Kĩ năng giải quyết vấn đề trong đợt thực tập của sinh viên hệ chính quy ngoài sư phạm ở một số khoa thuộc trường đại học sư phạm thành phố hồ chí minh

Khái quát về tổ chức nghiên cứu thực trạng kĩ năng giải quyết vấn trong đợt thực tập của sinh viên chính qui ngoài sư phạm ở một số khoa Trường Đại học Sư phạm TP.. Ý kiến về các biện ph

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ CẤP TRƯỜNG

MÃ S Ố: CS.2015.19.44

KĨ NĂNG GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

Ở MỘT SỐ KHOA THUỘC TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Cơ quan chủ trì: KHOA TÂM LÍ HỌC

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HCM

Ch ủ nhiệm đề tài: THS ĐÀO THỊ DUY DUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Ở MỘT SỐ KHOA THUỘC TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Cơ quan chủ trì: KHOA TÂM LÍ HỌC

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HCM

Ch ủ nhiệm đề tài: THS ĐÀO THỊ DUY DUYÊN

Thành viên thực hiện:

PGS TS HU ỲNH VĂN SƠN THS MAI M Ỹ HẠNH

THS NGUY ỄN THỊ DIỄM MY THS LÊ MINH HUÂN

CN ĐINH QUANG NGỌC

M ỤC LỤC

Mục lục

Danh mục các kí hiệu, các từ viết tắt

Danh mục các bảng

Danh mục các sơ đồ

Danh mục các biểu đồ

M Ở ĐẦU 1

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ KĨ NĂNG GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG ĐỢT THỰC TẬP CỦA SINH VIÊN HỆ CHÍNH QUI NGOÀI SƯ PHẠM Ở M ỘT SỐ KHOA THUỘC TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HCM 6

1.1 Tổng quan lịch sử nghiên cứu kĩ năng giải quyết vấn đề và thực tập của sinh viên 6

1.1.1 Một số nghiên cứu về kĩ năng giải quyết vấn đề trên thế giới 6

1.1.2 Một số nghiên cứu về kĩ năng giải quyết vấn đề tại Việt Nam 13

1.2 Lí luận về kĩ năng giải quyết vấn đề trong đợt thực tập của sinh viên 16

1.2.1 Lí luận về kĩ năng giải quyết vấn đề 16

1.2.2 Lí luận về thực tập và thực tập tốt nghiệp 32

1.2.3 Kĩ năng giải quyết vấn đề trong đợt thực tập của sinh viên hệ chính qui ngoài sư phạm Trường Đại học Sư phạm TP HCM 42

Chương 2 THỰC TRẠNG KĨ NĂNG GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG ĐỢT TH ỰC TẬP CỦA SINH VIÊN HỆ CHÍNH QUI NGOÀI SƯ PHẠM Ở MỘT SỐ KHOA THU ỘC TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HCM 53

2.1 Khái quát về tổ chức nghiên cứu thực trạng kĩ năng giải quyết vấn trong đợt thực tập của sinh viên chính qui ngoài sư phạm ở một số khoa Trường Đại học Sư phạm TP HCM 53

2.1.1 Mục đích nghiên cứu 53

2.1.2 Phương pháp nghiên cứu 53

2.1.3 Tiêu chí và thang điểm đánh giá kĩ năng giải quyết vấn đề trong đợt thực tập của sinh viên chính qui ngoài sư phạm một số khoa Trường Đại học Sư phạm TP HCM 56

2.2 Kết quả nghiên cứu thực trạng kĩ năng giải quyết vấn đề của sinh viên hệ chính qui ngoài Sư phạm, Trường Đại học Sư phạm TP HCM trong đợt thực tập 60

2.2.1 Thống kê về khách thể nghiên cứu của đề tài 60

2.2.2 Thực trạng các vấn đề trong đợt thực tập của sinh viên chính qui ngoài sư phạm ở một số Khoa thuộc Trường Đại học Sư phạm TP HCM 61

2.2.3 Thực trạng kĩ năng giải quyết vấn đề trong đợt thực tập của sinh viên hệ chính qui ngoài sư phạm ở một số khoa thuộc Trường Đại học Sư phạm TP HCM 74

2.2.4 Nguyên nhân của thực trạng kĩ năng giải quyết vấn đề trong đợt thực tập của sinh viên chính qui ngoài sư phạm ở một số khoa thuộc Trường Đại học Sư phạm TP HCM 100

2.2.5 Ý kiến về các biện pháp đề xuất nhằm bồi dưỡng kĩ năng giải quyết vấn đề trong đợt thực tập cho sinh viên chính qui ngoài Sư phạm một số khoa Trường Đại học Sư phạm TP HCM 106

K ẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 114

TÀI LI ỆU THAM KHẢO 118

PH Ụ LỤC 123

DANH M ỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Chi - bình phương : Kiểm nghiệm Chi - bình phương

DANH M ỤC CÁC BẢNG

B ảng 1.1 Bảng phân chia các mức độ kĩ năng 24

B ảng 1.2 Cấu trúc kĩ năng giải quyết vấn đề 31

B ảng 1.3 Nội dung thực tập tốt nghiệp của sinh viên Tâm lí học (đơn cử) 40

B ảng 2.1 Cách qui đổi điểm cho các câu hỏi có 5 mức độ 55

B ảng 2.2 Thang điểm đánh giá mức độ nhận thức về các mặt khác nhau trong kĩ năng giải quyết vấn đề 57

B ảng 2.3 Thang điểm đánh giá mức độ kĩ năng giải quyết vấn đề của sinh viên trong đợt thực tập trong các tình huống giả định 58

B ảng 2.4 Thang điểm đánh giá mức độ kĩ năng giải quyết vấn đề của sinh viên trong đợt thực tập 59

B ảng 2.5 Thống kê khách thể nghiên cứu chính của đề tài 60

B ảng 2.6 Thống kê khách thể nghiên cứu bổ trợ của đề tài 61

B ảng 2.7 Mức độ gặp phải các vấn đề cần giải quyết trong đợt thực tập của sinh viên 62

B ảng 2.8 Một số vấn đề cụ thể liên quan đến chuyên môn của sinh viên 66

B ảng 2.9 Một số vấn đề cụ thể liên quan đến giao tiếp - ứng xử 67

B ảng 2.10 Một số vấn đề cụ thể liên quan đến thích ứng 69

B ảng 2.11 Một số vấn đề cụ thể liên quan đến điều kiện thực tập 70

B ảng 2.12 Một số vấn đề cụ thể liên quan đến người hướng dẫn 73

B ảng 2.13 Mức độ nhận thức của sinh viên Trường Đại học Sư phạm TP HCM về kĩ năng giải quyết vấn đề 74

B ảng 2.14 Nhận thức của sinh viên về tầm quan trọng của kĩ năng giải quyết vấn đề 76

B ảng 2.15 Nhận thức của sinh viên về khái niệm, các bước và yêu cầu của kĩ năng giải quyết vấn đề 78

B ảng 2.16 So sánh nhận thức về định nghĩa, các bước thực hiện và yêu cầu của kĩ năng giải quyết vấn đề 78

B ảng 2.17 Nhận thức của sinh viên về các thao tác kĩ năng giải quyết vấn đề 80

ảng 2.18 So sánh nhận thức của sinh viên về các thao tác của kĩ năng giải quyết vấn

đề giữa các khoa 81

B ảng 2.19 Nhận thức của sinh viên về các hành động cụ thể của kĩ năng giải quyết vấn đề 82

B ảng 2.20 So sánh nhận thức của sinh viên các khoa về các hành động cụ thể của kĩ năng giải quyết vấn đề 84

B ảng 2.21 Tự đánh giá của sinh viên về khả năng thực hiện các thao tác liên quan đến kĩ năng giải quyết vấn đề 85

B ảng 2.22 Mức độ giải quyết vấn đề của sinh viên trong các tình huống giả định 88

B ảng 2.23 Mức độ giải quyết vấn đề của sinh viên trong từng tình huống giả định cụ thể 89

B ảng 2.24 Mức độ kĩ năng giải quyết vấn đề của sinh viên trong đợt thực tập 96

B ảng 2.25 So sánh điểm mức độ kĩ năng giải quyết vấn đề với tự đánh giá của sinh viên về kĩ năng giải quyết vấn đề 98

B ảng 2.26 Tương quan giữa mức độ kĩ năng giải quyết vấn đề với sự tìm hiểu, nghiên cứu kĩ năng giải quyết vấn đề của sinh viên 98

B ảng 2.27 So sánh mức độ kĩ năng giải quyết vấn đề của sinh viên trên phương diện giới tính 99

B ảng 2.28 So sánh mức độ kĩ năng giải quyết vấn đề của sinh viên trên phương diện khoa đào tạo 100

B ảng 2.29 Một số nguyên nhân cụ thể từ phía bản thân sinh viên 1012

B ảng 2.30 Một số nguyên nhân từ phía cơ sở thực tập 103

B ảng 2.31 Một số nguyên nhân từ phía Trường Đại học Sư phạm TP HCM 105

B ảng 2.32 Một số biện pháp đề xuất nhằm bồi dưỡng kĩ năng giải quyết vấn đề cho sinh viên trong đợt thực tập 107

DANH M ỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Bi ểu đồ 2.1 So sánh điểm trung bình của sinh viên và người hướng dẫn

về mức độ gặp phải các vấn đề trong đợt thực tập 64

Bi ểu đồ 2.2 Mức độ nhận thức của sinh viên về kĩ năng giải quyết vấn đề 75

Bi ểu đồ 2.3 So sánh điểm trung bình chung các nhóm nguyên nhân giữa

khách thể sinh viên và người hướng dẫn 101

Bi ểu đồ 2.4 So sánh điểm trung bình đánh giá của sinh viên và người hướng dẫn

về các biện pháp đề xuất nhằm bồi dưỡng kĩ năng giải quyết vấn đề của sinh viên 111

MỞ ĐẦU

1 Tính c ấp thiết của đề tài

Sinh viên thuộc tầng lớp trí thức của xã hội, là đại diện ưu tú cho thế hệ trẻ, rất

nhạy cảm với những xu hướng, trào lưu mới trong khoa học, kĩ thuật, văn hóa… Đây là bộ phận tiềm năng, một nguồn bổ sung nhân lực quan trọng cho đội ngũ lao động của đất nước trong tương lai Trước bối cảnh đất nước đang chuyển mình, đổi

mới, khi quá trình giao lưu hội nhập quốc tế được chú trọng, xã hội không ngừng đặt ra những những yêu cầu ngày càng cao trên nhiều phương diện khác nhau đối

với công việc và cuộc sống thì kĩ năng sống, kĩ năng mềm của sinh viên ngày nay ngày càng được quan tâm đầy đủ, toàn diện hơn và trở thành một vấn đề mang tính

thời sự Một trong những kĩ năng cần thiết giúp sinh viên thích nghi được với môi trường sống và công việc đó chính là GQVĐ

