánh giá giá trị của nhiều lựachọn và chọn một hoặc nhiều trong số chúng Người ta có thể đưa ra lựa chọngiữa các tùy chọn tưởng tượng hoặc giữa các tùy chọn thực tế theo sau là hànhđộng tương ứng Sự lựa chọn có thể bao gồm các yếu tố thúc đẩy phức tạp hơnnhư nhận thức, bản năng và cảm giác

Một số nghiên cứu gần đây đã chỉ ra rằng hoạt động vận động hạn chế, hoặcthường thiếu hoàn toàn, dẫn đến các vấn đề sức khỏe khác nhau, bao gồm các vấn

đề về tư thế (như vẹo cột sống vô căn), tình trạng soma, thừa cân và béo phì, vấn đềlưu thông và thậm chí tử vong sớm Ngày càng có nhiều bằng chứng thực nghiệm

về mối quan hệ giữa việc thiếu hoạt động thể chất và các biện pháp sức khỏe tâmthần Chẳng hạn, nghiên cứu cho thấy thanh thiếu niên thừa cân không

Bên cạnh những nghiên cứu về tác động của hoạt động thể chất đến sự pháttriển của trẻ nói chung, còn có các đề tài chỉ ra những lợi ích của hoạt động thể chấtlên sự phát triển tinh thần của trẻ CPTTT Tác giả Khalili & Elkins (2009) đề xuấtmột số bài tập aerobic dành cho trẻ khuyết tật trí tuệ trong nghiên cứu của mình.Nghiên cứu thử nghiệm ngẫu nhiên với phân tích cố ý điều trị và đánh giá điểm mù.

44 trẻ em 12 tuổi mắc hội chứng Down hoặc khuyết tật trí tuệ khác có IQ trung bình

là 42 (SD = 8) Nhóm thử nghiệm thực hiện bài tập aerobic trong 30 phút, năm ngàymỗi tuần, trong tám tuần Bài tập được giám sát đi bộ, chạy và đạp xe, với mục tiêucường độ vừa phải Nhóm kiểm soát tiếp tục các hoạt động thông thường và khôngthực hiện bài tập cụ thể nào Chức năng phổi như FEV1 và FVC tính bằng lít được

đo bằng phế dung kế lúc ban đầu và sau can thiệp sau tám tuần Trước các biệnpháp cơ bản, những người tham gia đều trải qua quá trình làm quen với đo phế dungtrong một tuần Lúc ban đầu, FEV1 của trẻ CPTTT là trung bình của 87% (95% CI

83 đến 91) và FVC là 94% (95% CI 91 đến 97) của các giá trị bình thường dự đoán.Sau khi can thiệp, FEV1 đã tăng thêm 160 ml (95% CI 30 đến 290) và FVC thêm

330 ml (95% CI 200 đến 460) trong nhóm thử nghiệm so với nhóm đối chứng Kếtquả cho thấy, chương trình tập thể dục nhịp điệu kéo dài 8 tuần giúp cải thiện đáng

kể chức năng phổi ở trẻ CPTTT [78, tr.171-175]

Như vậy có thể thấy BTTC có ảnh hưởng không nhỏ tới sự phát triển vềnhận thức, chú ý của trẻ nói chung, mà còn ảnh hưởng đến sự phát triển của trẻCPTTT Lựa chọn bài tập thể chất là quá trình cân nhắc, quyết định sử dụng cácBTTC nhằm phục vụ việc học tập, rèn luyện và được tổ chức tuân thủ các quiluật GDTC, đặc trưng của GDTC Trong đó, BTTC được lựa chọn phải cuốn hútđược trẻ tham gia, phù hợp với đặc điểm của trẻ CPTTT thì mới tác động đếnviệc phát triển khả năng CYCCĐ của các em.

Xuất phát từ những nghiên cứu thực tiễn trên và từ lý luận về CYCCĐ, trẻCPTTT, giáo dục thể chất, lựa chọn, bài tập thể chất, đề tài cho rằng lựa chọn bàitập thể chất nhằm nâng cao khả năng CYCCĐ của trẻ CPTTT dạng nhẹ đượchiểu là: “Lựa chọn BTTC là quá trình cân nhắc, quyết định những bài tập thểchất chuyên biệt, có chủ đích để phục vục việc học tập, rèn luyện nhằm phát huy

sự nỗ lực của ý thức ở trẻ làm cơ sở để góp phần phát triển khả năng CYCCĐ”

1.2.4.2 Nguyên tắc lựa chọn các bài tập thể chất nâng cao khả năng chú

ý có chủ định của trẻ chậm phát triển trí tuệ dạng nhẹ

Để có thể lựa chọn các BTTC nhằm nâng cao khả năng chú ý cho trẻ 6 - 9tuổi CPTTT dạng nhẹ ở TPHCM, trước hết đề tài lựa chọn trên nguyên tắc: tính

sư phạm, mục đích, yêu cầu, phạm vi nghiên cứu của đề tài, đặc điểm tâm sinh

lý, điều kiện thực tế của Trường Các BTTC được lựa chọn phải lấy trọng tâm làviệc nâng cao khả năng chú ý cho trẻ 6 - 9 tuổi CPTTT dạng nhẹ