Tích hợp nội dung rèn luyện trí tuệ xã hội cho sinh viên năm nhất trường đại học sư phạm thành phố hồ chí minh vào học phần tâm lý học đại cương báo cáo tổng kết đề tài nghiên cứu khoa học và công nghệ cấp trường

Mẫu 1.10 CS TÓM TẮT KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ĐỀ TÀI KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ CẤP TRƯỜNG Tên đề tài: Tích hợp nội dung rèn luyện trí tuệ xã hội cho sinh viên năm nhất – trường Đại học Sư Phạm Th

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Thành phố Hồ Chí Minh - 2016

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Thành phố Hồ Chí Minh - 2016

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

DANH SÁCH THÀNH VIÊN THAM GIA ĐỀ TÀI

1 THS NGUYỄN THỊ UYÊN THY

2 THS ĐINH QUỲNH CHÂU

3 THS NGÔ THỊ THẠCH THẢO

4 HVCH PHAN MINH PHƯƠNG THÙY

ĐƠN VỊ PHỐI HỢP CHÍNH: KHOA TÂM LÝ HỌC

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Mẫu 1.10 CS

TÓM TẮT KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

ĐỀ TÀI KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ CẤP TRƯỜNG

Tên đề tài: Tích hợp nội dung rèn luyện trí tuệ xã hội cho sinh viên năm nhất – trường Đại học Sư Phạm Thành phố Hồ Chí Minh vào học phần Tâm lý học Đại cương

Mã số: CS.2015.19.49

Chủ nhiệm đề tài: ThS Kiều Thị Thanh Trà Tel:0906270856

E-mail: kieuthithanhtra@gmail.com

Cơ quan chủ trì đề tài : Khoa Tâm lý học - Trường Đại học Sư phạm Tp.HCM

Cơ quan và cá nhân phối hợp thực hiện:

 ThS Nguyễn Thị Uyên Thy

 ThS Đinh Quỳnh Châu

 ThS Ngô Thị Thạch Thảo

 Phan Minh Phương Thùy

Thời gian thực hiện: tháng 9 2015 – tháng 9 2016

1 Mục tiêu

Đề xuất một số phương hướng tích hợp nội dung rèn luyện trí tuệ xã hội cho sinh viên năm nhất - trường Đại học Sư Phạm Thành phố Hồ Chí Minh vào học phần Tâm lý học Đại cương

2 Nội dung chính

Đề tài tập trung nghiên cứu các nội dung chính sau đây:

2.1 Cơ sở lý luận nghiên cứu tích hợp nội dung rèn luyện trí tuệ xã hội cho sinh viên sư phạm vào học phần Tâm lý học Đại cương

2.1.1 Tổng quan tình hình nghiên cứu

2.1.2 Một số vấn đề lý luận về dạy học tích hợp

2.1.3 Một số vấn đề lý luận về trí tuệ xã hội

2.1.4 Sinh viên sư phạm và một số đặc điểm tâm lý của sinh viên sư phạm 2.1.5 Trí tuệ xã hội của sinh viên sư phạm

2.1.6 Tích hợp nội dung rèn luyện trí tuệ xã hội cho sinh viên sư phạm vào học phần Tâm lý học Đại cương

Mẫu 1.10 CS 2.2 Tích hợp nội dung rèn luyện trí tuệ xã hội cho sinh viên năm nhất – trường Đại học Sư Phạm Thành phố Hồ Chí Minh vào học phần Tâm lý học Đại cương

2.2.1 Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc tích hợp nội dung rèn luyện trí tuệ

xã hội cho sinh viên năm nhất – trường Đại học Sư Phạm thành phố Hồ Chí Minh vào học phần Tâm lý học Đại cương

2.2.2 Định hướng tích hợp nội dung rèn luyện trí tuệ xã hội cho sinh viên năm nhất – trường Đại học Sư Phạm thành phố Hồ Chí Minh vào học phần Tâm lý học Đại cương

2.2.3 Thực nghiệm tích hợp nội dung rèn luyện trí tuệ xã hội cho sinh viên năm nhất, trường Đại học Sư Phạm Thành phố Hồ Chí Minh vào học phần Tâm lý học đại cương

3 Kết quả chính đạt được

Dạy học tích hợp là hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học nhằm hình thành ở học sinh những năng lực giải quyết hiệu quả các tình huống thực tiễn dựa trên sự huy động nội dung, kiến thức, kỹ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau

Trí tuệ xã hội được hiểu là năng lực hoàn thành nhiệm vụ trong hoàn cảnh có tương tác xã hội Đồng thời, mô hình trí tuệ xã hội do Karl Albrecht đề xuất (bao gồm nhận thức xã hội, thể hiện bản thân, tạo sự tín nhiệm, giao tiếp hiệu quả và thấu cảm) được sử dụng để nghiên cứu phát triển trí tuệ xã hội cho sinh viên sư phạm