Thực tập là hình thức được các Trường Đại học quan tâm và áp dụng trong đó

có Trường Đại học Sư phạm TP HCM Cũng như các trường Đại học, Cao đẳng khác, sinh viên của trường Đại học Sư phạm cũng được yêu cầu phải hoàn thành các đợt thực tập với những qui định cụ thể Trường Đại học Sư phạm TP HCM đào

tạo song song sinh viên các ngành Sư phạm để trở thành giáo viên và sinh viên các ngành ngoài Sư phạm sẽ làm việc tại các doanh nghiệp, viện nghiên cứu và các cơ

sở khác phù hợp Khác với sinh viên sư phạm, sinh viên hệ ngoài sư phạm sẽ thực

tập chủ yếu tại các doanh nghiệp với những yêu cầu hết sức chặt chẽ, đòi hỏi tính chuyên nghiệp, am hiểu về giao tiếp, thiết lập mối quan hệ và khả năng dung hòa công việc, thời gian… Do đó, trong quá trình thực tập, sinh viên không khỏi bỡ ngỡ,

va vấp khi gặp phải nhiều vấn đề khác nhau Tuy nhiên, nếu sinh viên có kĩ năng GQVĐ sẽ xử trí hiệu quả những tình huống gặp phải, những vấn đề xảy ra trong quá trình thực tập tại cơ sở thực tập, cũng như tạo dựng được sự tự tin và tình yêu nghề nghiệp ở mỗi sinh viên

Có thể thấy kĩ năng GQVĐ nói chung và kĩ năng GQVĐ trong quá trình thực

tập nói riêng thực sự rất quan trọng đối với sinh viên Bàn về kĩ năng GQVĐ, bên

cạnh những nghiên cứu khác nhau về kĩ năng sống thì những nghiên cứu về kĩ năng GQVĐ chưa thực sự đa dạng Đặc biệt, sinh viên hệ chính qui ngoài sư phạm ở Trường Đại học Sư phạm TP HCM đã được đào tạo trong nhiều năm qua nhưng

những nghiên cứu về nhóm khách thể này vẫn còn hạn chế…

Như vậy, trong quá trình thực tập, sinh viên hệ chính qui ngoài sư phạm gặp

phải nhiều vấn đề khác nhau Kĩ năng giải quyết vấn đề của sinh viên như thế nào, ở

mức độ nào đối với những vấn đề gặp phải trong đợt thực tập là một câu hỏi khá lí thú cần được tìm hiểu Trên cơ sở đó, đề tài nghiên cứu: “Kĩ năng giải quyết vấn

đề trong đợt thực tập của sinh viên hệ chính qui ngoài sư phạm của một số Khoa thu ộc Trường Đại học Sư phạm TP HCM” được xác lập

2 M ục đích nghiên cứu

Xác định thực trạng kĩ năng giải quyết vấn đề trong đợt thực tập của sinh viên

hệ chính qui ngoài sư phạm ở một số Khoa, Trường Đại học Sư phạm TP HCM và nguyên nhân của thực trạng này

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

KN GQVĐ trong đợt thực tập của SV chính qui ngoài sư phạm ở một số Khoa, trường Đại học Sư phạm TP HCM

3.2 Khách th ể nghiên cứu

- Khách th ể chính: SV chính qui ngoài sư phạm của sinh viên ở một số Khoa,

trường Đại học Sư phạm TP HCM

- Khách th ể bổ trợ: Giảng viên trường Đại học Sư phạm TP HCM, người

hướng dẫn thực tập tại các cơ sở thực tập

4 Gi ả thuyết nghiên cứu

SV chính qui ngoài sư phạm, trường Đại học Sư phạm TP HCM có KN GQVĐ trong thực tập chỉ đạt ở mức trung bình là chủ yếu Thực trạng này xuất phát

từ nhiều nguyên nhân nhưng nguyên nhân ảnh hưởng nhiều nhất là do SV chưa

nhận thức đầy đủ về KN GQVĐ trong đợt thực tập

5 Nhi ệm vụ nghiên cứu

- Hệ thống hóa một số nghiên cứu lí luận về KN, KN sống và KN GQVĐ,

thực tập, KN GQVĐ trong đợt thực tập của SV chính qui ngoài sư phạm, trường Đại học Sư phạm TP HCM

- Khảo sát thực trạng KN GQVĐ trong đợt thực tập của SV chính qui ngoài sư

phạm trường Đại học Sư phạm TP HCM Từ đó, xác định nguyên nhân thực trạng

KN GQVĐ trong đợt thực tập của SV Đồng thời, đưa ra một số biện pháp nhằm

6 Ph ạm vi nghiên cứu

- Không gian nghiên cứu: Trường Đại học Sư phạm TP HCM và một số cơ sở

thực tập trên địa bàn TP HCM

- Nội dung nghiên cứu:

+ Thuật ngữ “thực tập” ở đây được hiểu là “thực tập tốt nghiệp”

+ Chỉ tập trung tìm hiểu thực trạng KN GQVĐ của sinh viên chính qui ngoài Sư

phạm trong đợt thực tập tốt nghiệp năm học 2015 - 2016

+ Chỉ nghiên cứu thực trạng kĩ năng GQVĐ trên bình diện nhận thức và thực

hiện các bước giải quyết vấn đề thông qua một số tình huống cơ bản liên quan đến

việc giao tiếp ứng xử, thiết lập mối quan hệ với quản lí cơ sở thực tập, người hướng

dẫn thực tập, các đối tượng khác có liên quan trực tiếp trong đợt thực tập; liên quan đến sự thích ứng với môi trường thực tập; vận dụng kiến thức chuyên môn, các nội dung thực tập vào tình hình cụ thể ở cơ sở thực tập; liên quan đến các điều kiện thực

tập

- Khách thể nghiên cứu:

+ Chỉ nghiên cứu trên 243 sinh viên chuyên ngành Tâm lí học, Hóa học và Ngôn ngữ Anh

+ Chỉ nghiên cứu trên 10 giảng viên Khoa Tâm lí học, Hóa học và Khoa tiếng Anh

+ Chỉ nghiên cứu trên 35 người trực tiếp hướng dẫn sinh viên thực tập tại cơ sở

thực tập

7 Cách ti ếp cận

Đề tài tiến hành dựa trên cách tiếp cận theo hướng tiếp cận hệ thống – cấu trúc,

tiếp cận thực tiễn

7.1 Hướng tiếp cận hệ thống – cấu trúc

Việc đánh giá kĩ năng giải quyết vấn đề phải được đặt trong mối quan hệ với sự phát triển toàn bộ các đặc điểm nhân cách của sinh viên và đặc biệt là hoạt động

thực tập

7.2 Hướng tiếp cận hoạt động – nhân cách

Thông qua cách trả lời các câu hỏi, giải bài tập tình huống, người nghiên cứu có

thể phân tích và đánh giá kĩ năng giải quyết vấn đề trong hoạt động thực tập của sinh viên

8 Phương pháp nghiên cứu

Đề tài được tiến hành thông qua việc phối hợp đồng bộ một số phương pháp sau: phương pháp nghiên cứu lí luận, phương pháp phỏng vấn, phương pháp quan sát, phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

8.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận

Khái quát hóa, hệ thống hóa một số vấn đề lí luận cơ bản, tham khảo các công trình nghiên cứu có liên quan đến đề tài Phân tích một số văn bản tìm hiểu thêm

vấn đề nghiên cứu và rút kinh nghiệm

8.3 Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

Tiến hành khảo sát kĩ năng GQVĐ của sinh viên hệ chính qui ngoài sư phạm

bằng cách xây dựng bảng hỏi Bảng hỏi bao gồm những câu hỏi và một số tình

huống nhằm đánh giá kĩ năng năng giải quyết vấn đề của sinh viên trong đợt thực

tập

8.4 Phương pháp thống kê toán học

Dùng các công thức thống kê để phân tích và xử lí số liệu điều tra nhằm định lượng và định tính các kết quả nghiên cứu của đề tài

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ KĨ NĂNG GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

TRONG ĐỢT THỰC TẬP CỦA SINH VIÊN

HỆ CHÍNH QUI NGOÀI SƯ PHẠM Ở MỘT SỐ KHOA THUỘC

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HCM

1.1 T ổng quan lịch sử nghiên cứu kĩ năng giải quyết vấn đề và thực tập của sinh viên

1.1.1 M ột số nghiên cứu về kĩ năng giải quyết vấn đề trên thế giới

Trên thế giới, các nhà nghiên cứu dành sự quan tâm khá lớn trong việc tìm hiểu

về KN GQVĐ, kĩ năng này cũng được nghiên cứu và ứng dụng ở nhiều lĩnh vực khác nhau, các công trình nghiên cứu được thực hiện cả trên bình diện lí luận lẫn

thực tiễn Có thể đề cập tổng quan các công trình nghiên cứu như sau:

Tại Liên Xô, các nhà Tâm lí học đã có những nghiên cứu lí luận về tình huống

có vấn đề làm cơ sở để xây dựng những lí luận về KN GQVĐ, tiêu biểu như X L Rubinstein, A M Machiuskin, V Okon, I Ia Lecne, V A Cruchetxki, A.V Petrovski… Các nghiên cứu có thể kể đến như:

Từ giữa những thập niên 50, 60 của thế kỷ XX các nhà nghiên cứu đã xem xét

kĩ năng GQVĐ trong mối liên hệ với hoạt động tư duy của con người Cụ thể, năm

1958 X L Rubinstein trong nghiên cứu của mình, đã cho rằng: “quá trình tư duy

b ắt đầu từ việc phân tích tình huống có vấn đề…” vì tình huống có vấn đề là yếu tố

“lôi cu ốn cá nhân vào quá trình tư duy…” [2, tr.14 - 15] Đến năm 1982, tác giả A

