Nâng cao năng lực đánh giá bằng nhận xét cho giáo viên tiểu học báo cáo tổng kết đề tài nhiệm vụ thường xuyên năm 2015

Kết quả nghiên cứu: Đề tài đã làm rõ được ý kiến của các cán bộ quản lý, giáo viên và phụ huynh về tác động của việc đánh giá bằng nhận xét; ý kiến của cán bộ quản lý và giáo viên về qu

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

BÁO CÁO TỔNG KẾT

ĐỀ TÀI NHIỆM VỤ THƯỜNG XUYÊN NĂM 2015

NÂNG CAO NĂNG LỰC ĐÁNH GIÁ BẰNG NHẬN XÉT CHO GIÁO VIÊN TIỂU HỌC

Cơ quan chủ trì: Trường ĐHSP thành phố Hồ Chí Minh

Chủ nhiệm đề tài: ThS Lê Thị Thu Liễu

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH - 12/2015

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

BÁO CÁO TỔNG KẾT

ĐỀ TÀI NHIỆM VỤ THƯỜNG XUYÊN

NÂNG CAO NĂNG LỰC ĐÁNH GIÁ BẰNG NHẬN XÉT CHO GIÁO VIÊN TIỂU HỌC

Xác nhận của cơ quan chủ trì Chủ nhiệm đề tài

(ký, họ tên) (ký, họ tên)

ThS Lê Thị Thu Liễu

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH - 12/2015

i

DANH SÁCH THÀNH VIÊN ĐỀ TÀI

1 ThS Lê Thị Thu Liễu – Viện Nghiên cứu Giáo dục

2 ThS Lê Tấn Huỳnh Cẩm Giang – Viện Nghiên cứu Giáo dục

3 ThS Lê Thị Ngọc Thương – Viện Nghiên cứu Giáo dục

4 CN Nguyễn Hoàng Thiện – Viện Nghiên cứu Giáo dục

ii

DANH SÁCH ĐƠN VỊ PHỐI HỢP CHÍNH

1 Phòng Giáo dục và Đào tạo Quận 3, Tp HCM

2 Phòng Giáo dục và Đào tạo Quận 9, Tp HCM

3 Phòng Giáo dục và Đào tạo Quận 12, Tp HCM

4 Trường tiểu học Kỳ Đồng, Quận 3, Tp HCM

5 Trường tiểu học Lê Văn Việt, Quận 9, Tp HCM

6 Trường tiểu học Hà Huy Giáp, Quận 12, Tp HCM

iii

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM TRƯỜNG ĐH SƯ PHẠM TP.HCM Độc lập – Tự do – Hạnh phúc

Tp.HCM, ngày 10 tháng 03 năm 2016

THÔNG TIN KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

1 Thông tin chung:

 Tên đề tài: Nâng cao năng lực đánh giá bằng nhận xét cho giáo viên tiểu học

 Mã số:B.2015.NVTX.03

 Chủ nhiệm: ThS Lê Thị Thu Liễu

 Cơ quan chủ trì: Viện Nghiên cứu Giáo dục, Trường ĐHSP Tp HCM

 Thời gian thực hiện: 01/2015 – 12/2015

4 Kết quả nghiên cứu:

Đề tài đã làm rõ được ý kiến của các cán bộ quản lý, giáo viên và phụ huynh về tác động của việc đánh giá bằng nhận xét; ý kiến của cán bộ quản lý và giáo viên về quá trình thực hiện đánh giá bằng nhận xét và các yêu cầu cần tuân thủ khi thực hiện đánh giá bằng nhận xét của giáo viên tại các trường Bên cạnh đó, đề tài cũng chỉ ra và phân tích được các thuận lợi và khó khăn của giáo viên trong việc thực hiện đánh giá bằng nhận xét

5 Sản phẩm:

- 01 báo cáo tổng kết hoàn chỉnh;

- 01 báo cáo tóm tắt

6 Hiệu quả, phương thức chuyển giao kết quả nghiên cứu và khả năng áp dụng:

Đề tài giúp cho các trường tiểu học và các cơ quan quản lý có được các thông tin khoa học hữu ích trong việc giúp giáo viên nâng cao năng lực đánh giá bằng nhận xét cho học sinh

Xác nhận của cơ quan chủ trì

c Coordinator: MEd Le Thi Thu Lieu

d Implementing institution: Institute for Educational Research, HoChiMinh City

3 Creativeness and innovativeness:

- Examining the opinions of primary schools managers, teachers anf parents of issues related to the implementation of the assessment by giving comments and effects of this type of assessment on primary students

4 Research results:

The study has claried opinions of school managers, teachers anf parents about impacts of the assessment of students’ learning by giving comments; about the process of implementing the assessment by giving comments and requirements in carrying out the assessment of teachers at primary schools Furthermore, the study also has identified and analyzed advantages and disadvantages of teachers in assessing students’ learning by giving comments

5 Products:

- 01 final report

- 01 summarized report

6 Effects, transfer alternatives of reserach results and applicability:

The study have supported primary schools and managerial agencies having scientific and useful information in helping primary teachers enhance their competency of the students’ assessment

Xác nhận của cơ quan chủ trì

v

MỤC LỤC

DANH SÁCH NHỮNG NGƯỜI THAM GIA THỰC HIỆN ĐỀ TÀI VÀ ĐƠN VỊ

PHỐI HỢP CHÍNH i

THÔNG TIN KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU iii

MỤC LỤC v

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT vi

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ vi

PHẦN I: MỞ ĐẦU 1

Phần II: NỘI DUNG NGHIÊN CỨU 11

Chương 1: Cơ sở lý luận 11

1.Các nghiên cứu trên thế giới về đánh giá và đánh giá bằng nhận xét 11

2 Một số vấn đề lý luận 17

Chương 2: Thực trạng năng lực thực hiện đánh giá học sinh bằng nhận xét của giáo viên tại một số trường tiểu học tại Tp HCM 26

1 Nhận định về tác động của việc đánh giá bằng nhận xét 26

2 Nhận định về quá trình thực hiện đánh giá bằng nhận xét của giáo viên tại trường 29

3 Nhận thức về các yêu cầu cần tuân thủ khi thực hiện đánh giá bằng nhận xét 34

4 Nhận định về thuận lợi và khó khăn khi thực hiện đánh giá bằng nhận xét 35

Phần III: KẾT LUẬN, KIẾN NGHỊ VÀ CÁC GIẢI PHÁP 38

I Các kết luận 38

II Các kiến nghị và giải pháp 40

TÀI LIỆU THAM KHẢO 44

PHỤ LỤC 47

Kí hiệu và tên gọi các tổ chức, đơn vị

Bộ GD&ĐT : Bộ Giáo dục và Đào tạo

vii

DANH SÁCH CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ

3 Bảng 3 Đặc điểm mẫu phụ huynh học sinh 8

4 Bảng 4 Hệ số tin cậy Cronbach’s alpha của 02 phần nội

dung trong phiếu hỏi giáo viên

8

5 Bảng 5 Hệ số tin cậy Cronbach’s alpha của các phần

nội dung trong phiếu hỏi PH

9

6 Bảng 6 So sánh nhận định về tác động của việc đánh

giá bằng nhận xét của giáo viên (GV), giáo viên và cán

bộ quản lý (GV & CBQL), và phụ huynh học sinh

9 Bảng 8 Tần suất thực hiện các công việc giáo viên phải

làm khi thực hiện đánh giá bằng nhận xét (theo nhận

định của giáo viên)

30

10 Bảng 9 Tần suất thực hiện các công việc giáo viên phải

làm khi thực hiện đánh giá bằng nhận xét (theo nhận

định của phụ huynh học sinh)

31

11 Biểu đồ 2 So sánh tỷ lệ nhận định tích cực của giáo

viên và phụ huynh học sinh về tần suất thực hiện các

công việc phải làm của giáo viên khi đánh giá bằng

nhận xét

32

12 Bảng 10 Kết quả kiểm định Mann Whitney U test cho 33

14 Bảng 12 Nhận định về thuận lợi và khó khăn khi thực

hiện việc đánh giá bằng nhận xét

37

1.Tầm quan trọng và tính cấp thiết của đề tài

Xu hướng ki ểm tra , đánh giá v ới những thay đổi căn bản cả về triết lí, quan điểm, phương pháp và các hoạt động cụ thể đã được phát triển từ gi ữa thập niên 80 tại các trường học trên thế giới (Nguyễn Thi ̣ Tuyết Oanh , 2008) Theo xu hướng này, các nghiên cứ u cũng chỉ ra được rằng hình thức đánh giá b ằng nhận xét có rất nhiều ưu điểm, phù hợp xu hướng phát tri ển của đánh giá hiện nay, đó là đánh giá để phục vụ việc học tập của học sinh, có nghĩa là không chỉ đánh giá kết quả cuối mà còn quan tâm đánh giá quá trình học tập của học sinh để lập kế hoạch cho các bướ c h ọc tập tiếp theo của học sinh một cách phù hợp và hiệu quả (Nguyễn Thị Tuyết Oanh, 2008)