Tích hợp nội dung rèn luyện trí tuệ xã hội vào học phần Tâm lý học Đại cương là hành động liên kết các nội dung về trí tuệ xã hội, các mặt biểu hiện của trí tuệ xã hội (bao gồm nhận thức xã hội, thể hiện bản thân, tạo sự tín nhiệm, giao tiếp hiệu quả và thấu cảm) với nội dung học phần Tâm lý học Đại cương trong cùng một

kế hoạch dạy học, thông qua đó hình thành cho sinh viên ý thức về trí tuệ xã hội và rèn luyện một số biểu hiện nhằm nâng cao trí tuệ xã hội cho sinh viên sư phạm

Việc tích hợp nội dung rèn luyện trí tuệ xã hội cho sinh viên năm nhất – trường Đại học Sư Phạm Thành phố Hồ Chí Minh được xây dựng dựa trên nền tảng

cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn cụ thể, với mục tiêu hình thành cho sinh viên ý thức

Kết quả thực nghiệm triển khai một số định hướng tích hợp nội dung rèn luyện trí tuệ xã hội cho sinh viên năm nhất – trường Đại học Sư Phạm Thành phố

Hồ Chí Minh vào học phần Tâm lý học Đại cương đã khẳng định tính khả thi và tính hiệu quả của biện pháp này đối với việc phát triển trí tuệ xã hội cho sinh viên

sư phạm

Mẫu 1.11 CS

SUMMARY Project Title: Integrate social intelligence’s practice into General Psychology for first year - pedagogical students of University of Education in Hochiminh city

Code number: CS.2015.19.49

Coordinator: Kieu Thi Thanh Tra, Master in Psychology

Implementing Institution : Department of Psychology, University of Education

in Hochiminh city

Cooperating Institution(s)

 Nguyen Thi Uyen Thy, Master in Psychology

 Dinh Quynh Chau, Master in Psychology

 Ngo Thi Thach Thao, Master in Psychology

 Phan Minh Phuong Thuy, Bachelor in Psychology

Duration: from September 2015 to September 2016

1 Objectives

Suggest some ways to integrate social intelligence’s practice into General Psychology for first year - pedagogical students of University of Education in Hochiminh city

2 Main contents

The research focuses on these main contents:

2.1 Theoritical foundations of integrating social intelligence’s practice into General Psychology for pedagogical students

2.1.1 Literature review

2.1.2 Some theoritical issues about integration in education

2.1.3 Some theoritical issues about social intelligence

2.1.4 Pedagogical student and some psychological characteristic of

pedagogical students

2.1.5 Social intelligence of pedagogical students

2.1.6 Integrate social intelligence’s practice into General Psychology for pedagogical students

Mẫu 1.11 CS 2.2 Integrate social intelligence’s practice into General Psychology for first year - pedagogical students of University of Education in Hochiminh city

2.2.1 Theoritical and practical foundations of integrating social intelligence’s practice into General Psychology for first year - pedagogical students

of University of Education in Hochiminh city

2.2.2 Some trends of integrating social intelligence’s practice into General Psychology for first year - pedagogical students of University of Education in Hochiminh city

2.2.3 The experiment of integrating social intelligence’s practice into General Psychology for first year - pedagogical students of University of Education

in Hochiminh city

3 Results obtained

Integrated teaching is the activity in which the contents can be linked with others in the same syllabus in order to help students to build up and improve problem – solving skills, based on the use of knowlegde and skills in many different fields

Social intelligence is the capacity of completing tasks in social situations The model of social intelligence suggested by Karl Albrecht includes social awareness, self-presence, authenticity, clarity and empathy This model is used in the research to develop social intelligence for pedagogical students

Integrating social intelligence’s practice into General Psychology is the activity in which the content of social intelligence’s practice (including social awareness, self-presence, authenticity, clarity and empathy) is linked with the content of General Psychology in lessons’ plans

Integrating social intelligence’s practice into General Psychology for first year - pedagogical students of University of Education in Hochiminh city is designed based on theoritical and pratical foundation in order to help pedagogical students to improve the consciousness about social intelligence and practise soial intelligence

Mẫu 1.11 CS Some trends of integrating social intelligence’s practice into General Psychology for first year - pedagogical students of University of Education in Hochiminh city are suggested based on the objectives of General Psychology course and the integration activities

The experimental results show that integrating social intelligence’s practice into General Psychology for first year - pedagogical students of University of Education in Hochiminh city can help them to practise and improve their social intelligence

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TÍCH HỢP NỘI DUNG RÈN LUYỆN

TRÍ TUỆ XÃ HỘI CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM VÀO HỌC PHẦN