V Petrovski khẳng định: “Tình huống có vấn đề là tình huống được đặc trưng bởi

m ột trạng thái tâm lí xác định của con người, nó kích thích tư duy khi phía trước con người nảy sinh những mục đích và những điều kiện hoạt động mới trong đó

nh ững phương tiện và phương thức hoạt động trước đây mặc dù là cần nhưng chưa

đủ để đạt được mục tiêu mới này” [27, tr.162] Quan điểm này, gần giống với X L

Rubinstein về cách tiếp cận

Năm 1972, A M Machiuskin xem tình huống có vấn đề như là một dạng đặc

biệt của sự tác động qua lại giữa chủ thể và khách thể được đặc trưng bởi một trạng thái tâm lí khiến chủ thể phải tìm kiếm những tri thức, phương hướng hành động

nhằm thoả mãn nhu cầu nhận thức của mình [27, tr.162] Tác giả V Okon (1976) cũng cho rằng đặc trưng cơ bản của tình huống có vấn đề là trạng thái lúng túng về

lí thuyết và thực hành trong quá trình nhận thức, sự mâu thuẫn của kinh nghiệm đã

có của chủ thể với những tri thức mới Nhờ đó người học phải huy động năng lực

của mình để giải quyết mâu thuẫn [21] Đặc biệt, phân tích sâu hơn về tình huống

có vấn đề, I Ia Lecne (1977) đã trình bày thêm về “trạng thái tâm lí” hay “trạng thái lúng túng” mà A M Machiuskin và V Okon đã nói đến chính là “thái độ của

ch ủ thể đối với trở ngại nảy ra trong lĩnh vực hoạt động thực hành hay trí óc Nhưng đó là thái độ mà trong đó chủ thể chưa biết cách khắc phục trở ngại và phải tìm tòi kh ắc phục Nếu không ý thức được khó khăn thì không nảy ra nhu cầu tìm tòi,

và không có nhu c ầu tìm tòi thì không có tư duy sáng tạo…” [21, tr.19- 25]

Năm 1981, V A Cruchetxki cũng quan tâm nghiên cứu về tình huống có vấn

đề và kết luận rằng: tình huống có vấn đề xuất hiện khi có “mâu thuẫn giữa kinh

nghi ệm đã có của học sinh (tri thức, kĩ năng, kĩ xảo) và những vấn đề nảy sinh trước các em khi giải quyết những nhiệm vụ nhận thức trong học tập Mâu thuẫn này t ạo nên hoạt động tư duy tích cực” [27, tr.102]

Như vậy, các nhà Tâm lí học Xô Viết khi nghiên cứu kĩ năng GQVĐ dưới dạng tình huống có vấn đề đã cho rằng đặc trưng cơ bản của tình huống có vấn đề là sự mâu thuẫn giữa kinh nghiệm đã có của chủ thể và tri thức mới Từ đó, chủ thể nảy sinh nhu cầu giải quyết tình huống có vấn đề, kích thích tư duy và đi đến GQVĐ

Từ những nghiên cứu lí luận đã nêu trên, các tác giả đã ứng dụng kĩ năng GQVĐ vào nhiều lĩnh vực nhằm giúp cá nhân tư duy, giải quyết tình huống có vấn

đề Tuy nhiên, thành công hơn cả thể hiện ở lĩnh vực dạy học và dạy học GQVĐ hay còn gọi là dạy học nêu vấn đề chính là một trong những ứng dụng thành công

nổi bật

Trong khi các nhà nhà Tâm lí học Liên Xô tập trung nghiên cứu KN GQVĐ

ở khía cạnh KN giải quyết các tình huống có vấn đề thì ở phương Tây, các nhà nghiên cứu quan tâm đến việc nghiên cứu KN GQVĐ như là một KN xã hội quan

trọng Đặc biệt, đa phần các tác giả đều đi tìm lời giải cho bài toán về cấu trúc của

KN GQVĐ cũng như các bước của KN GQVĐ và những yếu tố tâm lí tác động đến quá trình GQVĐ của con người

Năm 1982, hai tác giả Jeffrey R Bedoll và Shelley S Lennox đã xếp KN GQVĐ vào nhóm KN xã hội (Social skill), nó là KN thứ 7 trong 10 KN xã hội không thể thiếu trong cuộc sống Từ đó, Bedoll và Lennox đã nghiên cứu và đưa ra

bảy bước để GQVĐ (nhận thức về vấn đề, định nghĩa vấn đề, đề ra các phương án, đánh giá những giải pháp, ra quyết định, thực hiện giải pháp, kiểm tra hiệu quả của phương án) [50] Trong khi đó, R J Sternberg (1986), J R Hayes (1989), A J Naples (2005) cho rằng mỗi người cần tiến hành GQVĐ theo qui trình các bước:

nhận biết vấn đề, định nghĩa và biểu đạt vấn đề trong não, đề ra các chiến lược giải quyết, sắp xếp các kiến thức của mình về vấn đề, huy động các nguồn lực trí tuệ và

thể chất để GQVĐ, giám sát các kết quả đạt được hướng tới mục tiêu và đánh giá tính đúng đắn của phương án giải quyết [31]

Nhà nghiên cứu J D Bransford chỉ ra thêm các bước GQVĐ là một quá trình trí tuệ diễn ra trong đầu (mental process), một người GQVĐ thành công là một người biết tiến hành linh hoạt từng giai đoạn trong từng tình huống cụ thể [40] Đồng quan điểm với J D Bransford, Sharon L Foster và Marcelle Crain (2002) (Đại học quốc tế Alliant - San Diego) khẳng định KN GQVĐ bao gồm trong đó nhiều KN như: nhận dạng tình huống có vấn đề, phát hiện tình huống có vấn đề, xác định bản chất của vấn đề, tập trung các ý tưởng để GQVĐ, đánh giá các ý tưởng và

chọn ra ý tưởng tốt nhất, lập kế hoạch và thực hiện ý tưởng đó bằng hành vi cụ thể [40]

Có thể thấy, các nhà nghiên cứu phương Tây đã có công góp phần đưa ra lời

giải cho câu hỏi KN GQVĐ gồm các bước nào, có những nguyên tắc cơ bản gì

trong quá trình GQVĐ Bên cạnh đó, đã có rất nhiều tác giả khác chú trọng nghiên

cứu về những yếu tố tâm lí tác động đến quá trình GQVĐ Nhưng không dừng lại ở

đó, nhiều nhà nghiên cứu đã đi sâu tìm hiểu những yếu tố ảnh hưởng đến KN GQVĐ, đặc biệt là các yếu tố tâm lí

Cụ thể, Dorit Wenke đã nghiên cứu về ảnh hưởng của khả năng trí tuệ đến việc

giải quyết những vấn đề phức tạp của mỗi người [31] Theo tác giả, khả năng trí tuệ

của mỗi người là khả năng, quá trình và cơ chế nhận thức làm cho người này khác

với người kia ảnh hưởng đến quá trình GQVĐ của mỗi người và David Z Hambrick (Đại học Michigan) cũng kết luận khả năng GQVĐ của mỗi người có phụ thuộc vào khả năng trí tuệ, khả năng sáng tạo và chịu ảnh hưởng của trí nhớ làm

việc (working memory) [40]

Ngoài ra, hai tác giả Todd I Lubart và Christophe Mouchiroud (2005) có đề cập đến sự sáng tạo và cho rằng đây là một trong những khả năng ảnh hưởng theo chiều hướng tích cực đến việc GQVĐ Thế nhưng, trong một vài trường hợp, sự sáng tạo

lại có thể trở thành một sự cản trở đối với quá trình GQVĐ [31]

Shozo Hibino và Gerald Nadler (2009) cùng có những lập luận như Lubart và Mouchiroud, khi khẳng định nếu biết vận dụng tư duy sáng tạo vào GQVĐ thì các

vấn đề không chỉ được giải quyết mà còn được giải quyết một cách tốt nhất [35] Đặc biệt Shannon White (2005) khi nghiên cứu về những yếu tố ảnh hưởng đến

KN GQVĐ đã cho thấy khả năng biểu đạt vấn đề là một trong những yếu tố quan

từ đó xây dựng một chương trình đào tạo về KN tham vấn và KN GQVĐ dành cho

những người làm công tác tham vấn với một hệ thống bài tập được thể hiện trong

từng tình huống cụ thể [55]

Trong khi đa phần các nhà nghiên cứu quan tâm nghiên cứu về KN GQVĐ trên các đối tượng người trưởng thành thì Sharon L Foster và Marcelle Crain (2002) tập trung nghiên cứu việc hình thành và rèn luyện KN GQVĐ cho trẻ em và kết luận trẻ

em được học tập và bồi dưỡng về KN GQVĐ càng sớm sẽ càng tự tin và dễ hòa

nhập với bạn bè và môi trường mới [40] Kết quả này của Foster và Crain đã có tác động mạnh mẽ đến các nhà giáo dục và các bậc phụ huynh để quan tâm rèn luyện

KN GQVĐ cho trẻ ngay từ lúc nhỏ Một giá trị lớn nữa trong nghiên cứu của mình

là hai tác giả đã xây dựng được một chương trình giáo dục KN GQVĐ một cách chi tiết Tuy nhiên, nghiên cứu của hai tác giả chỉ dừng lại ở trẻ độ tuổi từ 5-10

tuổi

Trong lĩnh vực quản lí, Howard Senter cũng đã đưa ra những công cụ và những

thủ pháp thiết yếu thông qua những tình huống từ thực tiễn công tác quản lí để GQVĐ theo trình tự sáu bước [51] Ngày nay, kết quả nghiên cứu của Howard Senter được các nhà quản lí, các doanh nghiệp ứng dụng nhằm nâng cao KN GQVĐ cho các nhân viên của mình Ngoài ra, John Malouff (Viện nghiên cứu Tâm lí Đại

học New England, Úc) (2002) sau khi nghiên cứu trên nhiều nhóm khách thể khác nhau tại Úc đã đưa ra 50 chiến lược GQVĐ và chia thành chín loại chiến lược với

những ví dụ cụ thể giúp con người hiểu được vấn đề, làm đơn giản các nhiệm vụ, xác định nguyên nhân của vấn đề cũng như sự giúp đỡ từ bên ngoài để tìm ra cách

giải quyết, xác định cách giải quyết tốt nhất [54]

Ngoài những nghiên cứu về KN GQVĐ được trình bày, các nhà nghiên cứu trên thế giới cũng đã tập trung tìm hiểu về những vấn đề của SV cũng như KN

của họ khi giải quyết những vấn đề này Đặc biệt, tại một số nước như Mỹ, Hàn

Quốc, Malaysia, KN GQVĐ của SV được quan tâm nghiên cứu từ rất sớm với đa

dạng các khía cạnh từ KN GQVĐ trong học tập đến những KN GQVĐ trong

cuộc sống Có thể kể đến một số nghiên cứu tiêu biểu như sau:

Tại Mỹ, năm 1957, Polya đã có những nghiên cứu có giá trị về KN GQVĐ của

SV Từ đó, mô hình Polya (Polya Model) về những KN bộ phận cũng như các cấp

độ của KN GQVĐ được giới thiệu đến nhiều người [36]

Hilarie Bryce Davis, Ed D, (1969), đã nghiên cứu đề tài “KN giải quyết những

vấn đề trong học tập của SV khối ngành công nghệ tại Mỹ” Sau công trình nghiên

cứu này cùng những những nghiên cứu về lĩnh vực công nghệ của mình, Hilarie đã

viết tác phẩm “Công nghệ cho việc học tập Consortium” (Technology for Learning

Consortium) Nghiên cứu của Hilarie cho thấy, không hoàn thành những đồ án thực tiễn trong mỗi môn học chuyên ngành chính là vấn đề của đa số SV ngành công nghệ gặp phải Nguyên nhân vấn đề này của SV chính là: Thứ nhất, SV không biết

tự đặt ra những câu hỏi phù hợp để từ đó có thể giúp họ biết được vấn đề mình đang gặp phải là gì và bắt đầu tiến trình giải quyết nó; thứ hai, SV gặp khó khăn trong kết nối ý tưởng với những thành viên khác để cùng GQVĐ [55]