Sự ra đời của thông tư 30/2014/TT-BGDĐT của Bô ̣ GD &ĐT Viê ̣t Nam năm

2014 thể hiện sự bắt nhi ̣p với xu thế kiểm tra đánh giá ho ̣c sinh tiểu ho ̣c bằng nhâ ̣n xét tương tự như các trường ho ̣c trên thế giới Mục tiêu của viê ̣c chuyển đổi hình thức đánh giá ho ̣c sinh tiểu ho ̣c từ cho điểm sang nhâ ̣n xét nhằm giúp ho ̣c si nh có thể phát triển được năng lực cá nhân của học sinh Việc đánh giá bằng nhận xét cho học sinh cũng là cách thức hiê ̣u quả để đánh giá được năng lực của từng cá nhân ho ̣c sinh, từ đó đưa ra các nhâ ̣n xét và góp ý giúp các em có thể cải tiến tốt viê ̣c ho ̣c tâ ̣p của mình

Từ sau khi có sự ra đời của thông tư 30 đến nay, chưa có mô ̣t nghiên cứu khoa học nào được thực hiện một cách chính thức để đánh giá được thực trạng của việc thực hiê ̣n đánh giá bằng nhâ ̣n xét cho ho ̣c sinh tiểu ho ̣c của giáo viên cũng như để từ đó đưa

ra đươ ̣c các giải pháp để đề xuất thực hiê ̣n công tác này mô ̣t cách hiê ̣u quả Do đó, đề

tài về “Nâng cao năng lực đánh giá bằng nhận xét cho giáo viên tiểu học” là thực

sự cần thiết và có ý nghĩa trong bối cảnh giáo du ̣c tiểu ho ̣c hiê ̣n nay ở Viê ̣t Nam

2

2 Mục tiêu nghiên cứu

- Tìm hiểu những bất cập hiện nay của giáo viên tiểu học khi chuyển từ đánh giá bằng điểm số sang đánh giá bằng nhận xét

- Đề xuất các giải pháp nâng cao hiệu quả và năng lực đánh giá nhận xét của giáo viên tiểu học;

3 Nội dung nghiên cứu

Ðề tài sẽ thực hiện các nhiệm vụ:

Với những mục tiêu trên, nhóm đề tài tập trung nghiên cứu một số nội dung chính:

- Thực hiê ̣n khảo sát ý kiến giáo viên tiểu học ở các trường tiểu ho ̣c ở TP HCM khi chuyển từ đánh giá bằng điểm số sang đánh giá bằng nhận xét

- Xây dựng các giải pháp nâng cao hiệu quả và năng lực đánh giá nhận xét của giáo viên tiểu học

4 Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu:

Cán bộ quản lý cấp trường, giáo viên và phụ huynh học sinh của một số trường tiểu học tại Tp HCM

4.2 Đối tượng nghiên cứu:

Từ những mục tiêu được xác định ở trên, đối tượng nghiên cứu của đề tài là : năng lực đánh giá bằng nhận xét của giáo viên tiểu học

4.3 Phạm vi nghiên cứu:

Do các ha ̣n chế về nguồn lực và thời gian nên nhóm đề tài sẽ tâ ̣p trung vào khảo sát ý kiến của các đối tượng : cán bộ quản lý cấp trường , giáo viên và phu ̣ huynh ở 3 trường tiểu ho ̣c ta ̣i Tp HCM để có thêm cơ sở đánh giá thực tra ̣ng thực hiê ̣n viê ̣c đánh giá bằng nhận xét đang diễn ra tại các trường

Thời gian nghiên cứu là 12 tháng tính từ ngày ký quyết định giao thực hiện đề tài

3

5 Cách tiếp cận và phương pháp nghiên cứu

5.1 Cách tiếp cận

Nhóm đề tài sử dụng cách tiếp cận định tính kết hợp với cách tiếp cận định lượng

để thực hiện nghiên cứu

5.2 Phương pháp nghiên cứu:

Với những nhiệm vụ trên, đề tài sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau đây:

 Hồi cứu tài liệu, nghiên cứu lý luận (thu thập tài liệu, nghiên cứu các công

trình liên quan đến đề tài, tham khảo các kết quả đã đạt được, đồng thời phân tích các điểm mạnh cần kế thừa, các điểm yếu cần đi sâu nghiên cứu thêm)

 Điều tra khảo sát ý kiến của cán bộ quản lý cấp trường, giáo viên và phụ huynh của một số trường tiểu học tại Tp HCM

 Phân tích dữ liệu bằng phần mềm SPSS phiên bản 20.0

 Phương pháp chuyên gia

Trong phần tiếp theo, chúng tôi sẽ phân tích rõ hơn lý do tại sao nhóm đề tài lại chọn các phương pháp nghiên cứu như đã nêu và tầm quan trọng của các phương pháp này với tính khoa học và độ tin cậy của đề tài, đồng thời liệt kê những bước quan trọng

mà nhóm đề tài đã thực hiện

5.2.1 Hồi cứu tài liệu, nghiên cứu lý luận

Nhóm nghiên cứu tập hợp một khối lượng lớn các nghiên cứu trong và ngoài nước về các nội dung liên quan đến đánh giá và đánh giá bằng nhận xét Đồng thời, nhóm nghiên cứu cũng đưa ra và phân tích một số thuật ngữ quan trọng liên quan đến nội dung cần nghiên cứu của đề tài như:

 năng lực;

 năng lực đánh giá bằng nhận xét;

 đánh giá và các hình thức đánh giá;

 đánh giá học sinh tiểu học bằng nhận xét

4

 hồ sơ học sinh;

 qui trình đánh giá học sinh tiểu học bằng nhận xét

Ngoài ra, đối với nguồn tư liệu trong nước, nhóm đề tài đặc biệt sử dụng các văn bản có tính pháp quy về việc thực hiện đánh giá học sinh bằng nhận xét gồm các văn bản như:

 Thông tư 6169/BGDĐT-GDTH v/v thực hiện đánh giá học sinh tiểu học theo Thông tư 30/2014;

 Thông tư 30/2014/TT-BGDĐT ngày 28 tháng 8 năm 2014, đánh giá học sinh tiểu học;

 Điều lệ nhà trường tiểu học Ban hành kèm theo Thông tư số BGDĐT ngày 30 tháng 12 năm 2010 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo;

41/2010/TT- Thông tư số 32/2009/TT-BGDĐT ngày 27/10/2009 của Bộ trưởng GD-ĐT ban hành có “Quy định đánh giá và xếp loại học sinh tiểu học”

 Chương trình Giáo dục phổ thông – cấp Tiểu học, ban hành kèm theo Quyết

định số 16/2006/QĐ-BGDĐT ngày 05/5/2006 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và

Đào tạo;

 Luật Giáo dục năm 2005;

 Quy định đánh giá và xếp loại học sinh tiểu học, ban hành kèm theo quyết định

5.2.2.1 Cách phát và thu phiếu hỏi

Cách phát và thu phiếu hỏi như sau: Chúng tôi đã chọn ngẫu nhiên 01 trường tiểu học tại mỗi loại địa bàn điển hình của Thành phố Hồ Chí Minh để tiến hành khảo sát Khu vực nội thành chúng tôi khảo sát tại trường Tiểu học Kỳ Đồng, quận 3

5.2.2.2 Cách biên soạn phiếu hỏi

Phiếu hỏi của đề tài được thiết kế dựa trên: các phân tích về cơ sở lý luận về

năng lực đánh giá, đánh giá bằng nhận xét đối với học sinh tiểu học, yêu cầu thực hiện

đánh giá học sinh tiểu học bằng nhận xét theo nội dung của 30/2014/TT-BGDĐT ngày

28 tháng 8 năm 2014 của Bộ Giáo dục và Đào tạo Sau đó, chúng tôi lập bộ công cụ sơ thảo về các nội dung có liên quan đến đề tài

Ngoài ra, chúng tôi cũng tiến hành phương pháp chuyên gia và phương pháp phỏng vấn nhanh đối với một số cán bộ quản lý cấp trường và giáo viên về các vấn đề liên quan đến việc thực hiện đánh giá học sinh bằng nhận xét của giáo viên tiểu học (vai trò của việc đánh giá bằng nhận xét, quá trình thực hiện việc đánh giá học sinh bằng nhận xét và các yêu cầu cần phải có của giáo viên khi thực hiện đánh giá học sinh tiểu học bằng nhận xét) Sau khi tập hợp các ý kiến trên, chúng tôi tiến hành biên soạn

ra nội dung của phiếu hỏi dành cho cán bộ quản lý cấp trường, giáo viên và phụ huynh cấp tiểu học (tham khảo Phụ lục 1.) Sau đó, nội dung này tiếp tục được điều chỉnh nhiều lần trong nhóm đề tài