TÂM LÝ HỌC ĐẠI CƯƠNG

5

1.4 Sinh viên sư phạm và một số đặc điểm tâm lý của sinh viên sư phạm 34

1.6 Tích hợp nội dung rèn luyện trí tuệ xã hội cho sinh viên sư phạm vào học

CHƯƠNG 2 TÍCH HỢP NỘI DUNG RÈN LUYỆN TRÍ TUỆ XÃ HỘI

CHO SINH VIÊN NĂM NHẤT – TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH

PHỐ HỒ CHÍ MINH VÀO HỌC PHẦN TÂM LÝ HỌC ĐẠI CƯƠNG

52

2.1 Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc tích hợp nội dung rèn luyện trí tuệ xã hội

cho sinh viên năm nhất – trường Đại học Sư Phạm thành phố Hồ Chí Minh vào

học phần Tâm lý học Đại cương

52

2.2 Định hướng tích hợp nội dung rèn luyện trí tuệ xã hội cho sinh viên năm

nhất – trường Đại học Sư Phạm thành phố Hồ Chí Minh vào học phần Tâm lý

học Đại cương

56

2.3 Một số giáo án tích hợp nội dung rèn luyện trí tuệ xã hội cho sinh viên năm

nhất, trường Đại học Sư Phạm Thành phố Hồ Chí Minh vào học phần Tâm lý học

đại cương

58

2.4 Thực nghiệm tích hợp nội dung rèn luyện trí tuệ xã hội cho sinh viên năm

nhất, trường Đại học Sư Phạm Thành phố Hồ Chí Minh vào học phần Tâm lý học

TB1-ĐC1 Điểm trung bình lần 1 của nhóm đối chứng 1

TB2-ĐC1 Điểm trung bình lần 2 của nhóm đối chứng 1

TB1-ĐC2 Điểm trung bình lần 1 của nhóm đối chứng 2

TB2-ĐC2 Điểm trung bình lần 2 của nhóm đối chứng 2

TB1-TN1 Điểm trung bình lần 1 của nhóm thực nghiệm 1

TB2-TN1 Điểm trung bình lần 2 của nhóm thực nghiệm 1

TB1-TN2 Điểm trung bình lần 1 của nhóm thực nghiệm 2

TB2-TN2 Điểm trung bình lần 2 của nhóm thực nghiệm 2

DANH MỤC BẢNG BIỂU Danh mục các bảng

1 Bảng 2.1 Chỉ số trí tuệ xã hội của sinh viên sư phạm TP.HCM 53

2 Bảng 2.2 Chỉ số TTXH của sinh viên trường Đại học Sư Phạm

3

Bảng 2.3 Đánh giá của sinh viên trường Đại học Sư Phạm

TP.HCM về vai trò và sự cần thiết của việc rèn luyện, phát triển

trí tuệ xã hội

55

4 Bảng 2.4 Mô tả định hướng tích hợp nội dung rèn luyện trí tuệ

xã hội vào học phần Tâm lý học Đại cương 57

5 Bảng 2.5 Phân bố mẫu của các nhóm thực nghiệm và nhóm đối

6 Bảng 2.6 Phân bố các câu khảo sát ở từng mặt biểu hiện của

7 Bảng 2.7 Cách thức cho điểm ở các câu hỏi tự đánh giá 75

8 Bảng 2.8 Kết quả so sánh TTXH của các nhóm thực nghiệm và

đối chứng trước khi tiến hành thực nghiệm 76

9 Bảng 2.9 Kết quả so sánh trí tuệ xã hội của 2 nhóm đối chứng

10 Bảng 2.10 Kết quả so sánh trí tuệ xã hội của 2 nhóm thực

11 Bảng 2.11 Kết quả so sánh trí tuệ xã hội của nhóm thực nghiệm

1 – nhóm đối chứng 1 sau khi tiến hành thực nghiệm 81

12 Bảng 2.12 Kết quả so sánh TTXH của nhóm thực nghiệm 2 –

nhóm đối chứng 2 sau khi tiến hành thực nghiệm 81

Danh mục biểu đồ

1 Biểu đồ 2.1 Sự thay đổi điểm số trí tuệ xã hội của khách thể ở

hai nhóm thực nghiệm qua hai lần khảo sát 80

MỞ ĐẦU

1 Tính cấp thiết của đề tài

Trong những năm gần đây, trí tuệ xã hội được các nhà tâm lý học khẳng định góp phần không nhỏ vào thành công của cá nhân trong cuộc sống Đây là loại trí tuệ được thể hiện trong quan hệ tương tác cá nhân trong xã hội Trí tuệ xã hội góp phần quyết định sự thành công của mỗi người; nó không dành riêng cho một giai tầng xã hội nào và không mang tính bẩm sinh