Tác giả Wolfok (1995) nghiên cứu chuyên sâu về những phương pháp dạy học tích cực trong đó có dạy học nêu vấn đề Trong nghiên cứu của mình, Woolfolk đã

kết luận, trong KN GQVĐ có hai KN cơ bản và cũng là hai KN SV gặp nhiều khó khăn nhất: xác định mục tiêu và thực hiện phương án [52]

Mayer và Wittrock (2006), khẳng định: để GQVĐ thành công SV cần phải có năm loại kiến thức (hiểu biết - knowledge) Cụ thể:

- Ki ến thức thực tế: kiến thức về đặc điểm, yếu tố (của các sự kiện thực tế

trong tình huống cụ thế);

- Ki ến thức khái niệm: kiến thức về các khái niệm, ý tưởng, hay các mô hình;

- Kiến thức chiến lược: kiến thức về các phương pháp chung,

- Ki ến thức về các qui trình: các hành động, thao tác, qui trình riêng

- Ni ềm tin: tin tưởng vào năng lực GQVĐ [40]; [53]

Tiếp thu quan điểm của Mayer và Wittrock, năm 2007, Wendy Kristine Adams trong công trình: “Phát triển bộ công cụ đánh giá về việc GQVĐ; xây dựng các KN

giải quyết các vấn đề cụ thể” đã có những thay đổi, phát triển thêm, đồng thời ông

loại kiến thức thứ sáu vào cấu trúc cũ của Mayer và Wittrock là: Kiến thức siêu

nh ận thức: đây là một phần của niềm tin và được định nghĩa là sự hiểu biết về KN

GQVĐ của riêng mình Trong nghiên cứu này, tác giả nhận định: Yếu điểm của SV

khi GQVĐ là lặp lại hành vi cũ cho một vấn đề mới, họ cố gắng GQVĐ ngoài chuyên môn của mình mà không tìm kiếm sự hỗ trợ từ nhà chuyên môn [31]

Năm 2008, nhóm tác giả Gierl, Mark J Wang, Changjiang; Zhou, Jiawen

nghiên cứu đề tài “Sử dụng phương pháp phân nhóm thuộc tính để đánh giá KN

GQVĐ trong bài toán Đại số học của các thí sinh trong cuộc thi SAT” Họ đã

khẳng định KN GQVĐ trong bài toán Đại số học của các thí sinh dự thi SAT ở mức

độ tương đối cao [50]

Tại Hàn Quốc, năm 2007, tác giả Han - Ki - Soon nghiên cứu đề tài“Các ưu

điểm và hạn chế trong giáo dục năng khiếu ở Hàn Quốc- Góc nhìn từ trung tâm khoa học giáo dục năng khiếu ISEP” với sự nhấn mạnh về việc rèn luyện KN sống

cho SV, đặc biệt là KN GQVĐ Tác giả kết luận, SV tại trung tâm ISEP chưa được dạy một cách bài bản về KN GQVĐ và SV có KN GQVĐ ở mức độ tương đối thấp [40]

Tại Malaysia, năm 2009, Kamariah Md Kamaruddin và Hazni Qamar Nuru, Đại

học Teknologi Kolej Tun Hussein Onn thực hiện nghiên cứu “Thực trạng KN

GQVĐ của SV tại Kuittho, Malaysia Trong nghiên cứu này, 75,5% SV trả lời giảng

viên của họ có ứng dụng phương pháp dạy học truyền thống; 66,8% SV cho biết họ

đã được biết về dạy học GQVĐ trong quá trình học tại trường hoặc ngoài trường; và

KN GQVĐ của SV đạt ở mức độ thấp [52]

Đặc biệt có rất nhiều tác giả trong khoảng hai mươi năm trở lại đây đã quan tâm nghiên cứu về KN giải quyết những vấn đề khủng hoảng trong cuộc sống cũng như trong học tập của SV Riêng trường Đại học Southern of American, tại trang web thông tin nội bộ đã cho thấy có 4.157.000 nghiên cứu khác nhau về KN GQVĐ Trong đó, 1.283.000 nghiên cứu về KN giải quyết những vấn đề khủng hoảng của

SV do các giáo sư và các học viên cao học đến từ nhiều nước khác nhau của nhà trường đã nghiên cứu [40, trích theo]

Tóm lại, trên thế giới KN GQVĐ đã được nghiên cứu từ rất lâu trên nhiều khách thể khác nhau và mang những giá trị ứng dụng cao Song vẫn những nghiên cứu về mức độ của KN GQVĐ ở các nhóm khách thể nêu trên cũng như

nhóm khách thể là SV đại học nói chung và SV ngoài sư phạm nói riêng vẫn chưa

thực sự đa dạng

1.1.2 M ột số nghiên cứu về kĩ năng giải quyết vấn đề tại Việt Nam

Giống như các nhà nghiên cứu trên thế giới, khi nghiên cứu kĩ năng GQVĐ dưới góc độ lí luận, các tác giả tại Việt Nam cũng quan tâm nghiên cứu về tình

huống có vấn đề như một khởi điểm để xây dựng cơ sở lí luận và thực tiễn cho KN GQVĐ Có thể kể đến các tác giả như Triệu Xuân Quýnh (1993); Nguyễn Quang

Uẩn (1995); Bùi Văn Huệ (1996); Phạm Minh Hạc (1998), Trần Trọng Thủy (1998),… đều có cùng quan điểm khi cho rằng: tư duy được kích thích bởi tình

huống (hoàn cảnh) có vấn đề [5]; [10] Tình huống có vấn đề được cá nhân nhận

thức đầy đủ, được chuyển thành nhiệm vụ của cá nhân, tức được cá nhân xác định được là cái gì đã biết, cái gì cần phải tìm, đồng thời cũng phải có nhu cầu (động cơ) tìm kiếm nó [10]

Các tác giả khác như Nguyễn Đình Chỉnh (1995), Nguyễn Ngọc Bảo (1995) cũng có quan điểm như trên về tính khách quan và chủ quan trong tình huống có

vấn đề khi nghiên cứu về kiểu dạy học nêu vấn đề [24] Bên cạnh đó, Nguyễn Đình

Chỉnh (1995) phân loại thêm tình huống đột biến, tình huống bất ngờ, tình huống không phù hợp, tình huống xung đột, tình huống lựa chọn, tình huống giả thuyết [18]

Ngoài những nghiên cứu về động cơ thúc đẩy quá trình giải quyết tình huống có

vấn đề như trên, Nguyễn Ngọc Quang (1994) đã phân chia thành các loại tình

huống khác nhau cũng là tình huống chứa đựng vấn đề trong cuộc sống như tình

huống nghịch lí, tình huống bế tắc, tình huống lựa chọn, tình huống “tại sao” hay

“nhân - quả” [49]

Trên cơ sở những nghiên cứu lí luận, các tác giả đã có những nghiên cứu thực

tiễn trên nhiều lĩnh vực của đời sống Giống như các nhà nghiên cứu Liên Xô, các tác giả trong nước cũng ứng dụng KN GQVĐ vào dạy học với với phương pháp dạy

học GQVĐ hay còn gọi là dạy học nêu vấn đề với việc xây dựng những tình huống

có vấn đề trong quá trình giảng dạy trên lớp

Lê Trung Thành (2004) nghiên cứu về việc “Vận dụng dạy học nêu vấn đề vào

d ạy học tác phẩm văn chương ở bậc trung học” trong luận án Tiến sĩ Giáo dục học

của mình [39] Tác giả Nguyễn Anh Tuấn, quan tâm nghiên cứu việc rèn luyện năng

lực GQVĐ cho học sinh trong từng giờ lên lớp với đề tài: “Bồi dưỡng năng lực

phát hi ện và GQVĐ cho học sinh Trung học cơ sở trong dạy học khái niệm toán học”

(2003) [47] Nguyễn Thị Ngọc Thắng nghiên cứu luận án tiến sĩ với đề tài: “Nâng

cao ch ất lượng dạy học phần “cảm ứng điện từ và dòng điện xoay chiều” ở các trường Trung học cơ sở dân tộc nội trú thông qua việc bồi dưỡng năng lực GQVĐ cho h ọc sinh” (2003) [31, trích theo] Tác giả Cao Đình Trung Hậu nghiên cứu đề

tài thạc sĩ “Hình thành năng lực GQVĐ qua dạy học phần cơ học lớp 10” (2003)

[12]

Thông qua những nghiên cứu này, các tác giả đều cho thấy giáo viên hoàn toàn

có thể nâng cao năng lực GQVĐ cho học sinh thông qua việc giảng dạy các môn

học trong giờ học trên lớp

Ngoài ra, nhiều nghiên cứu khác về KN GQVĐ cũng được tiến hành trong lĩnh

vực lĩnh vực khoa học kĩ thuật, giao tiếp, quản lí… Cụ thể, nghiên cứu ứng dụng

KN GQVĐ trong lĩnh vực khoa học kĩ thuật, Phan Dũng (1997) cho rằng khi GQVĐ, người tìm lời giải cho bài toán phải tiến hành hành động tư duy theo một qui trình mà ông gọi là “chương trình rút gọn quá trình suy nghĩ GQVĐ và ra quyết định” [7]

Việc sử dụng KN GQVĐ trong công tác huấn luyện, đào tạo, bồi dưỡng cán bộ

quản lí được nhiều nhà nghiên cứu tại Việt Nam quan tâm như: Nguyễn Văn Khánh (1986), Trần Văn Hà (1995), Vũ Văn Tảo (1996), Phạm Viết Nhụ (1997) Cụ thể,

gần đây tác giả Nguyễn Thị Thúy Dung đã nghiên cứu luận án tiến sĩ với đề tài “KN

gi ải quyết tình huống quản lí của các học viên các lớp bồi dưỡng hiệu trưởng tiểu

h ọc” Kết quả nghiên cứu cho thấy học viên lớp bồi dưỡng hiệu trưởng tiểu học có

nhận thức về tình huống quản lí ở mức độ tương đối cao, nhưng KN giải quyết tình

huống quản lí ở mức độ tương đối thấp [6]

Trong khoảng hơn 20 năm trở lại đây, các tác giả Việt Nam cũng đã nghiên cứu

từng tình huống sư phạm trong thực tế giảng dạy cũng như những tình huống SV sư

phạm gặp phải trong quá trình thực tập sư phạm như các tác giả: Ngô Công Hoàn, Bùi Văn Huệ, Bùi Thị Mùi, Nguyễn Ngọc Bảo, Nguyễn Đình Chỉnh (1992); Huỳnh Văn Sơn [4]; [17]; [22]; [31]