5.2.2.3 Cấu trúc của phiếu hỏi

Phiếu hỏi được thiết kế gồm 3 phần chính, trong đó:

Phần 1: bao gồm các câu hỏi về thông tin cá nhân như chức vụ, vị trí công tác, trình độ học vấn, giới tính, thâm niên công tác, thu nhập bình quân theo tháng của gia đình của các nhóm đối tượng cán bộ quản lý trường, giáo viên và phụ huynh tương ứng

Phần 2 gồm 2-3 câu hỏi lớn (tùy mẫu phiếu), trong đó gồm các câu hỏi nhỏ yêu cầu các đối tượng phải chọn lựa 1 trong 5 phương án trả lời được đưa ra gồm:

 Câu 1: gồm các câu hỏi về ý kiến của các đối tượng về tầm quan trọng

của việc thực hiện đánh giá học sinh bằng nhận xét (tất cả các mẫu phiếu);

6

 Câu 2: các câu hỏi về mức độ thực hiện thường xuyên các nội dung của

hình thức đánh giá bằng nhận xét mà giáo viên đã và đang thực hiện tại trường (tất cả các mẫu phiếu); và

 Câu 3: các câu hỏi về các yêu cầu cần phải có của giáo viên khi thực

hiện đánh giá bằng nhận xét (mẫu cán bộ quản lý và giáo viên)

Phần 3: các ý kiến khác: thuận lợi và khó khăn của giáo viên khi thực hiện việc

đánh giá bằng nhận xét cho học sinh (mẫu cán bộ quản lý và giáo viên)

5.2.2.4 Số lượng phiếu hỏi

Dự kiến số mẫu phiếu hỏi của đề tài:

- Phạm vi khảo sát: khoảng 3 trường tiểu học ở Tp HCM

- CBQL: 3 phiếu/trường * 3 trường = 9 phiếu

- GV: 27 phiếu trường * 3 trường = 81 phiếu

- PH: 40 phiếu/trường * 3 trường = 120 phiếu

Tổng số phiếu: 210 phiếu

5.2.2.5 Cách tính toán điểm số trong phiếu hỏi

Những câu hỏi trong phần 1 và 2 của phiếu khảo sát được trình bày dưới dạng những câu hỏi đóng gồm 5 lựa chọn tương ứng với 5 mức độ trả lời khác nhau từ thấp đến cao, tương ứng với mức điểm thấp nhất (1 điểm) và mức điểm cao nhất (5 điểm.)

Trong đề tài này, nhóm nghiên cứu sử dụng thang đo Likert với 5 lựa chọn dùng để đánh giá ý kiến của sinh viên về các nội dung cần khảo sát Theo đó, giá trị một khoảng giữa các lựa chọn là: (5-1)/5 = 0,8 Như vậy, ý nghĩa của các mức đánh giá tương ứng là:

1.0– 1.80: Rất không đồng ý/Không bao giờ

1.81-2.60: Không đồng ý/Hiếm khi

2.61-3.40: Không có ý kiến/Thỉnh thoảng

3.41-4.20: Đồng ý/Thường xuyên

4.21-5.00: Rất đồng ý/Luôn luôn

5.2.3 Phân tích dữ liệu bằng phần mềm SPSS phiên bản 20.0

Nhóm nghiên cứu sử dụng phương pháp thống kê dữ liệu bằng phần mềm

SPSS, phiên bản 20.0 để phân tích các dữ liệu đã thu thập được

a Mẫu thành viên Ban Giám hiệu

Trong số 08 thành viên Ban Giám hiệu có 06 người là nữ; Có 02 Hiệu trưởng

và 06 Phó hiệu trưởng; Có 03 người có thâm niên công tác trên 20 năm, thâm niên từ

10 đến dưới 20 năm có 03 người, và 01 người có ít hơn 5 năm kinh nghiệm

b Mẫu giáo viên

Trong 140 giáo viên tham gia trả lời phiếu hỏi có 121 nữ và 19 nam Có 46 giáo viên có thâm niên công tác từ 20 năm trở lên, 37 giáo viên đã giảng dạy từ 10 đến 20 năm, 24 giáo viên đã làm việc với học sinh từ 5 đến 10 năm, và 33 giáo viên có ít hơn

5 năm kinh nghiệm

Trong mẫu này có 14 giáo viên đang là tổ trưởng (hoặc tổ phó), 89 người là giáo viên chủ nhiệm, và 37 giáo viên dạy lớp

Trong số các giáo viên được khảo sát có 31 giáo viên đang dạy lớp Một, 21 thầy cô dạy lớp Hai, 13 người dạy lớp Ba, 15 người dạy lớp Bốn, 26 thầy cô đang dạy lớp Năm, và 31 giáo viên còn lại dạy nhiều hơn một khối lớp ở tiểu học Bảng 2 dưới đây thể hiện đặc điểm của mẫu giáo viên

Bảng 2 Đặc điểm mẫu giáo viên

Giới tính Nữ: 121 (86.4%); Nam: 19 (13.6%)

Thâm niên <5 năm: 33 (23.6%); 5-<10 năm: 24 (17.1%); 10-<20 năm: 37

(26.4%); =>20 năm: 46 (32.9%) Chức vụ cao

nhất

Giáo viên dạy lớp: 37 (26.4%); Giáo viên chủ nhiệm: 89 (63.6%);

Tổ trưởng, tổ phó: 14 (10%)

8

Đang dạy lớp Lớp Một: 31 (22.1%); Lớp Hai: 21 (15%); Lớp Ba: 13 (9.3%); Lớp

Bốn: 15 (10.7%); Lớp Năm: 26 (18.6%); Dạy hơn một khối lớp: 31 (22.1%)

c Mẫu phụ huynh học sinh

Trong số 62 phụ huynh học sinh trả lời phiếu hỏi có 29 nam và 33 nữ Có 10 người có bằng cấp sau đại học; 22 người tốt nghiệp đại học, 14 người có bằng cao đẳng và trung cấp, có 16 người tốt nghiệp THPT hoặc THCS Có 6 người có thu nhập trên 20 triệu đồng Từ 10 đến dưới 20 triệu và thu nhập từ 5 đến dưới 10 triệu có 24 phụ huynh học sinh trong mỗi cấp độ thu nhập Thu nhập dưới 5 triệu đồng có 7 người Bảng 3 dưới đây thể hiện các đặc điểm của mẫu phụ huynh

Bảng 3 Đặc điểm mẫu phụ huynh học sinh

Thu nhập Từ 20 triệu: 6 (9.7%); 10-<20 triệu: 24 (38.7%); 5-<10

triệu: 24 (38.7%); <5 triệu: 7 (11.5%) Bảng 4 và 5 dưới đây thể hiện hệ số tin cậy Cronbach’s Alpha của các phần trong phiếu hỏi của giáo viên và phụ huynh

Bảng 4 Hệ số tin cậy Cronbach’s alpha của 02 phần nội dung trong phiếu

hỏi giáo viên

Nội dung các câu hỏi lớn Hệ số tin cậy Cronbach’s alpha

1) Tìm hiểu nhận định về tác động

của việc đánh giá bằng nhận xét

0.931

2) Tìm hiểu về quá trình thực hiện

đánh giá bằng nhận xét của giáo viên

tại trường

0.876

Kiểm định hệ số tin cậy Cronbach’s alpha cho thấy các câu hỏi số 11 và 12 trong phần số 2 của bảng hỏi giáo viên có hệ số tương quan giữa biến và tổng thấp

9

hơn 0.4 (là 0.373 và 0.395), có lẽ đã gây phân vân cho người trả lời Câu số 11 “động viên và khích lệ kịp thời đối với từng thành tích, tiến bộ của HS” có thể làm giáo viên băn khoăn với nhiệm vụ phải chỉ ra “cái gì học sinh làm được và chưa làm được” Câu số 12 “không dùng điểm số để đánh giá thường xuyên” đáng lẽ không nên dùng

thể phủ định để tránh gây nhầm lẫn không đáng có

Bảng 5 Hệ số tin cậy Cronbach’s alpha của các phần nội dung

trong phiếu hỏi PH

Cronbach’s alpha

1) Tìm hiểu nhận định về tác động của việc đánh giá

bằng nhận xét

0.916

2) Tìm hiểu về quá trình thực hiện đánh giá bằng

nhận xét của giáo viên tại trường

0.922

5.2.4 Phương pháp chuyên gia

Nhóm đề tài sử dụng phương pháp chuyên gia trong việc đưa ra các nhận định và phân tích ở hầu hết các chương của báo cáo đề tài

6 Giới hạn của đề tài

6.1 Giới hạn mục tiêu nghiên cứu

Trong nghiên cứu này, chúng tôi chỉ tập trung phân tích và tìm hiểu những bất cập hiện nay của giáo viên tiểu học khi chuyển từ đánh giá bằng điểm số sang đánh giá bằng nhận xét cũng như thực trạng của quá trình thực hiện đánh giá học sinh bằng nhận xét tại một số trường tiểu học ở Tp HCM Đồng thời, nhóm nghiên cứu cũng sẽ đưa ra một số đề xuất về các giải pháp nâng cao hiệu quả và năng lực đánh giá nhận xét của giáo viên tiểu học