Sinh viên sư phạm được đào tạo để trở thành những nhà giáo dục trong tương lai Nghề dạy học chủ yếu là nghề tương tác với các cá nhân khác, do đó, mối quan hệ người – người nổi lên như một vấn đề cốt yếu của lao động sư phạm Nội dung, tính chất và cách xử lý mối quan hệ này ảnh hưởng trực tiếp đến chất lượng dạy học và giáo dục Một cách khái quát, có thể nhận định rằng, khả năng tương tác một cách hiệu quả của giáo viên đối với con người và các tình huống xã hội, trong môi trường sư phạm chính là yếu tố quyết định sự thành công của lao động sư phạm Muốn vậy, trí tuệ xã hội là yếu tố không thể thiếu trong cấu trúc nhân cách của người thầy giáo nói chung, sinh viên sư phạm nói riêng Chính vì thế, bên cạnh những kiến thức chuyên môn, những sinh viên này phải được rèn luyện và phát triển trí tuệ xã hội để nhanh chóng thích ứng với nghề nghiệp tương lai

Có nhiều biện pháp để rèn luyện và phát triển trí tuệ xã hội cho sinh viên sư phạm như: xây dựng và tổ chức các chương trình, khoá học chuyên biệt, tổ chức các hoạt động ngoại khóa, hoạt động tham vấn Trong đó, việc tích hợp các nội dung rèn luyện trí tuệ xã hội cho sinh viên qua môn học được xem là một trong những biện pháp khả thi, đồng thời biện pháp này cũng góp phần làm cho giờ học thêm sinh động, cuốn hút, giúp sinh viên tiếp thu bài nhanh chóng, dễ dàng và hiệu quả hơn Đối với sinh viên hệ sư phạm chính quy - trường Đại học Sư Phạm Thành phố

Hồ Chí Minh, học phần Tâm lý học Đại cương là một trong các học phần có ưu thế

để tiến hành tích hợp các nội dung rèn luyện trí tuệ xã hội cho sinh viên, dựa trên sự phù hợp về nội dung, tính chất cũng như một số mục tiêu cụ thể của học phần

Chính vì những lý do trên, đề tài “Tích hợp nội dung rèn luyện trí tuệ xã

hội cho sinh viên năm nhất - trường Đại học Sư Phạm thành phố Hồ Chí Minh vào học phần Tâm lý học đại cương” được tiến hành nghiên cứu

2 Mục đích nghiên cứu

Đề xuất và thực nghiệm một số định hướng tích hợp nội dung rèn luyện trí tuệ xã hội cho sinh viên năm nhất - trường Đại học Sư Phạm thành phố Hồ Chí Minh vào học phần Tâm lý học Đại cương

3 Đối tượng – khách thể nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Tích hợp nội dung rèn luyện trí tuệ xã hội cho sinh viên năm nhất - trường Đại học Sư Phạm thành phố Hồ Chí Minh vào học phần Tâm lý học Đại cương

3.2 Khách thể nghiên cứu

Sinh viên năm nhất thuộc bốn lớp học phần Tâm lý học Đại cương – trường Đại học Sư Phạm thành phố Hồ Chí Minh

4 Giả thuyết nghiên cứu

Việc tích hợp một số nội dung rèn luyện trí tuệ xã hội cho sinh viên năm nhất

- trường Đại học Sư Phạm thành phố Hồ Chí Minh vào học phần Tâm lý học Đại cương giúp sinh viên nâng cao trí tuệ xã hội

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Tìm hiểu, hệ thống hóa những vấn đề lý luận có liên quan đến vấn đề nghiên cứu làm cơ sở lý luận cho đề tài

5.2 Đề xuất và thực nghiệm một số định hướng tích nội dung rèn luyện trí tuệ xã hội cho sinh viên năm nhất - trường Đại học Sư Phạm thành phố Hồ Chí Minh vào học phần Tâm lý học Đại cương

6 Phạm vi nghiên cứu

Đề tài chỉ tiến hành nghiên cứu trong phạm vi sau đây:

- Phương hướng tích hợp nội dung rèn luyện trí tuệ xã hội cho sinh viên năm nhất

- trường Đại học Sư Phạm thành phố Hồ Chí Minh vào học phần Tâm lý học Đại cương với tư cách là một biện pháp rèn luyện trí tuệ xã hội

- Thực nghiệm đo lường tính hiệu quả một số biện pháp tích hợp nội dung rèn luyện trí tuệ xã hội cho sinh viên năm nhất - trường Đại học Sư Phạm thành phố Hồ Chí Minh vào học phần Tâm lý học Đại cương

- Chỉ nghiên cứu trên sinh viên năm nhất hệ chính quy ở 04 lớp học phần Tâm lý học Đại cương

7 Hướng tiếp cận và phương pháp nghiên cứu

7.1 Hướng tiếp cận

7.1.1 Hướng tiếp cận theo quan điểm hoạt động

Nghiên cứu phương hướng tích hợp nội dung rèn luyện trí tuệ xã hội cho sinh viên năm nhất – trường Đại học Sư Phạm thành phố Hồ Chí Minh vào học phần Tâm lý học Đại cương không thể tách rời hoạt động dạy học của giảng viên - sinh viên, nghĩa là thông qua tổ chức các hoạt động và tương tác trên lớp, trí tuệ xã hội của sinh viên sẽ được rèn luyện và phát triển