Gần đây nhất, có thể kể đến một vài công trình nghiên cứu khá bài bản về KN GQVĐ của SV Cao đẳng - Đại học trên bình diện thực tiễn, đó là: Đề tài thạc sĩ của tác giả Phan Trịnh Hoàng Dạ Thy nghiên cứu về: “KN GQVĐ trong quá trình thực

t ập nhận thức của SV trường Đại học Hoa Sen” (2010) Kết quả nghiên cứu chỉ ra

chỉ đạt ở mức độ thấp [40]; [31] Tác giả Nguyễn Thị Hồng, năm 2014, nghiên

cứu đề tài luận văn thạc sĩ: “KN GQVĐ trong hoạt động học tập của SV năm thứ

nh ất Trường Cao đẳng Sư phạm Long An” Kết quả nghiên cứu cho thấy KN

GQVĐ của sinh viên chỉ đạt ở mức trung bình [14] Bên cạnh đó, còn có tác giả Lê Minh Huân (2015), với đề tài luận văn thạc sĩ: “KN GQVĐ trong thực tập sư phạm

đợt hai của sinh viên Trường Đại học Sư phạm TP HCM” đã đi đến kết luận, KN

GQVĐ của sinh viên trong thực tập sư phạm đợt hai đạt ở mức cao [16]

Những nghiên cứu lí luận và thực tiễn đã được trình bày ở trên cho thấy mỗi nhà nghiên cứu có một quan điểm của riêng mình, song có thể tóm tắt quan niệm

của các tác giả vào những điểm cơ bản như sau:

- Vấn đề là một tình trạng mà con người chưa biết làm cách nào để đạt được

mục đích mình mong đợi

- Mọi vấn đề đều chứa đựng tình huống có vấn đề

- Tình huống có vấn đề chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết, đòi hỏi con người phải suy nghĩ để tìm ra cái chưa biết để đạt được mục đích

của mình

- Do vậy, từ vấn đề, rồi đến tình huống có vấn đề là nguồn kích thích tư duy và

hoạt động nhận thức

Tuy nhiên, nhìn chung các nghiên cứu lí luận về KN GQVĐ tại Việt Nam chỉ

dừng lại ở việc xây dựng những khái niệm cơ bản về vấn đề, tình huống có vấn đề cũng như những yếu tố thúc đẩy quá trình GQVĐ Những nghiên cứu về mức độ

KN GQVĐ và ứng dụng KN GQVĐ còn rất hạn chế Đặc biệt là những nghiên cứu trên khách thể SV, trong đó có SV chính qui ngoài sư phạm Trường Đại học Sư

phạm TP HCM

Tóm lại, mỗi nhà nghiên cứu tiếp cận KN GQVĐ dưới một góc độ khác nhau nhưng có thể nhận thấy các tác giả đều thống nhất KN GQVĐ được thể hiện thông qua việc chủ thể giải quyết những vấn đề nảy sinh trong các tình huống cụ thể khác nhau của đời sống (được gọi là tình huống có vấn đề) Quá trình GQVĐ là một quá trình đòi hỏi chủ thể phải tích cực tư duy để tìm giải pháp và thực hiện giải pháp

một cách hiệu quả nhất Từ đó, các tác giả tập trung nghiên cứu về tình huống có

vấn đề, các bước, các thao tác của quá trình GQVĐ và đặc biệt là cấu trúc của KN GQVĐ, ứng dụng KN GQVĐ trên nhiều khía cạnh khác nhau

1.2 Lí lu ận về kĩ năng giải quyết vấn đề trong đợt thực tập của sinh viên 1.2.1 Lí lu ận về kĩ năng giải quyết vấn đề

1.2.1.1 V ấn đề

a Khái ni ệm “vấn đề” xét dưới góc độ Tâm lí học

Theo từ điển Tiếng Việt: vấn đề được hiểu là “những điều cần phải được

nghiên c ứu để giải quyết” [20]

Trong Tiếng Anh, “problem” nghĩa là “vấn đề” Từ điển Oxford đưa ra khái

niệm về “problem” như sau:

- Những điều bắt nguồn từ một sự khó khăn

- Một câu hỏi được nảy sinh cần được xem xét và tìm ra giải pháp

- Một tình trạng khó khăn cần phải được giải quyết [40, trích theo]

Các nhà Tâm lí học thì cho rằng “vấn đề” là sự phản ánh mâu thuẫn trong quá trình nhận thức khách thể bởi chủ thể Đây là mâu thuẫn giữa “cái đã biết” và “cái

chưa biết” “Cái chưa biết” đó chỉ trở thành vấn đề đối với nhận thức của con người khi con người có nhu cầu và có khả năng tìm ra “cái chưa biết” đó

Trên cơ sở này, họ đưa ra định nghĩa về “vấn đề” như sau:

Tác giả Ducker (1945) đã viết: “Một vấn đề tồn tại khi con người có một mục

đích nhưng không biết làm thế nào để đạt được mục đích đó” Cũng theo quan

điểm này, vấn đề được định nghĩa là một mục đích chưa đạt được ngay [54] V Okon (1976) đã đưa ra khái niệm về “vấn đề” như sau: “Vấn đề được nảy sinh từ

THCV Đ Những khó khăn về lí luận hoặc thực tiễn là cơ sở tạo ra THCVĐ và cũng

là điểm xuất phát để đặt vấn đề” Và tác giả cũng cho rằng: “Vấn đề bao giờ cũng đảm bảo hai điều kiện (cái đã biết và cái chưa biết) trong đó cái đã biết là điều kiện

để đi đến cái cần tìm” [21]

cứu của mình đã đưa ra khái niệm: “ Vấn đề là một yêu cầu, một vụ việc, một

tình tr ạng… cần được giải quyết nhanh chóng và thấu đáo để thỏa mãn kỳ

v ọng của một cá nhân hay tổ chức nhằm tránh các thiệt hại có thể xảy ra”

[35]

Tác giả Howard Senter trong cuốn “GQVĐ - Công cụ và giải pháp thiết yếu cho nhà quản lí” mô tả: “Vấn đề là một trong những từ chúng ta dùng một cách

r ộng rãi để mô tả những tình huống không chắc chắn hoặc khó hiểu được diễn tả

v ới những miêu tả như: một cái gì đó khó hiểu; một tình huống không rõ ràng hoặc khó gi ải quyết; một cái gì đó khó kiểm soát và gây gián đoạn sự tiến triển bình

th ường; một câu đó hoặc bí ẩn; một nhiệm vụ khó thực thi” Từ đó, tác giả đưa ra

định nghĩa: Vấn đề là “một cái gì đó khó xử lí hoặc khó giải quyết” [19]

Các nhà Tâm lí học tại Việt Nam cũng đưa ra những ý kiến riêng về khái

niệm “vấn đề”:

Tác giả Hồ Ngọc Đại (2000) có viết: “Một tình huống không tự nó bao hàm

trong đó tính có vấn đề hay không có vấn đề Tình huống ở một trạng thái trừu

t ượng đối với mọi chủ thể, chỉ là một tình huống nói chung” [6, trích theo]

Tác giả Nguyễn Huy Tú (1996) đưa ra khái niệm khá cụ thể về “vấn đề” như

sau: “V ấn đề là một nhiệm vụ (bài toán) mà người giải không thể huy động được các giải pháp giải quyết sẵn có trong trí nhớ của mình để đạt mục đích đặt ra” [6, trích theo]

Bùi Thị Mùi (2007) cho rằng: “vấn đề là mâu thuẫn (hay khó khăn) cần được

xem xét, gi ải quyết” [22]

Tác giả Huỳnh Văn Sơn (2009) nhận định: ““Vấn đề” là một phạm trù khó xử lí

hoặc khó giải quyết” [30] Còn tác giả Phan Trịnh Hoàng Dạ Thy (2010) đưa ra

định nghĩa: “Vấn đề là sự phản ánh mâu thuẫn trong quá trình nhận thức khách thể

b ởi chủ thể được thể hiện trong những tình huống cụ thể” [40]

Tóm lại, việc thống nhất quan điểm của các tác giả khi xem “vấn đề” là sự

phản ánh mâu thuẫn trong quá trình nhận thức của chủ thể, mâu thuẫn giữa “cái đã

biết” và “cái chưa biết” cho thấy “vấn đề” không phải là yếu tố khách quan mà

thực sự là yếu tố chủ quan tức chủ thể nhận thức được, có nhu cầu, có điều kiện

và khả năng giải quyết mâu thuẫn Chính vì vậy, trường hợp hay tình huống này

có thể rất bình thường với người này nhưng lại trở thành một vấn đề hoặc một tình

huống có vấn đề thực sự đối với người khác và cần được giải quyết

Trên cơ sở tham khảo, phân tích, tổng hợp những quan điểm khác nhau về

“vấn đề”, đề tài này định nghĩa “vấn đề” như sau: “Vấn đề là những khó khăn,

vướng mắc cần giải quyết”

b C ấu trúc tâm lí của “vấn đề”

Cấu trúc tâm lí của vấn đề gồm ba yếu tố:

* Cái chưa biết

Cái chưa biết là cách thức hành động để GQVĐ mà chủ thể phải tìm kiếm Theo

W Hussy (Đức) (1986), độ khó của vấn đề phụ thuộc vào cả đặc điểm của vấn đề

lẫn đặc điểm, trình độ cá nhân, kinh nghiệm… hay nói cách khác là năng lực

GQVĐ của chủ thể [6]

Như vậy, mức độ khó của vấn đề phụ thuộc vào các đặc điểm của vấn đề (phạm

vi, tính phức tạp…) và các đặc điểm cá nhân của chủ thể (tri thức, KN, kinh

nghiệm) Chính cái chưa biết với mức độ khó của vấn đề sẽ kích thích chủ thể sáng

tạo cách thức GQVĐ

* Cái đã biết

Cái đã biết bao gồm tri thức, kinh nghiệm, khả năng sáng tạo của chủ thể Vốn kinh nghiệm, tri thức của chủ thể là điểm xuất phát để chủ thể suy nghĩ, tìm tòi cách GQVĐ [10]

Ba yếu tố này liên quan chặt chẽ với nhau, thúc đẩy lẫn nhau, trong đó, “cái đã

biết” là điều kiện cần để này sinh vấn đề, “cái chưa biết” là yếu tố trung tâm và nhu

cầu nhận thức là động lực bên trong để tìm ra “cái chưa biết” [6]