Nhóm chưa thực hiện được mục tiêu biên soạn được tài liệu bồi dưỡng giáo viên tiểu học do nhóm nghiên cứu cũng nhận thấy 3 trường tiểu học mà nhóm thực hiện khảo sát chỉ được coi là 3 nghiên cứu trường hợp, do đó, nhóm không đủ cơ sở để khái quát các kết quả rút ra từ khảo sát để làm cơ sở cho việc biên soạn tài liệu bồi dưỡng chung cho giáo viên ở các trường tiểu học khác trên địa bàn Tp HCM

7 Cấu trúc của báo cáo tổng kết

Báo cáo tổng kết của đề tài được xây dựng dựa theo các nhiệm vụ của đề tài và

có mối quan hệ chặt chẽ với nhau Cụ thể, báo cáo được trình bày theo cấu trúc sau đây

Phần I: Mở đầu – Giới thiệu tầm quan trọng và tính cấp thiết của đề tài; Mục

tiêu nghiên cứu; Nội dung nghiên cứu; Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu; Cách tiếp cận và phương pháp nghiên cứu; Giới hạn mục tiêu và phạm vi nghiên cứu; và Cấu trúc của báo cáo tổng kết

Phần II: Nội dung nghiên cứu

Chương 1: Cơ sở lý luận

Chương 2: Thực trạng năng lực thực hiện đánh giá học sinh bằng nhận xét của

giáo viên tại một số trường tiểu học tại Tp HCM

Phần III: Kết luận, kiến nghị và các giải pháp

Tài liệu tham khảo

Phụ lục

11

PHẦN II: NỘI DUNG NGHIÊN CỨU

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN 1.Các nghiên cứu trên thế giới và trong nước về đánh giá và đánh giá bằng nhận xét

1.1 Các nghiên cứu trên thế giới về đánh giá và đánh giá bằng nhận xét

Đánh giá trong giáo dục có vai trò hết sức quan trọng vì đánh giá có thể chỉ ra được bức tranh thực trạng của giáo dục và sự phát triển của các cá nhân trong nền giáo dục Chính vì vậy có thể xem đánh giá có chức năng định hướng cho giáo dục Ngoài

ra, đánh giá còn đóng vai trò tạo động lực cho các cá nhân tham gia trong quá trình giáo dục mà cụ thể là người dạy và người học, sàng lọc và lựa chọn để từ đó góp phần cải tiến chất lượng giáo dục

Trong lịch sử giáo dục, sự xuất hiện của đánh giá được đánh dấu bởi sự xuất hiện của các nghiên cứu về công cụ xác định đặc điểm nhân cách con người và thành quả giáo dục của các nhà tâm lý học và giáo dục học đã thực hiện từ những năm đầu của thế kỷ XX Các nghiên cứu về trắc nghiệm là các nghiên cứu được nghiên cứu nhiều nhất trong các nghiên cứu về thành quả giáo dục Đến năm 1929, nhà giáo dục người Mỹ Tylor trong thực tiễn cải cách phương pháp trắc nghiệm nhà trường đã nhận thấy rằng, trắc nghiệm không thể chỉ coi sách vở là trọng tâm mà phải lấy mục tiêu giáo dục nhất định để chỉ đạo Vấn đề cần được quan tâm trước nhất là những người xây dựng nên dựa vào mục tiêu kiến thức, mục tiêu về kĩ năng và mục tiêu thái độ mà tạo dựng bộ trắc nghiệm

Năm 1964 G.Fisher hiệu trưởng Trường Y học Clin ở Anh (Linquist, 1969) đã công bố bảng đối chiếu tiêu chuẩn với nội dung chủ yếu là các ví dụ và việc trình bày bài tương ứng với trình độ chất lượng tập viết, ghép chữ, số học, và các môn khoa học khác, đồng thời quy định tiêu chuẩn tính điểm theo thang điểm 5 Đây là lần thử sớm nhất việc sử dụng phương pháp khoa học trong nghiên cứu những vấn đề về đo lường, đánh giá trong giáo dục Và trong thời kì này có nhiều công trình nghiên cứu chủ yếu

đi sâu vào nghiên cứu những kĩ thuật cơ bản về đo lường trong giáo dục Các nhà

Đầu những năm 1990, nhiều nhà làm chính sách giáo dục Hoa Kỳ cảm thấy những bất ổn trong việc đánh giá truyền thống bằng giấy bút nên đã cố gắng tìm ra những hình thức đánh giá khác, hiệu quả hơn Hình thức đánh giá này cho phép thu hẹp khoảng cách giữa những gì người học học được trong trường với những điều đang diễn ra trong cuộc sống thực Những cách đánh giá này bao gồm đánh giá học sinh tiểu

học thông qua hồ sơ hay còn gọi là đánh giá bằng nhận xét

Một trong những công trình nghiên cứu lớn về đánh giá bằng nhận xét có thể kể đến “Portfolio Assessment: Getting Started Teaching Strategies” (Đánh giá bằng nhận xét: Những bước đầu Chiến lược giảng dạy) của De Fina, Allan A (1992) Để thực hiện công trình nghiên cứu, tác giả đã mời các giáo viên, học sinh và phụ huynh tham gia việc đánh giá bằng nhận xét Nghiên cứu về cách đánh giá bằng nhận xét này có thể được sử dụng hiệu quả trong bất kỳ các lớp học nào Cuốn sách cũng cung cấp các

đề xuất thiết thực cho việc bắt đầu, gợi ý về cách để quản lý quá trình và đưa ra một cái nhìn vào những lợi ích của việc đánh giá bằng nhận xét Cuốn sách bao gồm những hoạt động đọc và viết cụ thể có thể được sử dụng để đánh giá kỹ năng đọc của học sinh

và kế hoạch chiến lược giảng dạy phù hợp Các chương trong cuốn sách là: (1) Tìm hiểu về đánh giá bằng nhận xét; (2) Bắt đầu; (3) Đánh giá bằng nhận xét; (4) Quản lý đánh giá bằng nhận xét; (5) Lợi ích của đánh giá bằng nhận xét và (6) Đối phó với vấn

đề có thể gặp phải trong đánh giá bằng nhận xét Công trình cũng gồm bốn bản tin và

sổ tay cung cấp các hướng dẫn và hỗ trợ cho giáo viên; 15 mẫu đánh giá bằng nhận xét

Công trình “The Whole Story: Teachers Talk about Portfolios” (Một câu chuyện trọn vẹn: Giáo viên nói về hồ sơ học sinh) của Smith, Mary Ann, Juska, Jane

ra một chiếc phao cứu sinh: Đánh giá bằng nhận xét như một công cụ giúp các trường sống sót" (Lisa Piazza); "Những gì chúng tôi viết khi chúng tôi viết về tình yêu" (Jane Juska); "Vai trò của giáo viên trong đánh giá bằng nhận xét" (Joni Chancer); "Phá vỡ các quy tắc" (David Wood); "Người giống chuông" (Mary Kay Deen); và "Lịch sử môn viết: Hồ sơ học sinh, Ý kiến học sinh và Sự hiểu biết lịch sử" (Stan Pesick) Nghiên cứu “Developing Portfolios in Education: A Guide to Reflection, Inquiry, and Assessment” (Phát triển hồ sơ học sinh trong giảng dạy: Hướng dẫn trong Phản ánh, Thu thập và Đánh giá) của Johnson và các cộng sự (2006) trong phạm vi nghiên cứu về lợi ích của đánh giá bằng nhận xét đã cho thấy một số phương pháp để tổ chức quá trình đánh giá cùng thu thập thông tin và cung cấp các công cụ sẽ được sử dụng trong suốt quá trình phát triển nghề nghiệp và học thuật Các nội dung chính của nghiên cứu tập trung vào việc cung cấp một số khái niệm về phát triển đánh giá bằng nhận xét Tác giả cũng đã giới thiệu về một số cách đánh giá bằng nhận xét được thiết

kế, sử dụng và được hướng dẫn thông qua quá trình lựa chọn, tổ chức, đánh giá và trình bày một số tài liệu đánh giá bằng nhận xét Nhóm nghiên cứu còn nhấn mạnh đến vai trò của các tiêu chuẩn trong sự phát triển của việc đánh giá và cung cấp các ví dụ thực tế từ các trường học

14

Như vậy, có thể thấy thuật ngữ “đánh giá bằng nhận xét” đã được sử dụng ở Hoa

Kỳ và nhiều nước khác trên thế giới với tên gọi là “đánh giá hồ sơ” từ những năm đầu của thế kỷ 20