7.1.2 Hướng tiếp cận hệ thống – cấu trúc

Trí tuệ xã hội là năng lực tổng hợp, là biểu hiện cụ thể của đời sống tâm lý cá nhân Chính vì vậy, trí tuệ xã hội phải được xem xét với tư cách là một bộ phận trong mối liên hệ với đời sống tâm lý cá nhân, có mối liên hệ với các yếu tố khách quan Đồng thời trí tuệ xã hội cũng được xem là một hệ thống với các thành phần cấu trúc của nó

7.1.3 Hướng tiếp cận thực tiễn

Việc tích hợp nội dung rèn luyện trí tuệ xã hội cho sinh viên năm nhất vào học phần Tâm lý học Đại cương chịu sự tác động và ảnh hưởng bởi những yếu tố nhất định trong thực tiễn Nội dung và cách thức tích hợp phải phù hợp với điều kiện, môi trường thực tiễn của từng lớp học phần, cũng như gắn với từng trường hợp cụ thể Bên cạnh đó, cần chú ý đến sự tương quan của nhiều yếu tố như: yếu tố chủ quan, yếu tố khách quan trong quá trình thực hiện giảng dạy tích hợp

7.2 Phương pháp nghiên cứu

7.2.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

Phân tích và tổng hợp các nguồn tài liệu có liên quan đến đề tài và khái quát hóa, hệ thống hóa thành cơ sở lý luận về trí tuệ xã hội và phương hướng tích hợp nội dung rèn luyện trí tuệ xã hội vào học phần Tâm lý học Đại cương,…để tiến hành định hướng cụ thể nội dung nghiên cứu, làm cơ sở để thiết kế các công cụ nghiên cứu và nội dung tích hợp rèn luyện trí tuệ xã hội cho sinh viên

7.2.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi nhằm khảo sát thực trạng trí tuệ xã hội của sinh viên năm nhất, trường Đại học Sư Phạm thành phố Hồ Chí Minh trước và sau thực nghiệm

- Phương pháp phỏng vấn: Phỏng vấn giảng viên, cán bộ nhân viên và sinh viên năm nhất về một số vấn đề có liên quan đến trí tuệ xã hội và việc tích hợp nội dung rèn luyện trí tuệ xã hội cho sinh viên năm nhất – trường Đại học Sư Phạm thành phố

Hồ Chí Minh vào học phần Tâm lý học Đại cương

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: thực nghiệm hiệu quả khi tiến hành tích hợp nội dung rèn luyện trí tuệ xã hội cho sinh viên năm nhất – trường Đại học Sư Phạm Thành phố Hồ Chí Minh vào học phần Tâm lý học Đại cương

7.2.3 Phương pháp thống kê toán học

Xử lý kết quả định lượng thu được từ khảo sát thực trạng trước và sau thực nghiệm bằng phần mềm SPSS for Windows 13.0, làm cơ sở để xác định tính khả thi

và hiệu quả của các phương hướng tích nội dung rèn luyện trí tuệ xã hội cho sinh viên năm nhất – trường Đại học Sư Phạm thành phố Hồ Chí Minh vào học phần Tâm lý học Đại cương

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TÍCH HỢP NỘI DUNG RÈN LUYỆN

TRÍ TUỆ XÃ HỘI CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM VÀO HỌC PHẦN TÂM LÝ HỌC ĐẠI CƯƠNG 1.1 Tổng quan tình hình nghiên cứu

1.1.1 Tổng quan tình hình nghiên cứu về dạy học tích hợp

1.1.1.1 Tổng quan tình hình nghiên cứu về dạy học tích hợp ở nước ngoài

Bên cạnh các trào lưu sư phạm như: dạy học theo mục tiêu, dạy học giải quyết vấn đề, dạy học phân hoá, tương tác thì dạy học tích hợp (DHTH) đã trở thành một trào lưu sư phạm hiện đại DHTH xuất phát từ quan niệm coi học tập là một quá trình góp phần hình thành ở người học những năng lực rõ ràng, trong đó người học học cách sử dụng phối hợp các kiến thức, kĩ năng và thao tác đã lĩnh hội được