1.2.1.2 K ĩ năng

a Định nghĩa kĩ năng

Theo từ điển tiếng Việt, KN là “thói quen áp dụng vào thực tiễn những kiến

th ức đã học hoặc là những kết quả của quá trình luyện tập” [20] Trong tiếng

Anh, “skill” nghĩa là KN Từ điển Oxford định nghĩa “skill” là khả năng tìm ra

gi ải pháp cho một vấn đề nào đó và có được nhờ rèn luyện [40, trích theo] Còn

theo từ điển Giáo dục học, KN là “khả năng thực hiện đúng hành động, hoạt động

phù h ợp với những mục tiêu và điều kiện cụ thể tiến hành hành động ấy cho dù đó

là hành động cụ thể hay hành động trí tuệ” [42] Theo từ điển Tâm lí học do tác

giả Vũ Dũng biên soạn, KN là “năng lực vận dụng có kết quả những tri thức về

ph ương thức hành động đã được chủ thể lĩnh hội để thực hiện những nhiệm vụ

t ương ứng Ở mức độ KN, công việc được hoàn thành trong điều kiện hoàn cảnh không thay đổi, chất lượng chưa cao, thao tác chưa thuần thục, và còn phải tập trung chú ý căng thẳng KN được hình thành qua luyện tập” [8] Trong từ điển

Tâm lí học của A.M Colman, “KN là sự thông thạo, hiểu biết chuyên môn sâu, là

kh ả năng đạt được thành tích cao trong một lĩnh vực nhất định; cụ thể là một cách

th ức thực hiện hành vi có sự phối hợp, có tổ chức, đạt được thông qua sự huấn luy ện và thực hành” [6, trích theo]

Như vậy, khái niệm KN được nhìn nhận từ nhiều góc độ khác nhau Việc làm

rõ những điểm chung và những điểm khác biệt trong từng khái niệm nhằm đi đến

một cách hiểu nhất quán về KN được sử dụng trong đề tài này

Trong Tâm lí học, tồn tại hai quan điểm khác nhau về KN:

- Quan ni ệm thứ nhất coi KN là mặt kĩ thuật của thao tác, hành động, hoạt động

Từ điển Tâm lí học của Mỹ do tác giả J.P Chaplin chủ biên (1968) định nghĩa

KN là “th ực hiện một trật tự cao cho phép chủ thể tiến hành hành động một cách trôi ch ảy và đúng đắn” [3] Tác giả Trần Trọng Thủy (1978) trong “Tâm lí học lao

động” cũng cho rằng KN là mặt kĩ thuật của hành động, con người nắm được cách hành động tức là có kĩ thuật của hành động, có KN [6, trích theo] Các tác giả Nguyễn Hữu Nghĩa, Triệu Xuân Quýnh, Bùi Ngọc Oánh cho rằng: “KN là những

hành động được hình thành do sự bắt chước trên cơ sở của ttri thức mà có, chúng đòi hỏi sự tham gia thường xuyên của ý thức, sự tập trung chú ý, cần tiêu tốn nhi ều năng lượng của cơ thể” Các tác giả cũng viết: KN cũng có những đặc

điểm khác nữa là “hành động chưa được khái quát, do thao tác chưa chính xác

nên vai trò ki ểm soát của thị giác là quan trọng” [1]

Thế nhưng, cách hiểu KN như trên có hai vấn đề cần xem xét Thứ nhất, đây

là sự mô tả chính xác chỉ đối với những KN đơn giản mà thao tác có thể quan sát được Riêng các KN phức tạp như KN GQVĐ trong những tình huống mới và đa

dạng thì luôn đòi hỏi phải có sự nổ lực trí tuệ căng thẳng và khó có thể tự động hóa được Thứ hai, nếu quan niệm KN chỉ là các KN đơn giản thì khi giải quyết

mối quan hệ giữa KN và năng lực sẽ đưa đến sự không lí giải được vấn đề cấu trúc năng lực và sự hình thành năng lực Rõ ràng, KN đơn giản chưa thể được xem là năng lực, khi đó KN chỉ là một điều kiện cần chứ chưa phải là điều kiện

đủ của năng lực

- Quan ni ệm thứ hai xem KN là một biểu hiện của năng lực con người

Từ điển Tiếng Nga (1968) định nghĩa: KN là khả năng làm một cái gì đó, khả

năng này được hình thành bởi tri thức, kinh nghiệm [21] Hai nhà nghiên cứu

K.K Platonov và G.G Golubev (1977) cũng cho rằng KN là năng lực của một

người thực hiện công việc có kết quả với một chất lượng cần thiết trong những

điều kiện mới và trong một khoảng thời gian tương ứng [11] Đồng thời, “KN

luôn được nhận thức Cơ sở tâm lí của nó là sự hiểu biết về mối quan hệ qua lại

gi ữa mục đích hành động, các điều kiện và phương thức thực hiện hành động” A.V

Petrovxki cho rằng “KN là cách thức cơ bản để chủ thể thực hiện hành động, thể

hi ện bởi tập hợp những kiến thức đã thu lượm được, những thói quen và kinh nghi ệm” [28] Cụ thể hơn, Petrovxki đã viết: “Năng lực sử dụng các dữ kiện, các tri

th ức hay kinh nghiệm đã có, năng lực vận dụng chúng để phát hiện những thuộc tính b ản chất của các sự vật và giải quyết thành công những nhiệm vụ lí luận hay

th ực hành xác định, được gọi là KN” Tác giả V.A Crutexki (1974) viết: “KN là

ph ương thức thực hiện hành động đã được con người nắm vững từ trước”, “KN là

s ự thực hiện thành công một hay nhiều hoạt động phức tạp nào đó với sự sử dụng

nh ững thủ thuật, những phương thức đúng đắn” [28] Từ điển Tâm lí học của Liên

Xô cũ (1983) cũng định nghĩa: “KN là giai đoạn giữa của việc nắm vững một

ph ương thức hành động mới - cái dựa thêm một qui tắc (tri thức) nào đó và trên quá trình gi ải quyết một loạt các nhiệm vụ tương ứng với tri thức đó, nhưng còn

ch ưa đạt đến mức độ kĩ xảo” [6, trích theo]

Như vậy, theo những quan điểm trên, KN đã được nhìn nhận ở cả những KN mang tính phức tạp KN cũng được khẳng định là năng lực vận dụng tri thức thì cũng đồng nghĩa với việc khẳng định KN là một mức độ của năng lực Nói một cách khác, một người có KN thì người đó đang hình thành một năng lực tương ứng

với KN đó

Chính vì vậy, tác giả Đặng Thành Hưng (2004) cho rằng KN là một thành

phần quan trọng trong cấu trúc năng lực [12] Còn tác giả Huỳnh Văn Sơn, trong

một nghiên cứu đã cho rằng KN có nhiều dạng, có những KN khá đơn giản, nhưng

cũng có những KN rất phức tạp Và “Những KN có thể chia thành những KN

chung và nh ững KN chuyên biệt Ví dụ: trong công việc, những KN chung có thể

k ể đến là: KN quản lí thời gian, KN làm việc nhóm và KN lãnh đạo, KN tự thúc đẩy bản thân và những KN khác, trong khi những KN chuyên biệt có thể hữu dụng

ch ỉ trong một nghề nhất định KN thường yêu cầu một hoàn cảnh và những tác động ngoại cảnh nhất định để đánh giá mức độ KN được thể hiện và được sử

d ụng” [30] Tác giả Huỳnh Văn Sơn cũng khẳng định: “Một KN không bao giờ đứng riêng lẻ mà luôn có sự “tham gia” của các KN khác có liên quan” [29]

Từ những quan điểm trên, có thể nhận thấy, KN không chỉ là thao tác mà còn

là biểu hiện của năng lực Muốn thực hiện có kết quả một động tác nào đó hay một

hoạt động phức tạp hơn cần phải áp dụng hay lựa chọn những cách thức đúng đắn

có tính đến những điều kiện nhất định Nghĩa là, một người có KN hành động là

phải nắm được và vận dụng đúng đắn các cách thức hành động mới thực hiện hành động hiệu quả Mặt khác, có thể hiểu KN là năng lực của người thực hiện công việc

có kết quả với một chất lượng cần thiết trong những điều kiện mới và trong những khoảng thời gian tương ứng Việc hình thành KN bao hàm cả việc thông hiểu mối quan hệ qua lại giữa mục đích hành động, điều kiện và cách thức hành động KN là giai đoạn trung gian giữa việc nắm vững cách thức với việc thực hiện hành động,

dựa trên cơ sở của tri thức và sự vận dụng đúng những tri thức tương xứng trong quá trình hoàn thành các bài tập, nhưng chưa đạt tới mức độ kĩ xảo

Có thể thấy, cách xem xét KN nghiêng về năng lực của con người để thực hiện các công việc có kết quả đã bao hàm cả quan niệm KN là kĩ thuật hành động trong

đó, bởi chỉ khi sự vận dụng tri thức vào thực tiễn một cách thuần thục thì mới có

kết quả công việc chất lượng Trên cơ sở đó, đề tài này cho rằng: KN là khả năng

v ận dụng những tri thức, kinh nghiệm đã có để hành động một cách có hiệu

qu ả dựa trên các hành vi tương ứng, phù hợp với điều kiện thực hiện

b Đặc điểm của kĩ năng

Khi nhắc đến KN, người ta thường hay đề cập đến một khái niệm “họ hàng” của

nó là “kĩ xảo” Nhưng nếu như kĩ xảo có mức độ tham gia của ý thức ít, thậm chí

trong nhiều trường hợp có khi không cảm thấy có sự tham gia của ý thức và đôi khi

có thể kiểm tra bằng cảm giác vận động, tầm tri giác được mở rộng thì KN có

những đặc điểm riêng biệt sau đây:

- Trong KN, ý thức đóng vai trò tích cực và thường trực Trong quá trình thực

hiện một hành động, chủ thể thực hiện một KN nào đó thì chính chủ thể luôn sử

dụng ý thức để nhận biết được các thao tác và hành động cụ thể

- Khi thực hiện KN, chủ thể phải sử dụng các loại tri giác khác nhau để kiểm tra các thao tác thực hiện

- Trong KN, tùy vào từng mức độ KN của mỗi chủ thể mà các thao tác được thực

hiện đầy đủ, chính xác đến mức độ nào Tuy nhiên, khi thực hiện KN, thường

những động tác thừa, động tác phụ chưa được loại trừ

- Trong KN, có sự thống nhất giữa tính ổn định và tính linh hoạt: nghĩa là KN không nhất thiết gắn liền với một đối tượng nhất định, mà trong trường hợp KN

ở mức độ cao thì chủ thể có khả năng di chuyển linh hoạt và dễ dàng sang đối tượng mới

c Các m ức độ của kĩ năng

Mỗi nhà nghiên cứu có một cách phân chia khác nhau về mức độ của KN

Nhưng đa phần các tác giả đều phân chia KN thành năm mức độ từ những KN ban đầu đến KN đạt ở mức độ hoàn hảo