1.2 Các nghiên cứu trong nước và hệ thống các văn bản quy định về đánh giá và đánh giá bằng nhận xét

Ở Việt Nam, tính đến thời điểm thực hiện nghiên cứu này, mới chỉ có một nghiên cứu trong nước được thực hiện về chủ đề đánh giá học sinh bằng nhận xét Đó là

nghiên cứu “Thực trạng việc đánh giá kết quả học tập của học sinh tiểu học bằng

hình thức nhận xét” của Nguyễn Tuyết Nga và các cộng sự thực hiện năm 2008 Tuy

các kết quả của nghiên cứu không được công bố rộng rãi, nhưng mục tiêu của nghiên cứu là nhằm đánh giá thực trạng của việc triển khai đánh giá kết quả học tập của học sinh bằng hình thức nhận xét ở lớp 1, 2 và 3

Việc quy định kiểm tra, đánh giá học sinh tiểu học được thể hiện trên nhiều văn bản của Bộ Giáo dục và Đào tạo Sau đây, các văn bản cho thấy căn cứ để đánh giá, xếp loại học sinh dựa trên cơ sở:

Theo chương trình tiểu học (Ban hành kèm theo quyết định số BGD&ĐT ngày 9 tháng 11 năm 2001), việc đánh giá kết quả học tập của học sinh tiểu

43/2001/QĐ-học được quy định như sau: 1/Đánh giá bằng điểm kết hợp với nhận xét của GV đối

với các môn học Tiếng Việt, Toán, Khoa học, Lịch sử và Địa lí; 2/Đánh giá chỉ bằng nhận xét của GV đối với các môn học và các hoạt động giáo dục khác

Theo Điều 27 - Luật Giáo dục -2005, Mục tiêu giáo dục tiểu học là giúp học sinh

hình thành những cơ sở ban đầu cho sự phát triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản để học sinh tiếp tục học trung học cơ sở Theo đó, việc đạt được mục tiêu giáo dục này đòi hỏi phải có chương trình dạy học với các bộ môn phù hợp Vì vậy, việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh đối với các môn học để đạt được mục tiêu trên cũng rất quan trọng

Theo Điều 29 - Luật Giáo dục -2005, Chương trình, kế hoạch giáo dục tiểu học:

“Chương trình giáo dục phổ thông thể hiện mục tiêu giáo dục phổ thông; quy định chuẩn kiến thức, kỹ năng, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục phổ thông, phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động giáo dục, cách thức đánh giá kết quả giáo dục

15

đối với các môn học ở mỗi lớp và mỗi cấp học của giáo dục phổ thông Sách giáo khoa

cụ thể hóa các yêu cầu về nội dung kiến thức và kỹ năng quy định trong chương trình giáo dục của các môn học ở mỗi lớp của giáo dục phổ thông, đáp ứng yêu cầu về phương pháp giáo dục phổ thông” Điều luật này đề cập đến kiểm đánh giá kết quả

giáo dục đối với học sinh tiểu học với kiến thức và kỹ năng quy định

Chương trình Giáo dục phổ thông – cấp Tiểu học (ban hành kèm theo Quyết định

số 16/2006/QĐ-BGDĐT ngày 05/5/2006 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo) cũng

xác định Chuẩn kiến thức, kĩ năng và yêu cầu về thái độ của chương trình tiểu học là

“các yêu cầu cơ bản, tối thiểu về kiến thức, kĩ năng của môn học, hoạt động giáo dục

mà HS cần phải và có thể đạt được” Bộ “Chuẩn kiến thức, kĩ năng các môn học; một

bộ Sách giáo khoa theo lớp (hoặc môn)” mà GV đang dạy cấp tiểu học cho thấy cách

đánh giá kiến thức, kĩ năng từng môn học, đơn vị bài học của chương trình tiểu học

Trong bộ Chuẩn này, có các phần qui định Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập các môn

học gồm các môn học đánh giá bằng điểm số (Môn Toán, Môn Tiếng Việt, Môn Khoa

học, Môn Lịch sử và Địa lí); Các môn học đánh giá bằng nhận xét (Môn Đạo đức, Môn Tự nhiên và Xã hội, Môn Thủ công, Môn Kĩ thuật, Môn Mĩ thuật, Môn Âm nhạc,

Môn Thể dục)

Ngoài ra, một số văn bản và tài liệu hướng dẫn về kiểm tra, đánh giá, xếp loại học sinh tiểu học của Bộ Giáo dục và Đào tạo đã có như : Quy định đánh giá và xếp loại học sinh tiểu học (ban hành kèm theo quyết định số 30/2005/QĐ-BGD&ĐT ngày 30/9/2005); Đề kiểm tra học kì cấp Tiểu học (NXB Giáo dục, 2008); Văn bản Hướng dẫn thực hiện Thông tư số 32/2009/TT-BGDĐT ngày 27/10/2009 của Bộ trưởng GD-

ĐT ban hành có “Quy định đánh giá và xếp loại học sinh tiểu học”

Điều lệ nhà trường tiểu học Ban hành kèm theo Thông tư số BGDĐT ngày 30 tháng 12 năm 2010 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng qui

41/2010/TT-định các nội dung về đánh giá, xếp loại học sinh “Trường tiểu học tổ chức kiểm tra,

đánh giá, xếp loại học sinh trong quá trình học tập và rèn luyện theo Quy định về đánh giá, xếp loại học sinh tiểu học do Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành;

tổ chức cho giáo viên bàn giao chất lượng giáo dục học sinh cuối năm học cho giáo viên dạy lớp trên của năm học sau” (Điều 31.)

16

Tính đến thời điểm hiện tại, văn bản có giá trị cập nhật nhất liên quan đến việc thực hiện đánh giá đối với học sinh tiểu học là thông tư 6169/BGDĐT-GDTH v/v thực hiện đánh giá học sinh tiểu học theo thông tư 30/2014 và thông tư 30/2014/TT-BGDĐT ngày 28 tháng 8 năm 2014 về việc ban hành quy định đánh giá học sinh tiểu học Theo nội dung của thông tư 30, hình thức đánh giá học sinh tiểu học bằng nhận xét bao gồm

“những hoạt động quan sát, theo dõi, trao đổi, kiểm tra, nhận xét quá trình học tập, rèn luyện của học sinh; tư vấn, hướng dẫn, động viên học sinh; nhận xét định tính hoặc định lượng về kết quả học tập, rèn luyện, sự hình thành và phát triển một số năng lực, phẩm chất của học sinh tiểu học” Quá trình triển khai thực hiện Thông tư 30/2014/TT-BGD hướng dẫn cụ thể và tổ chức thực hành việc đánh giá thường xuyên các môn học

và hoạt động giáo dục của học sinh trên lớp bằng nhận xét: bằng lời và viết vào vở, vào bài kiểm tra, Đồng thời, các giáo viên (chủ nhiệm và bộ môn) cũng phải thực hiện một số loại hồ sơ theo Thông tư 30/2014/TT-BGDĐT quy định Đây có thể được xem là một chính sách đổi mới việc đánh giá học sinh ở cấp tiểu học theo hướng rèn luyện năng lực và phẩm chất cho người học Chủ trương của Bộ GD&ĐT khi triển khai hình thức đánh giá này là muốn giúp cho học sinh có sự tiến bộ dần trong quá trình học, giúp các em phát huy tối đa khả năng của mình Trước khi được đưa vào triển khai chính thức tại các trường tiểu học trong cả nước, phương thức đánh giá bằng nhận xét đã được Bộ GD&ĐT nghiên cứu tiếp thu với sự hỗ trợ của nhiều tổ chức, chuyên gia quốc tế và đã được tổ chức thí điểm 3 năm trên 1.000 trường.Tiếp theo sự

ra đời của thông tư 30, thông tư 6169/BGDĐT-GDTH được ban hành ngày 27/10/2014 đưa ra một số nội dung cụ thể trong việc hướng dẫn các Sở GD&ĐT, phòng GD&ĐT cũng như các trường tiểu học trong việc thực hiện thông tư 30 Cụ thể, theo nội dung của thông tư 6169, Bộ GD&ĐT yêu cầu các trường hỗ trợ giáo viên trong việc thực hiện đánh giá bằng nhận xét, trong đó giáo viên có thể kết hợp với việc đưa ra các nhận xét bằng lời nói và nhận xét thông qua việc “viết” vào vở, phiếu học tập, bài kiểm tra của học sinh và có thể sử dụng tin nhắn, email… để liên lạc với phụ huynh Đặc biệt, trong thông tư cũng nêu rõ giáo viên không bắt buộc phải ghi nhận xét cho tất cả các học sinh hàng tháng và giáo viên có thể chỉ cần thiết kế một cuốn sổ (dạng sổ giấy hoặc điện tử) để theo dõi chất lượng giáo dục, nhằm giảm nhẹ công việc