Tư tưởng tích hợp trong dạy học được thể hiện ở việc xây dựng chương trình dạy học của nhiều nước từ những năm 60 của thế kỉ XX và ngày càng được áp dụng rộng rãi Chương trình DHTH có các mức độ sau: Ở mức độ cao có thể tích hợp các môn học thành một môn chung Ở mức độ thấp, các môn gần nhau được ghép trong một môn chung nhưng vẫn giữ vị trí độc lập và chỉ tích hợp ở các phần trùng nhau Tác giả Xavier Roegiers cho rằng giáo dục nhà trường phải chuyển từ đơn thuần dạy kiến thức sang phát triển ở người học các năng lực hành động, xem năng lực (compétence) là khái niệm cơ sở của khoa sư phạm tích hợp (pédagogie de l'intégration) Sư phạm tích hợp là một quan niệm về quá trình học tập, trong đó toàn bộ quá trình học tập góp phần hình thành ở học sinh những năng lực cụ thể có

dự tính trước những điều kiện cần thiết cho học sinh, nhằm phục vụ cho các quá trình học tập sau này hoặc nhằm hoà nhập học sinh vào cuộc sống lao động Như vậy, sư phạm tích hợp tìm cách làm cho quá trình học tập có ý nghĩa

Theo Xavier Roegiers, có 4 cách tích hợp môn học được chia thành 2 nhóm lớn:

(1) Đưa ra những ứng dụng chung cho nhiều môn học

(2) Phối hợp quá trình học tập của nhiều môn học khác nhau

Cách 1: Những ứng dụng chung cho nhiều môn học, được thực hiện ở cuối

năm học hay cuối cấp học

Cách 2: Những ứng dụng chung cho nhiều môn học được thực hiện ở những

thời điểm đều đặn trong năm học

Cách 3: Phối hợp quá trình học tập những môn học khác nhau bằng đề tài tích

hợp Cách này được áp dụng cho những môn học gần nhau về bản chất, mục tiêu hoặc cho những môn học có đóng góp bổ sung cho nhau, thường dựa vào một môn học công cụ Trong trường hợp này môn học tích hợp được cùng một giáo viên giảng dạy

Cách 4: Phối hợp quá trình học tập những môn học khác nhau bằng các tình

huống tích hợp, xoay quanh những mục tiêu chung cho một nhóm môn, tạo thành môn học tích hợp

Lên cấp trung học cơ sở, trung học phổ thông, hệ thống khái niệm trong các môn học phức tạp hơn, đòi hỏi sự phát triển tuần tự chặt chẽ hơn, mỗi môn học thường do một giáo viên được đào tạo chuyên đảm nhiệm, do đó cách tích hợp thứ

3 khó thực hiện, người ta thiên về áp dụng cách 4, tuy có nhiều khó khăn nhưng phải tìm cách vượt qua vì DHTH là xu hướng tất yếu, đem lại nhiều lợi ích [45] Năm 1977, tác giả D' Hainaut đưa ra 4 quan điểm khác nhau đối với các môn học:

- Quan điểm "đơn môn": có thể xây dựng chương trình học tập theo hệ thống nội dung của một môn học riêng biệt Các môn học được tiếp cận một cách riêng rẽ

- Quan điểm "đa môn": một chủ đề trong nội dung học tập có liên quan với những kiến thức, kĩ năng thuộc một số môn học khác nhau Các môn học tiếp tục được tiếp cận riêng rẽ, chỉ phối hợp với nhau ở một số đề tài nội dung

- Quan điểm "liên môn": nội dung học tập được thiết kế thành một chuỗi vấn

đề, tình huống đòi hỏi muốn giải quyết phải huy động tổng hợp kiến thức kĩ năng của những môn học khác nhau

- Quan điểm "xuyên môn": nội dung học tập hướng vào phát triển những kĩ năng, năng lực cơ bản mà học sinh có thể sử dụng vào tất cả các môn học, trong việc giải quyết những tình huống khác nhau

Như vậy, chính nhu cầu phát triển xã hội hiện đại đã đòi hỏi nhà trường hướng tới quan điểm liên môn và quan điểm xuyên môn [15]

Theo Humphreys (1981): “Đó là điều đúng đắn, rõ ràng, rằng trong thời gian học của mình, học sinh sẽ tự nhận thấy mọi thứ gắn kết với nhau như thế nào Thật không may, tình hình thực tế lại cho thấy, học sinh có xu hướng chỉ học những gì chúng ta dạy Nếu giáo viên dạy kết nối và tích hợp, chúng sẽ học được điều đó Ngược

lại, nếu chúng ta dạy phân tách và gián đoạn thì đó là những gì chúng ghi nhận Giả

sử nếu không có sự tác động của những yếu tố khác” [56]

Tác giả Perkins (1991) đã phát biểu: “Mối quan tâm tới việc kết nối mọi thứ, với những ý tưởng tích hợp, trong và giữa các đối tượng, và với những yếu tố khác trong cuộc sống bên ngoài nhà trường vốn đã là mối bận tâm trong việc hiểu mọi thứ một cách sâu hơn và rộng hơn Theo đó có một sự liên kết tự nhiên giữa những người nỗ lực đặc biệt để dạy – hiểu và những người nỗ lực đặc biệt theo hướng giáo dục tích hợp” [88]