Theo quan điểm của V.P Bexpalko, có năm mức độ KN sau [6]:

- M ức độ 1: KN ban đầu: Người học đã có kiến thức về nội dung một dạng

KN nào đó và trong những tình huống cụ thể khi cần thiết, người học sẽ có thể tái hiện được những thao tác, hành động nhất định nào đó Tuy nhiên, ở mức

độ KN ban đầu này thì người học thường chỉ thực hiện được yêu cầu của

KN này dưới sự hướng dẫn của người dạy

- M ức độ 2: KN mức thấp: Khác với mức độ 1, ở mức độ KN mức thấp, người

học đã có thể tự thực hiện được những thao tác, hành động cần thiết theo một trình tự đã biết Song, ở mức độ KN này, người học chỉ thực hiện được những thao tác, hành động trong những tình huống quen thuộc và chưa di chuyển

được sang những tình huống mới

- M ức độ 3: KN trung bình: Người học tự thực hiện thành thạo các thao tác đã

biết trong các tình huống quen thuộc Tuy vậy, việc di chuyển của các KN sang các tình huống mới còn hạn chế

- M ức độ 4: KN cao: Một sự khác biệt thể hiện KN ở mức độ cao là người học

đã tự lựa chọn các hệ thống các thao tác, các hành động cần thiết trong các tình huống khác nhau Bên cạnh đó, người học đã biết di chuyển KN trong

phạm vi nhất định

- M ức độ 5: KN hoàn hảo: Đây là mức độ cao nhất của KN Người học nắm

được đầy đủ hệ thống các thao tác, hành động khác nhau, biết chọn lựa những thao tác, hành động cần thiết và ứng dụng chúng một cách thành thạo trong các tình huống khác nhau mà không gặp khó khăn gì

Trong từ điển rút gọn các khái niệm Tâm lí học của Nga và cũng là quan niệm

của tác giả K.K Platonov và G.G Golubev, đưa ra năm mức độ hình thành KN như sau [6, trích theo]:

Bảng 1.1 Bảng phân chia các mức độ kĩ năng

1 M ức độ 1 Có KN sơ đẳng, hành động được thực hiện theo cách

thử và sai, dựa trên vốn hiểu biết và kinh nghiệm

2 M ức độ 2 Biết cách thực hiện hành động nhưng không đầy đủ

3 M ức độ 3 Có những KN chung nhưng còn mang tính chất rời

rạc, riêng lẻ

4 M ức độ 4 Có những KN chuyên biệt để hành động

5 M ức độ 5 Vận dụng sáng tạo những KN trong các tình huống

khác nhau

d S ự hình thành kĩ năng và các yếu tố ảnh hưởng đến sự hình thành kĩ năng

KN được hình thành trong hoạt động và thông qua hoạt động Để có thể hoạt động hiệu quả, con người phải có KN và KN chỉ có thể phát triển thông qua thực

tiễn hoạt động

Tác giả Robert J Srernberg (2003) ở Đại học Yale thừa nhận: “Thực chất của

s ự hình thành KN là tạo điều kiện để chủ thể nắm vững một hệ thống phức tạp các bước, các thao tác và làm sáng tỏ những thông tin chứa đựng trong các tình huống, các nhi ệm vụ và đối chiếu chúng với những hành động cụ thể” [56]

Vì vậy, muốn hình thành KN, cần thực hiện được các yêu cầu cơ bản sau:

- Giúp chủ thể biết cách tìm tòi và từ đó nhận biết những thông tin đã biết, chưa

biết cần phải thu thập cũng như mối quan hệ giữa chúng

- Giúp chủ thể hình thành một mô hình khái quát để giải quyết nhiệm vụ Đồng

thời, trên cơ sở đó, chủ thể có sự liên tưởng đến các đối tượng cùng loại

- Giúp chủ thể xác lập được mối liên hệ giữa mô hình khái quát và các kiến thức tương ứng để từ đó có thể tự chọn lựa được những thao tác, hành động đúng đắn và phù hợp để hoàn thành những nhiệm vụ khó khăn và phức tạp hơn nảy sinh trong các trường hợp khác

- Để hình thành được một KN hay làm cho quá trình hình thành KN hiệu quả, cần chú ý đến các yếu tố ảnh hưởng đến sự hình thành KN Sự hình thành KN chịu

sự ảnh hưởng của các yếu tố sau đây:

+ N ội dung của nhiệm vụ

Nội dung nhiệm vụ đặt ra được trừu tượng hóa sẵn hay bị che phủ bị những

yếu tố phụ nào đó và làm lệch hướng tư duy và ảnh hưởng đến sự hình thành KN Chính vì thế, để hình thành KN hiệu quả, cần thiết lập thao tác xác định nội dung của nhiệm vụ sao cho thật rõ ràng và cụ thể Nhất thiết cần trả lời những câu

hỏi như: nhiệm vụ đó là nhiệm vụ gì, thực hiện nhiệm vụ đó nghĩa là thực hiện

những yêu cầu cụ thể nào

+ Tâm th ế và thói quen của chủ thể

Một minh chứng rõ nét nhất về sự ảnh hưởng của tâm thế đến sự hình thành

KN đó là những học sinh đã sẵn sàng tham gia vào việc học tập một môn học thì sẽ

dễ dàng hình thành những KN liên quan đến môn học này Vì thế, tạo ra một tâm

thế thuận lợi, tích cực sẽ giúp chủ thể hình thành KN một cách dễ dàng hơn Ngoài

ra, yếu tố thói quen đôi khi là một yếu tố thuận lợi, nhưng cũng có thể là một yếu tố

bất lợi trong một số trường hợp cần hình thành KN Do vậy, khi hình thành KN, cần chú ý đến việc phát huy những thói quen sẽ hỗ trợ cho việc hình thành KN và tiến hành làm thay đổi một thói quen nào đó nếu nó là yếu tố cản trở cho quá trình hình thành KN

+ Kh ả năng tư duy

Trong quá trình thực hiện một nhiệm vụ, thông thường chủ thể phải vận dụng

rất nhiều những thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp… để nhận biết nội dung nhiệm vụ Do vậy, khả năng phân tích, khái quát hóa đối tượng… tốt thì quá trình hình thành KN sẽ diễn ra nhanh chóng và dễ dàng hơn Do vậy, khi hình thành KN, cũng cần phải lưu ý đến nội dung nhiệm vụ, các yếu tố thuộc về chủ thể như: tâm

thế, thói quen, khả năng tư duy Cũng cần chú ý rằng những khó khăn trong việc hình thành một KN nào đó là làm cách nào để chủ thể nhận dạng được các kiểu nhiệm vụ, tìm kiếm, phát hiện những thuộc tính và những mối quan hệ vốn có trong

từng nhiệm vụ để lựa chọn và sử dụng đúng đắn, phù hợp những thao tác, hành động thực hiện mục đích nhất định

1.2.1.3 K ĩ năng giải quyết vấn đề

a Định nghĩa kĩ năng giải quyết vấn đề

KN GQVĐ được các nhà nghiên cứu và các tổ chức phi chính phủ trên thế

giới đánh giá là một KN sống, KN mềm khá cơ bản và được sắp xếp vào các nhóm

KN riêng biệt, tùy vào cách tiếp cận

Theo tổ chức Y tế thế giới (WHO), KN sống có ba nhóm, bao gồm nhóm KN

nhận thức, nhóm KN liên quan đến cảm xúc và nhóm KN xã hội Trong đó, KN GQVĐ thuộc nhóm KN nhận thức

Theo tổ chức Giáo dục, Khoa học và Văn hóa Liên Hiệp Quốc (UNESCO), có

thể phân chia KN sống thành hai chóm chính: Nhóm các KN chung và nhóm các kĩ năng chuyên biệt Trong đó, KN GQVĐ thuộc nhóm KN chung

nhóm chính: nhóm KN t ự nhận thức và sống với chính mình, nhóm KN tự nhận thức

và s ống với người khác và nhóm KN ra quyết định và làm việc hiệu quả KN GQVĐ

thuộc nhóm KN ra quyết định và làm việc hiệu quả [32]

Trong khi đó, tác giả Nguyễn Quang Uẩn (2008) chia KN sống làm ba nhóm:

nhóm KN v ề cuộc sống cá nhân, nhóm KN quan hệ với người khác, nhóm KN công

vi ệc [48, tr.1-4] và KN GQVĐ thuộc nhóm thứ ba

Trong thời gian gần đây, một số tác giả nước ngoài cũng đề cập đến mô hình

KN sống 4 - H [32] và KN GQVĐ là KN thuộc nhóm KN tư duy bao gồm: Service Learning: rèn luyện ý thức phục vụ, Critical Thinking: tư duy phê phán, Problem Solving: GQVĐ, Decision Making: ra quyết định, Learning to Learn: trau dồi tri

thức

Như vậy, tất cả các tổ chức cũng như các nhà nghiên cứu trên đều có sự thống

nhất KN GQVĐ là một KN sống hay KN mềm Đề tài này sử dụng định nghĩa KN GQVĐ của tác giả Huỳnh Văn Sơn [31] để làm cơ sở nghiên cứu:

KN GQVĐ là sự giải quyết có kết quả những vấn đề nảy sinh trong hoạt động hàng ngày của con người bằng cách tiến hành đúng đắn các thao tác, hành động trên cơ sở vận dụng những tri thức và kinh nghiệm của chủ thể

b Các giai đoạn của kĩ năng giải quyết vấn đề

Bàn về các giai đoạn của KN GQVĐ, các nghiên cứu đã phân chia một cách cụ

thể dựa trên 3 giai đoạn chính: trước khi GQVĐ, trong khi GQVĐ và sau khi GQVĐ

Để có thể giải quyết một vấn đề, theo tác giả Howard Senter, có 7 giai đoạn của quá trình GQVĐ [51]:

- Giai đoạn 1: Nhận ra vấn đề

Khi chủ thể chưa nhận ra vấn đề tức chủ thể cũng chưa có hành động nào vì

thực sự chưa biết vấn đề đang gặp phải là gì Để sớm nhận ra vấn đề đòi hỏi nhiều ở kinh nghiệm, tri thức và KN của chủ thể Đặc biệt, trong công việc, yếu

tố quan trọng để nhận ra vấn đề chính là kinh nghiệm vì kinh nghiệm sẽ cho chủ

thể biết được khi nào một chuyện trông rất đáng lo ngại nhưng lại có thể bỏ qua

vì hầu như nó không có khả năng chuyển thành một vấn đề Những câu hỏi sau đây sẽ giúp chủ thể tìm ra vấn đề như: “Chuyện gì sẽ xảy ra nếu…”; “Giả sử việc này không được thực hiện…” Những câu hỏi này sẽ thực sự cần thiết để tránh

trường hợp tưởng tượng quá xa hiện thực và làm cho những chuyện đơn giản bị

nhầm tưởng là vấn đề, hay thấy vấn đề tồn tại khắp mọi nơi Hoặc có trường hợp,

có những vấn đề đôi khi không cần phải giải quyết hay đưa ra giải pháp nào thì chúng cũng sẽ được “qua đi” Nhưng ngược lại, có một số trường hợp, nếu chủ

thể không giải quyết thì nó sẽ không bao giờ mất đi, thậm chí vấn đề sẽ trở nên

trầm trọng hơn

- Giai đoạn 2: Xác định chủ vấn đề

Chủ thể phải nhận biết được vấn đề nào ảnh hưởng đến chủ thể và vấn đề nào không phải quan tâm Nếu chủ thể không có quyền hạn hay khả năng hay nghĩa vụ

phải giải quyết nó thì tốt nhất nên chuyển vấn đề cho người có thể giải quyết Còn

ngược lại, thì chủ thể phải nhận thức rõ vấn đề để bắt tay giải quyết nó Nói khác