2.1 Năng lực của giáo viên

Theo tác giả Vũ Dũng (trích trong Từ Điển tâm lý học) định nghĩa: “Năng lực là

tổ hợp các thuộc tính tâm lý độc đáo hay các phẩm chất tâm lý của cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo thuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định” Tương tự như định nghĩa này, tác giả Nguyễn Ngọc Bích cho rằng:“năng lực là tổ hợp những thuộc tính tâm lý phù hợp với yêu cầu một loại hoạt động nhằm làm cho hoạt động đó đạt được kết quả”

Theo Từ điển Tiếng Việt (do Hoàng Phê chủ biên) thì năng lực có thể được hiểu

theo hai nghĩa sau: (1) Chỉ một khả năng, điều kiện tự nhiên có sẵn để thực hiện một hoạt động nào đó; và (2) Là một phẩm chất tâm sinh lí tạo cho con người có khả năng

để hoàn thành một hoạt động nào đó có chất lượng cao

Dựa trên quan điểm của các nhà nghiên cứu, nhìn chung, năng lực được chia thành: năng lực chung (là những điều kiện cần thiết giúp cho nhiều hoạt động của con người có kết quả) và năng lực chuyên môn (thể hiện nét riêng, đặc trưng và chỉ phù hợp với hoạt động chuyên môn, chuyên biệt nào đó.) Cả hai hoại năng lực này có quan

hệ chặt chẽ với nhau, bổ sung cho nhau để chủ thể hoạt động và hoàn thành công việc Năng lực chung càng phát triển thì càng tạo điều kiện thuận lợi cho sự phát triển của năng lực chuyên môn Ngược lại, năng lực chuyên môn có ảnh hưởng đến năng lực chung Năng lực của người giáo viên được hiểu gồm có năng lực chung và năng lực chuyên môn phù hợp với nghề dạy học Theo đó, người giáo viên được đánh giá là có năng lực trong một hoạt động dạy học là người có khả năng và kỹ năng cần thiết giúp cho việc dạy học (kỹ năng giảng dạy, kỹ năng đánh giá, kỹ năng quản lý lớp học, ) và

có năng lực chuyên môn cụ thể ở từng môn học hoặc nhóm môn học Như vậy, năng lực đánh giá học sinh là một năng lực cần thiết nằm trong nhóm năng lực chung của giáo viên khi thực hiện quá trình giảng dạy

2.1.1Đánh giá

18

Đánh giá nói chung là một quá trình thu thập thông tin một cách có hệ thống và đưa ra nhận định dựa trên cơ sở các thông tin thu thập được (Owen & Roger, 1999) Đánh giá trong tiếng Anh được dùng với từ “assessment” hoặc “evaluation” Burke (1999) khi đưa ra định nghĩa về đánh giá kết quả học tập cho rằng: đánh giá là quá trình đang tiếp diễn về việc thu thập và phân tích các chứng cứ về những gì mà người học có thể thực hiện được Theo phân loại của trường Đại học Bắc Illinois, Hoa Kỳ, nếu chia theo chức năng, đánh giá có 3 dạng bao gồm: đánh giá chẩn đoán (diagnostic assessment), đánh giá phát triển (formative assesment) và đánh giá tổng kết (summative assessment) Nếu đánh giá chẩn đoán là hình thức kiểm tra nhằm xác định kiến thức, kỹ năng, năng lực và làm rõ các quan niệm/nhận thức sai trước khi diễn ra quá trình giảng dạy; và đánh giá tổng kết là hình thức đánh giá lấy điểm và thường diễn ra khi kết thúc quá trình giảng dạy thì hình thức đánh giá phát triển là hình thức đánh giá thường không lấy điểm và được diễn ra trong suốt quá trình giảng dạy Cụm

từ “đánh giá bằng nhận xét cho học sinh tiểu học” đang được thực hiện ở các trường tiểu học ở Việt Nam được xem là hình thức đánh giá phát triển - là hình thức đánh giá được thực hiện trong suốt quá trình dạy học, là cơ sở giúp giáo viên và học sinh liên tục điều chỉnh và cải tiến việc học của học sinh Trong khi đó, đánh giá lấy điểm học

kỳ và cuối năm được xem như hình thức đánh giá tổng kết, trong đó các trường đưa ra các bài kiểm tra để đo lường, đánh giá một cách định lượng các kết quả đã đạt được của học sinh ở các thời điểm cuối của quá trình học tập (theo học kỳ hoặc theo năm học.)

2.1.2 Đánh giá học sinh tiểu học

Theo Thông tư 30/2014/TT-BGDĐT ngày 28 tháng 8 năm 2014, “đánh giá học

sinh tiểu học là những hoạt động quan sát, theo dõi, trao đổi, kiểm tra, nhận xét quá trình học tập, rèn luyện của học sinh; tư vấn, hướng dẫn, động viên học sinh; nhận xét định tính hoặc định lượng về kết quả học tập, rèn luyện, sự hình thành và phát triển một số năng lực, phẩm chất của học sinh tiểu học” Để đánh giá kết quả học tập của

học sinh, cần có một kế hoạch tổng quát, trong đó giáo viên thực hiện các khâu như: thu thập thông tin hồ sơ học tập, tình hình học tập của học sinh; phân tích thông tin về hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân của kết quả học tập của học sinh; tổng kết, ra

về học sinh, được thể hiện chi tiết trong hồ sơ của mỗi học sinh như trong sổ theo dõi kết quả kiểm tra, đánh giá học sinh

Như vậy, đánh giá học sinh tiểu học bằng nhận xét là đưa ra ý kiến dựa trên các kết quả thực hiện (bài tập, sản phẩm được giao, ) của học sinh tiểu học theo các tiêu chí đã được xác định Và năng lực đánh giá học sinh tiểu học bằng nhận xét chính là khả năng đánh giá của một giáo viên về các kết quả thực hiện của học sinh dựa trên các tiêu chí đã được xác định sao cho việc đánh giá đảm bảo tính hiệu quả, khách quan, công bằng và đáng tin cậy

2.2 Hồ sơ học sinh (hay bộ sưu tập tài liệu học tập - Portfolio)

Định nghĩa của Knapp (1975) (trích trong Glen, S., & Hight, N.F.,1992) về hồ sơ học sinh là một trong những định nghĩa được trích dẫn tương đối nhiều khi phân tích

về đánh giá hồ sơ học sinh Knapp định nghĩa hồ sơ học sinh là một tập tin hoặc thư mục thông tin tích lũy kinh nghiệm trong quá khứ và thành tích của một học sinh (nó) có thể là phương tiện để tổ chức và tinh lọc những kinh nghiệm sơ khởi theo một hình thức quản lý để đánh giá một quá trình mà những kinh nghiệm trước đó có thể được diễn dịch thành kết quả giáo dục hoặc năng lực, được chứng thực bằng tài liệu và được đánh giá nhằm mục đích xác tín và công nhận năng lực học tập (tr 2) Định nghĩa này xem hồ sơ học sinh như là một phương tiện đánh giá và công nhận quá trình học tập trước đó

Theo Arter và Spandel (1991), hồ sơ là một bộ sưu tập có mục đích những công việc của học sinh - những nội dung trong hồ sơ học sinh cho thấy những nỗ lực và thành tựu của học sinh đã đạt được trong một hoặc nhiều lĩnh vực Paulson, Paulson và

20

Mayer (1991) xác định hồ sơ học sinh là một bộ sưu tập có mục đích công việc của sinh viên - cái cho thấy những nỗ lực, tiến bộ và thành tựu của học sinh trong một hoặc nhiều lĩnh vực Tập tài liệu này bao gồm sự tham gia của học sinh trong việc lựa chọn nội dung, tiêu chí lựa chọn, các tiêu chí để đánh giá thành tích và bằng chứng về việc tự đánh giá của học sinh

Grace (1992) định nghĩa hồ sơ là một sự ghi nhớ quá trình học tập của trẻ: những

gì trẻ đã học được và cách trẻ học tập; cách trẻ suy nghĩ, đặt câu hỏi, phân tích, tổng hợp, sản xuất, sáng tạo; và tương tác về mặt trí tuệ, tình cảm và xã hội với những người khác

Collins (1992, tr 452) xác định hồ sơ học sinh là "tập hợp bằng chứng thu thập được với một mục đích Bằng chứng là tài liệu có thể được sử dụng bởi một người hoặc một nhóm người để hiểu kiến thức, kỹ năng của người khác"

Tuy nhiên, Price (1994, tr.35) lại cho rằng hồ sơ học sinh không chỉ là một tài liệu cung cấp bằng chứng cho những gì xảy ra trước đó, mà là “một hồ sơ động về quá trình thay đổi và phát triển chuyên nghiệp” Price đã phân biệt vai trò sản phẩm của hồ

sơ học sinh (nhằm cung cấp bằng chứng về thành tích) với vai trò tiến trình khi đề cập đến sự phát triển cá nhân (xem Mayo & các cộng sự, 1995)