Theo Lipson (1993): “Một cuộc tranh cãi kéo dài về vấn đề tích hợp chỉ ra con đường để chối bỏ sự thu nhận kiến thức một cách phân tán, rời rạc của những yếu tố riêng lẻ Cần phải biến những tri thức đã có trở thành công cụ hữu dụng cá nhân trong việc học hỏi những thông tin mới” [56] Quan điểm này cho thấy việc DHTH không

những trở thành yêu cầu, hình thức mà còn trở thành phương pháp dạy học hay xu hướng dạy học xét ở góc nhìn phạm trù trong dạy học và giáo dục

Một số nước như Anh, Úc chuyển theo hướng tích hợp nhằm phát triển cho sinh viên sư phạm nền tảng về tri thức và triết lý cá nhân về chuyên môn sư phạm

và năng lực nghề nghiệp Chương trình đào tạo giáo viên của Anh và Úc chú trọng

về đào tạo nghiệp vụ sư phạm nhằm hình thành ở sinh viên năng lực và kỹ năng sư phạm cần thiết Nhưng nhiều nghiên cứu đã khẳng định chương trình đào tạo giáo viên của hai quốc gia trên không nặng về rèn luyện kỹ thuật nghiệp vụ giảng dạy

mà tập trung đào tạo chuyên môn nghiệp vụ theo diện rộng (tích hợp liên môn, xuyên môn) Điều này giúp sinh viên sư phạm trở thành những nhà chuyên môn sư phạm biết kết hợp chặt chẽ giữa dạy lý thuyết và trải nghiệm thực tế, ứng dụng lý thuyết dạy học và giáo dục chung vào lĩnh hội những lĩnh vực giảng dạy cụ thể Việc xây dựng chương trình đào tạo giáo viên theo hướng tích hợp làm chương trình gọn nhẹ và tạo điều kiện cho sinh viên tự học, tự nghiên cứu ở nhà Nhờ vậy, sinh viên ngay từ khi còn học nghề sư phạm đã được chú trọng hình thành năng lực

và kỹ năng DHTH [39]

1.1.1.2 Tổng quan tình hình nghiên cứu về dạy học tích hợp ở Việt Nam

DHTH ở Việt Nam nhằm mục tiêu rút gọn thời lượng trình bày tri thức của nhiều môn học và chú trọng tập dượt cho học sinh cách vận dụng tổng hợp các tri thức vào thực tiễn Thực tế cho thấy, để giải quyết một vấn đề thực tiễn thường phải huy động tri thức của nhiều môn học – dạy từng môn học riêng sẽ đem lại những tri thức hàn lâm có hệ thống nhưng khó vận dụng vào thực tiễn

Năm 2007, tác giả Đào Thị Hồng đã phân tích khái niệm và ý nghĩa của

DHTH và khẳng định “Muốn tiến hành có hiệu quả, cần phải chú trọng đến việc bồi dưỡng giáo viên Giáo viên phải hiểu được thế nào là tích hợp, phải nghiên cứu chương trình, tài liệu xem nó dựa trên môn khoa học xác định nào, có thể mở rộng quan hệ tương tác với các khoa học khác như thế nào, mức độ tích hợp thể hiện ra sao? ” Tác giả đã nghiên cứu những kĩ năng cần thiết để dạy học theo hướng tích

hợp ở trường tiểu học Việt Nam, đồng thời đề xuất một số giải pháp bồi dưỡng giáo viên nhằm phát triển những kĩ năng đó, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục [16] Năm 2012, tác giả Trần Bá Hoành cho rằng việc DHTH ở các trường phổ thông không chỉ liên quan với việc thiết kế nội dung chương trình mà còn đòi hỏi sự thay đổi đồng bộ về cách tổ chức dạy học, đổi mới phương pháp dạy và học, thay đổi việc kiểm tra, đánh giá [15]

Trong công trình nghiên cứu “Vận dụng quan điểm tích hợp trong việc phát triển chương trình giáo dục Việt Nam giai đoạn sau 2015”, tác giả Cao Thị Thặng

đã làm rõ các nội dung: Tổng quan các vấn đề lí luận và thực tiễn về xu thế tích hợp trong trong chương trình giáo dục một số nước trên thế giới Phân tích thực trạng việc vận dụng quan điểm dạy và học tích hợp trong chương trình giáo dục Việt Nam Đồng thời, tác giả cũng đề xuất giải pháp vận dụng quan điểm tiếp cận tích hợp vào việc phát triển chương trình trường phổ thông Việt Nam trong tương lai sau 2015 [34]

Năm 2012, tác giả Hoàng Thị Tuyết đã phân tích lý thuyết tích hợp và chương trình giáo dục tích hợp và thực tiễn ứng dụng lý thuyết này ở Việt Nam trong việc xây dựng chương trình phổ thông, đặc biệt là xây dựng chương trình tiểu học sau