đi, nhận là chủ sở hữu của vấn đề là khi chủ thể nhận thấy: có một vấn đề đang tồn

tại; cần phải giải quyết; và đáng để giải quyết Sau đó, quyết định: có nghĩa vụ

giải quyết nó; phải dốc sức lực vào GQVĐ này; bảo đảm rằng những ai có liên quan biết rằng chính chủ thể là người chịu trách nhiệm giải quyết

- Giai đoạn 3: Hiểu vấn đề

Một trong những yêu cầu quan trọng khi GQVĐ là xác định nguyên nhân của

vấn đề Tuy nhiên, khi một vấn đề xảy ra, nó dễ bị che khuất bởi các tình tiết khác nhau dẫn đến nhiều trường hợp chủ thể không xác định được nguyên nhân thực sự

là gì Do đó, khi chủ thể có một vấn đề và xác định mình là người giải quyết nó thì đòi hỏi chủ thể phải định nghĩa (chỉ ra, mô tả) một cách rõ ràng, tìm hiểu càng nhiều thông tin càng tốt để từ đó nhận diện các mâu thuẫn tồn tại trong vấn

đề như mâu thuẫn bên trong, mâu thuẫn bên ngoài Từ đó, chủ thể hiểu vấn đề

và tìm ra được cách GQVĐ đó Như vậy, hiểu vấn đề có một giá trị quan trọng là giúp chủ thể xác định nguyên nhân của vấn đề bao gồm nguyên nhân trực tiếp và

cả nguyên nhân gián tiếp

- Giai đoạn 4: Đề ra các phương án giải quyết

Với mỗi vấn đề, chỉ có một giải pháp tốt nhất để GQVĐ một cách hiệu quả, do

đó, chủ thể phải dựa trên những thông tin thu thập được và những mâu thuẫn của

vấn đề đã được xác định để liệt kê các phương án khác nhau Mỗi giải pháp sẽ có

những ưu điểm và khuyết điểm khác nhau nên nếu càng nhiều phương án được đưa ra thì chủ thể càng có thêm cơ hội để lựa chọn ra giải pháp tốt nhất Vì vậy, ở giai đoạn này, chủ thể có thể liệt kê tất cả những phương án được hình dung để sau đó xác định một phương án tốt nhất

- Giai đoạn 5: Chọn giải pháp tốt nhất

Giai đoạn chọn giải pháp tốt nhất là một giai đoạn đòi hỏi chủ thể phải có sự so sánh các phương án với nhau, đồng thời chủ thể cũng phải tiến hành phân tích

những ưu và khuyết điểm cũng như những rủi ro của từng phương án Bên cạnh

đó, chủ thể phải dựa trên mục tiêu đã đề ra khi GQVĐ để lựa chọn phương án tốt

nhất

Như vậy, phương án tốt nhất là phương án chứa đựng nhiều ưu điểm nhất, ít

rủi ro nhất, phù hợp với hoàn cảnh và khả năng thực thi của chủ thể, đồng thời thoả mãn được mục tiêu đã đề ra Theo Howard Senter (2005) [51], một phương án

tốt nhất là phương án: Có tác dụng: giải quyết được vấn đề trong một thời gian

nhất định hay vĩnh viễn; có hiệu quả: GQVĐ mà không tạo ra những vấn đề mới;

khả thi: thỏa mãn được các điều kiện thời gian, nhân lực…

- Giai đoạn 6: Thực thi giải pháp

Có thể nói đây là giai đoạn quan trọng nhất trong quá trình GQVĐ bởi vì

nếu chủ thể không thực hiện tốt ở giai đoạn này thì toàn bộ quá trình GQVĐ sẽ

thất bại.Thực thi giải pháp là biến những ý tưởng của giải pháp tốt nhất được lựa

chọn bằng việc lên một kế hoạch thực hiện với sự cân nhắc nhiều yếu tố như thời

gian, bối cảnh, địa điểm, các phương tiện cũng như các cá nhân hỗ trợ Từ đó, chủ

thể tiến hành những hành động cụ thể để thực thi giải pháp tốt nhất đã lựa chọn Đặc biệt, công cụ chính thực thi giải pháp là ứng dụng KN giao tiếp hiệu quả để GQVĐ

- Giai đoạn 7: Theo dõi và đánh giá giải pháp

Đây là giai đoạn cuối cùng trong tiến trình giải quyết một vấn đề Nếu như

chủ thể dừng quá trình GQVĐ ở giai đoạn thực thi giải pháp thì chủ thể sẽ không xác định được quá trình GQVĐ có thành công hay không Bởi vì, tính hiệu quả

của giải pháp không chỉ dừng ở việc các bên đi đến thoả thuận hay cam kết thực

hiện thoả thuận hay không mà còn phụ thuộc vào việc các bên có thực hiện cam

kết đã đưa ra hay không Do đó, sau khi thực thi giải pháp, chủ thể cần dựa trên

mục tiêu đã đề ra để xác định những mục tiêu nào đã đạt được và mục tiêu nào

chưa hoàn thành cũng như lí do của việc các cam kết không được thực hiện

Bằng cách này, chủ thể có thể kiểm tra xem cách giải quyết đó có thành công

như mong đợi hay không, có tạo những ảnh hưởng không mong đợi nào không và quan trọng nhất là rút kinh nghiệm cho lần sau Nếu vấn đề vẫn chưa được giải quyết thì chủ thể phải thực hiện lại từ bước một để GQVĐ

c C ấu trúc của kĩ năng giải quyết vấn đề

Trên cơ sở phân tích các giai đoạn của KN GQVĐ, đề tài này cho rằng cấu trúc

KN GQVĐ gồm những “nhóm KN” nhất định Quan điểm này dựa trên luận điểm

một KN phức tạp gồm hàng loạt những thao tác, “KN” thành phần đơn vị hướng đến yêu cầu chung của chỉnh thể KN GQVĐ là một KN phức hợp với nhiều KN thành phần

Theo đó, cấu trúc KN GQVĐ gồm những KN như sau:

- KN nh ận thức vấn đề

Đó là KN nhận dạng vấn đề cần giải quyết và xác định được các mục tiêu cần

phải đạt được khi GQVĐ

- KN xác định vấn đề và biểu đạt vấn đề

Đó là KN xác định các nguồn thông tin cần thu thập; KN phân tích các mâu

thuẫn chứa đựng trong từng tình huống cụ thể của vấn đề; KN phân tích các nguyên nhân dẫn đến vấn đề; KN biểu đạt vấn đề bằng ngôn ngữ

- KN đề ra các ý tưởng GQVĐ

KN đề ra các ý tưởng GQVĐ là khả năng đưa ra được những ý tưởng khác nhau để GQVĐ

- KN l ựa chọn phương án tốt nhất

KN lựa chọn phương án tốt nhất là khả năng phân tích các ưu, nhược điểm và

mức độ phù hợp cũng như những rủi ro của từng phương án để lựa chọn ra

KN kiểm tra, đánh giá là khả năng xác định các tiêu chí cần đánh giá dựa trên

mục tiêu ban đầu được đặt ra và đi đến kết luận về mức độ thành công của phương

án cũng như của quá trình GQVĐ

Cụ thể, KN GQVĐ được minh họa cụ thể ở bảng 1.2 như sau [31]:

B ảng 1.2 Cấu trúc kĩ năng giải quyết vấn đề

3 KN xác định nguồn thông tin cần thu thập

4 KN phân tích mâu thuẫn trong vấn đề

5 KN phân tích các nguyên nhân của vấn đề

6 KN biểu đạt vấn đề cần giải quyết

3 KN đề ra phương án

tốt nhất

5 KN tổ chức thực hiện 9 KN xác định công việc cụ thể cần làm

10 KN lựa chọn thời điểm thích hợp

6 KN kiểm tra đánh giá 11 KN xác định các tiêu chí để kiểm tra đánh

giá việc thực hiện phương án giải quyết

1.2.2 Lí lu ận về thực tập và thực tập tốt nghiệp

1.2.2.1 Thu ật ngữ thực tập và thực tập tốt nghiệp

a Th ực tập

* Định nghĩa thực tập

Thực tập hay nói một cách chính xác hơn là kỳ thực tập trong tiếng Anh nghĩa

là “internship”, chữ này được ghép bởi hai từ “intern” (người thực tập) và “ship” (kỳ, đợt) Trong từ điển tiếng Anh, “intern” được định nghĩa là: SV năm cuối hay

SV đã tốt nghiệp tham gia học tập kinh nghiệm thực tế [40, trích theo] Và

“internship” - kỳ thực tập: là thời gian các thực tập viên làm việc tại các cơ sở doanh nghiệp để rèn luyện và học hỏi về nghề nghiệp [40, trích theo]

Theo định nghĩa của từ điển La Rousse, thực tập là giai đoạn học tập, nghiên

cứu qua thực tế, được yêu cầu đối với học viên theo một số nghề (thực tập luật sư,

thực tập sư phạm), cũng là giai đoạn mà một số người phải tạm thời đến làm việc tại doanh nghiệp để hoàn thành chương trình đào tạo [38, trích theo]

Định nghĩa “thực tập” theo từ điển Tiếng Việt: Thực tập là “làm trong thực tế

để áp dụng và củng cố lí thuyết, trau dồi thêm về nghiệp vụ chuyên môn” (Từ điển

Tiếng Việt – Viện Ngôn ngữ học, Hoàng Phê chủ biên, Nxb Đà Nẵng); thực tập là

“t ập làm trong thực tế để củng cố kiến thức lí thuyết” [9]; từ điển Tiếng Việt do

Văn Tân (chủ biên) định nghĩa: “Tập làm trong thực tế để áp dụng điều đã học,

nâng cao nghi ệp vụ chuyên môn: SV đi thực tập ở nhà máy, công ty Sau đợt thực

t ập phải nộp tổng kết, báo cáo cho nhà trường” [37]