Một định nghĩa thường xuyên được trích dẫn khác về hồ sơ học sinh do Brown (1995, tr.3) (xem Mayo & các cộng sựu, 1995) đề xuất như sau: “Một bộ sưu tập chứng cứ cá nhân thể hiện việc phát triển liên tục các kỹ năng, kiến thức, thái độ, sự hiểu biết và thành tích Nó phản ánh cả quá khứ và tương lai, cũng như các giai đoạn hiện tại của sự phát triển và hoạt động của cá nhân” Định nghĩa này nhấn mạnh quá trình phát triển từ quá khứ đến hiện tại và tương lai của cá nhân người học cũng như cho rằng một hồ sơ học sinh có thể chứa đựng các tài liệu từ nhiều nguồn, được cá nhân lựa chọn và có khả năng thể hiện được năng lực, phẩm chất và kỹ năng của cá nhân cũng như cung cấp hướng phát triển còn tiềm năng của cá nhân Cá nhân có thể đạt được mức phát triển này khi nhận ra được nhu cầu hiện tại của mình bằng cách tự đánh giá, phân tích và phê bình

Winsor và Ellefson (1995, tr.68), người nhấn mạnh quá trình học tập và sản phẩm học tập, xác định rằng "hồ sơ học sinh là một sự hợp nhất của các quá trình và

Trong đề tài này, nhóm nghiên cứu sẽ dựa theo định nghĩa khái quát nhưng cô đọng về những đặc trưng của hồ sơ học sinh của McMullan và đồng sự (2003) Đó là

hồ sơ học sinh là “một tập hợp các bằng chứng, thường là dưới hình thức văn bản của

cả sản phẩm và quá trình học tập Nó xác thực thành tích và sự phát triển của cá nhân

và về chuyên môn, bằng cách cung cấp bản phân tích có bình phẩm chính nội dung của

nó.” (theo McMullan và đồng sự, 2003, tr 288.) Và để dễ phân loại, hệ thống và quản

lí các loại hồ sơ của trẻ, nhóm cũng dựa trên cách phân loại của Wortham (2005) Theo đó, hồ sơ học sinh gồm các dạng như sau:

Hồ sơ hoạt động (Working Portfolio): là hồ sơ tập trung tất cả các sản phẩm hoạt động của trẻ Nội dung của Portfolio hồ sơ hoạt động có thể được sử dụng cho hồ sơ ở hình thức khác sau đó

Hồ sơ đánh giá (Evaluative Portfolio): là hồ sơ có chức năng báo cáo thông tin cho phụ huynh hay nhà quản lí, được sử dụng hiệu quả trong việc xây dựng chương trình giáo dục hay soạn kế hoạch giáo dục

Hồ sơ triển lãm (Showcase Portfolio): là hồ sơ được hình thành bởi những sản phẩm của trẻ xuất sắc nhất, được sử dụng nhằm mục đích trưng bày kết quả hoạt động của trẻ cho phụ huynh, hoặc để phổ biến thông tin hoạt động giữa các nhóm lớp thường trong các sự kiện của trường Nội dung của hồ sơ thường được trẻ tự lựa chọn

Hồ sơ ghi chép (Archival Portfolio): Hồ sơ theo hình thức này được coi như một

bộ lưu trữ các ghi chép trong sinh hoạt hàng ngày Nội dung của hồ sơ có thể cung cấp thông tin quan trọng cho giáo viên ở năm học tiếp theo

Đặc tính của hồ sơ học sinh

Do đó, hồ sơ học sinh nên được cập nhật và phát triển để chúng có thể hiển thị những nỗ lực của học sinh, những tiến bộ và thành tựu trong một khoảng thời gian Hồ

sơ học sinh không phải là bộ sưu tập tùy ý hoặc quan sát các công trình của học sinh một cách bừa bãi Điều quan trọng là các bộ sưu tập hồ sơ học sinh phải có mục đích,

có hệ thống, tiêu chuẩn đánh giá được xác định và phải mất một khoảng thời gian Một điều cần lưu ý đó chính là hồ sơ học sinh tự bản thân nó không phải là một công cụ đánh giá mà là bộ hồ sơ thu thập sản phẩm hoạt động của cá nhân trẻ hay các ghi chép của giáo viên về trẻ để chứng minh cho sự tiến bộ, nỗ lực và thành quả của trẻ đạt được ở một hay nhiều hoạt động theo từng giai đoạn cụ thể (After & Spandel, 1991); (Gelfer & Perkins, 1996) Còn đánh giá hồ sơ học sinh là một hình thức đánh giá quá trình hoạt động và trình độ phát triển của trẻ dựa trên những sản phẩm thu thập được Kết quả đánh giá hồ sơ học sinh sẽ được sử dụng có hiệu quả trong việc điều chỉnh, xây dựng chương trình giáo dục (Gronlund & Enger, 2001)

2.3 Quy trình đánh giá kết quả học tập của học sinh tiểu học bằng nhận xét

Thông tư 30 có quy định cụ thể quy trình đánh giá kết quả học tập của học sinh tiểu học bằng nhận xét gồm các nguyên tắc đánh giá, nội dung đánh giá, hồ sơ đánh,…

2.3.1 Nguyên tắc đánh giá

Nguyên tắc đánh giá được chủ trương trong nội dung của thông tư 30 bao gồm: đánh giá vì sự tiến bộ của học sinh; coi trọng việc động viên, khuyến khích tính tích cực và vượt khó trong học tập, rèn luyện của học sinh; giúp học sinh phát huy tất cả khả năng; đảm bảo kịp thời, công bằng, khách quan; đánh giá toàn diện học sinh thông qua đánh giá mức độ đạt chuẩn kiến thức, kỹ năng và một số biểu hiện năng lực, phẩm chất của học sinh theo mục tiêu giáo dục tiểu học; kết hợp đánh giá của giáo viên, học

23

sinh, cha mẹ học sinh, trong đó đánh giá của giáo viên là quan trọng nhất; và đánh giá

sự tiến bộ của học sinh, không so sánh học sinh này với học sinh khác, không tạo áp lực cho học sinh, giáo viên và cha mẹ học sinh (theo Bộ GD&ĐT, 2014)

2.3.2 Nội dung đánh giá

Quá trình tập huấn và triển khai đánh giá bằng nhận xét cho giáo viên tiểu học dựa trên một trong những tài liệu là chuẩn kiến thức kỹ năng của từng môn học

Nội dung đánh giá học sinh được thể hiện tương đối rõ ràng ở 3 khía cạnh Thứ nhất là đánh giá quá trình học tập, sự tiến bộ và kết quả học tập của học sinh theo chuẩn kiến thức, kỹ năng từng môn học và hoạt động giáo dục khác theo chương trình giáo dục phổ thông cấp tiểu học Thứ hai là đánh giá sự hình thành và phát triển một

số năng lực của học sinh: như tự phục vụ, tự quản; giao tiếp, hợp tác; và tự học và giải quyết vấn đề Thứ ba là, đánh giá sự hình thành và phát triển một số phẩm chất của học sinh như: chăm học, chăm làm; tích cực tham gia hoạt động giáo dục; tự tin, tự trọng, tự chịu trách nhiệm; trung thực, kỷ luật, đoàn kết; yêu gia đình, bạn và những người khác; yêu trường, lớp, quê hương, đất nước

2.3.3 Hồ sơ đánh giá

Đánh giá bằng nhận xét kết quả học tập của học sinh mà giáo viên tiểu học đang thực hiện đòi hỏi những vấn đề liên quan đánh giá mà chúng ta phải xem xét, đó là:

Công cụ đánh giá: phải thể hiện được sự đo lường phù hợp quy định kỹ năng trong chương trình mà học sinh tiểu học đạt được và mang tính vừa sức, hiệu quả

Giáo viên phải có minh chứng đánh giá được thể hiện trong hồ sơ đánh giá từng môn học của học sinh được thể hiện như sau (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2014):

1) Hồ sơ đánh giá là minh chứng cho quá trình học tập, rèn luyện và kết quả học tập của học sinh; là thông tin để tăng cường sự phối hợp giáo dục học sinh giữa giáo viên, nhà trường với cha mẹ học sinh

2) Hồ sơ đánh giá từng năm học của mỗi học sinh gồm:

a) Học bạ;

b) Sổ theo dõi chất lượng giáo dục;

c) Bài kiểm tra định kì cuối năm học;

24

d) Phiếu hoặc sổ liên lạc trao đổi ý kiến của cha mẹ học sinh (nếu có);

đ) Giấy chứng nhận, giấy khen, xác nhận thành tích của học sinh trong năm học (nếu có)

2.3.4 Kết quả của quá trình đánh giá học sinh tiểu học

Kết quả của quá trình đánh giá được phân chia theo các mức độ sau:

c) Đối với những học sinh đã được giáo viên trực tiếp hướng dẫn và giúp đỡ mà vẫn chưa đạt ít nhất một trong các điều kiện quy định tại khoản 1 Điều này: tùy theo mức độ chưa hoàn thành ở các môn học, hoạt động giáo dục, bài kiểm tra định kì, mức độ hình thành và phát triển một số năng lực, phẩm chất, giáo viên lập danh sách báo cáo hiệu trưởng xét, quyết định việc lên lớp hoặc ở lại lớp; d) Kết quả xét hoàn thành chương trình lớp học được ghi vào học bạ

* Xét hoàn thành chương trình tiểu học:

Học sinh hoàn thành chương trình lớp 5 (được xác nhận và ghi vào học bạ: Hoàn thành chương trình tiểu học (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2014)

2.3.5 Qui trình đánh giá

Qui trình đánh giá kết quả học tập của học sinh tiểu học theo Thông tư 30 như sau:

Đánh giá thường xuyên

+ Phương pháp nghiên cứu sản phẩm

+ Phương pháp chuyên gia

- Phương pháp trắc nghiệm: tiến hành bằng cách cho học sinh làm các đề kiểm

tra, phiếu học tập được biên soạn sẵn

- Phương pháp quan sát: quan sát học sinh ở lớp học giúp giáo viên đánh giá

được kỹ năng, kiến thức, thái độ mà học sinh thể hiện trong giờ học, giờ chơi

- Phương pháp nghiên cứu sản phẩm: nhằm đánh giá kết quả học sinh thực hiện

sản phẩm ở các môn học như bài viết,

- Phương pháp chuyên gia: thu thập thông tin của đối tượng thông qua việc xin

ý kiến của các chuyên gia giáo dục

Trong nghiên cứu này, hai mục tiêu chính là tìm hiểu nh ững bất cập hiện nay của giáo viên tiểu học khi chuyển từ đánh giá bằng điểm số sang đánh giá bằng nhận xét và đề xuất các giải pháp nâng cao hiệu quả và năng lực đánh giá nhận xét của giáo viên tiểu học Do đó, trong phần tiếp theo, chúng tôi sẽ trình bày các kết quả khảo sát của đề tài liên quan đến: ý kiến của các đối tượng khảo sát về vai trò, tác động của việc thực hiện đánh giá bằng nhận xét; qui trình thực hiện đánh giá bằng nhận xét của giáo viên; các yêu cầu cần có của giáo viên khi thực hiện đánh giá bằng nhận xét dựa trên các các cơ sở lý luận liên quan vừa phân tích trong chương này

26

CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG NĂNG LỰC THỰC HIỆN ĐÁNH GIÁ HỌC SINH BẰNG NHẬN XÉT CỦA GIÁO VIÊN

TẠI MỘT SỐ TRƯỜNG TIỂU HỌC TẠI TP.HCM

Chương này tập trung trình bày các kết quả nghiên cứu của đề tài bao gồm:

 Nhận định của các đối tượng (cán bộ quản lý cấp trường, giáo viên và phụ huynh) về tác động việc đánh giá bằng nhận xét;

 Nhận định của các đối tượng (cán bộ quản lý cấp trường, giáo viên và phụ huynh) về quá trình thực hiện đánh giá bằng nhận xét của giáo viên tại các trường;

 Nhận định của cán bộ quản lý cấp trường và giáo viên về những yêu cầu mà giáo viên cần phải có khi thực hiện đánh giá bằng nhận xét; và

 Nhận định của cán bộ quản lý cấp trường và giáo viên về các thuận lợi và khó khăn của giáo viên khi thực hiện đánh giá học sinh bằng nhận xét tại các trường tiểu học

1 Nhận định về tác động của việc đánh giá bằng nhận xét

Giáo viên thể hiện sự phân vân khá rõ nét khi trả lời các câu hỏi tìm hiểu nhận định về tác động của việc đánh giá bằng nhận xét Các nhận định về tác động tích cực của đánh giá bằng nhận xét đối với việc giảng dạy của giáo viên và việc học tập của học sinh chỉ được khoảng 50% số giáo viên trả lời phiếu hỏi thể hiện sự đồng ý Trong khi đó, tỷ lệ này ở các phụ huynh học sinh là 60-70% Nếu tính gộp cả hai mẫu cán bộ quản lý cấp trường và giáo viên thì kết quả có phần lạc quan hơn, tuy nhiên, các ý kiến của mẫu phụ huynh học sinh vẫn thể hiện sự lạc quan nhỉnh hơn so với hai mẫu còn lại Đáng chú ý là là cả 3 đối tượng: cán bộ quản lý cấp trường, giáo viên và phụ huynh học sinh đều không nhận định lạc quan về hiệu quả của đánh giá bằng nhận xét

so với hình thức đánh giá bằng cho điểm như trước đây Các số liệu trong bảng 6 dưới đây thể hiện tỷ lệ phần trăm ý kiến của 3 đối tượng về tác động của việc đánh giá bằng nhận xét

2 giúp GV kịp thời phát hiện những

tiến bộ của HS để động viên, khích lệ

4 giúp HS có khả năng tự đánh giá,

tham gia đánh giá

28

(1) Rất đồng ý, Đồng ý

(2) Không có ý kiến, Không đồng ý, Rất không đồng ý

Biểu đồ 1 dưới đây thể hiện so sánh về tỷ lệ phần trăm nhận định tích cực về tác động của việc đánh giá bằng nhận xét của giáo viên và phụ huynh học sinh thể hiện qua các mặt như: đánh giá bằng nhận xét giúp HS có khả năng tự đánh giá, tham gia đánh giá; giúp học sinh tự học, tự điều chỉnh cách học; giúp HS có khả năng giao tiếp, hợp tác; giúp HS có hứng thú học tập và rèn luyện tiến bộ; giúp PHHS tham gia đánh giá quá trình và kết quả học tập của HS; giúp PH tích cực hợp tác với nhà trường trong các hoạt động giáo dục HS; và hình thức đánh giá này hiệu quả hơn so với hình thức đánh giá bằng cho điểm trước đây Biểu đồ cho thấy ở tất cả các mặt thể hiện tác động tích cực của đánh giá bằng nhận xét, các ý kiến của phụ huynh thể hiện sự lạc quan hơn hẳn so với ý kiến của giáo viên

Biểu đồ 1 So sánh tỷ lệ nhận định tích cực về tác động của việc đánh giá

bằng nhận xét của giáo viên và phụ huynh học sinh

Kiểm định Mann Whitney U test cho 02 mẫu độc lập (thể hiện trong bảng 7 dưới đây) cũng cho thấy có đủ bằng chứng để kết luận rằng có sự khác biệt có ý nghĩa thống

kê giữa nhận định của giáo viên và nhận định của phụ huynh học sinh về một số tác động của việc đánh giá bằng nhận xét

29

Bảng 7 Kết quả kiểm định Mann Whitney U test cho 02 mẫu độc lập

1 giúp HS có khả năng tự đánh giá 0.003 Loại bỏ giả thuyết không

2 giúp HS tự học 0.000 Loại bỏ giả thuyết không

3 giúp HS có khả năng giao tiếp 0.000 Loại bỏ giả thuyết không

4 giúp HS có hứng thú học tập 0.000 Loại bỏ giả thuyết không

5 giúp PHHS tham gia đánh giá quá

trình và kết quả học tập

0.002 Loại bỏ giả thuyết không

6 giúp PH tích cực hợp tác với nhà

trường

0.000 Loại bỏ giả thuyết không

7 hiệu quả hơn so với hình thức đánh

Các giáo viên cũng cho biết là họ thực hiện các công việc phải làm (khi đánh giá kết quả học tập của học sinh bằng nhận xét) với tần suất rất cao Các công việc quan sát, theo dõi cá nhân và nhóm học sinh; trao đổi và nhận xét với từng học sinh hoặc nhóm học sinh, đưa ra các biện pháp giúp đỡ hay khuyến khích, ghi nhận xét vào các loại phiếu và sổ, được 80-90% giáo viên cho biết là họ thường xuyên hoặc luôn luôn thực hiện Chỉ có nhóm các công việc hướng dẫn và trao đổi với phụ huynh thì chỉ có khoảng 60% giáo viên thường xuyên hoặc luôn luôn thực hiện

30

Bảng 8 Tần suất thực hiện các công việc giáo viên phải làm khi thực hiện

đánh giá bằng nhận xét (theo nhận định của giáo viên)

Công việc giáo viên phải làm khi thực hiện

đánh giá bằng nhận xét

Tần suất thực hiện (theo nhận định của GV)

(1) (2) 1.quan sát từng hoạt động của từng HS ở trên lớp 86 14

2 quan tâm đến tiến độ hoàn thành nhiệm vụ của từng HS 84 16 3.quan sát từng hoạt động của từng nhóm HS ở trên lớp 80 20

4 theo dõi toàn bộ các hoạt động của từng HS trong cả quá

8 kiểm tra và viết nhận xét vào phiếu, vở HS về những yêu

cầu (về nhận thức, kỹ năng và thái độ) mà HS đã hoặc chƣa

10 ghi nhận xét vào sổ theo dõi chất lƣợng giáo dục về

mức độ hoàn thành nội dung học tập ở từng môn học theo