2015 [39]

Trong hội thảo “Dạy tích hợp - dạy học phân hóa trong chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015” do Bộ GD-ĐT tổ chức ở TPHCM ngày 27/11/2012,

nhiều tác giả đưa ra mô hình DHTH và dạy học phân hóa cho giáo dục phổ thông nước nhà dựa trên kinh nghiệm một số nước như Hàn Quốc, Pháp… và đề xuất xu hướng tích hợp trong chương trình [3]

Năm 2012, trong nghiên cứu “Hình thành năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên trung học phổ thông”, tác giả Nguyễn Phúc Chỉnh đã nghiên cứu cơ sở lý luận

và thực tiễn về DHTH, ngoài ra còn nghiên cứu biên soạn tài liệu DHTH một số môn học (Vật lý, Sinh học, Địa lý, ) ở trường trung học phổ thông, tổ chức tập huấn hình thành năng lực DHTH cho giáo viên trung học phổ thông [4]

Như vậy, DHTH là hướng nghiên cứu thu hút khá nhiều sự quan tâm từ phía các nhà khoa học, nhà giáo dục học Nhìn chung, những công trình nghiên cứu về DHTH chủ yếu được triển khai ở bậc học phổ thông, trong khi đó vẫn chưa được

nghiên cứu, triển khai nhiều trong chương trình giáo dục cao đẳng, đại học

1.1.2 Tổng quan tình hình nghiên cứu về trí tuệ xã hội

1.1.2.1 Tình hình nghiên cứu trí tuệ xã hội ở nước ngoài

Những nghiên cứu về trí tuệ xã hội (TTXH) bắt đầu khi E.L Thorndike lần đầu tiên đưa ra khái niệm “trí tuệ xã hội” dựa trên sự phân chia trí tuệ con người

thành ba bộ phận bao gồm trí tuệ trừu tượng (abstract intelligence), trí tuệ cụ thể (concrete intelligence) và TTXH (social intelligence) [49, tr.8], [89] Kể từ đây, vấn

đề TTXH đã được đông đảo các nhà tâm lý học như P.E Vernon, M.O’ Sullivan, G.J Guilford, R.J Sternberg, D Goleman, K Albrecht,… quan tâm nghiên cứu Có thể tổng hợp một số hướng nghiên cứu chính về TTXH:

a Những nghiên cứu về trí tuệ xã hội nói chung

 Tiếp cận trí tuệ xã hội dưới quan điểm của tâm lý học đo lường

Dưới góc độ tâm lý học đo lường, TTXH là trí tuệ nói chung được ứng dụng vào trong hoàn cảnh xã hội, là năng lực hiểu và quản lý người khác Dạng trí tuệ này hoàn toàn có thể được đo lường bằng trắc nghiệm tâm lý Quan điểm này xuất phát từ quan điểm của E.L Thorndike khi xác định nội hàm khái niệm TTXH là

“năng lực để hiểu và quản lý, kiểm soát đàn ông, đàn bà, con trai, con gái, để hành động một cách khôn ngoan trong các tương tác xã hội” [89, tr.840]

Tương tự, các nhà tâm lý học như F.A Moss và T Hunt (1927), P.E Vernon (1933) cũng cố gắng xác lập các khái niệm TTXH dựa trên quan điểm của tâm lý học đo lường bằng cách phân biệt TTXH với trí tuệ trừu tượng [86, tr.11] Các định

nghĩa này nhanh chóng được áp dụng để xây dựng các công cụ đo lường TTXH cá nhân

Ngược lại, D.Wechsler gần như không quan tâm đến việc xác lập khái niệm TTXH Ông cho rằng việc xây dựng khái niệm TTXH là không cần thiết vì đây thực chất chính là trí tuệ nói chung được áp dụng trong các tình huống xã hội, và có thể được đánh giá bằng tiểu mục sắp xếp tranh trong trắc nghiệm WAIS của ông [86, tr.11], [89]

Những nghiên cứu sau đó về TTXH dưới góc độ của tâm lý học đo lường cho thấy có sự phân hoá rõ rệt thành hai xu hướng [46]:

Xu hướng thứ nhất nhìn nhận TTXH như là một bộ phận cấu thành trong cấu trúc trí tuệ nói chung với các đại diện như O’Sullivan (1965), G.J Guildford (1967), Hendricks (1969), S Greenspan (1979), S.A Chen và W.B Michael (1993) Ở xu hướng này, các tác giả đã phân tích trí tuệ cá nhân thành các mặt, tầng, lớp, nhân tố,… đồng thời xác định những yếu tố cụ thể nào trong mô hình cấu trúc trí tuệ đã nêu là biểu hiện của TTXH [46], [86], [89]

Xu hướng thứ hai xem xét TTXH dưới góc độ các thành tố (module) nhận thức

Theo H Gardner, trí tuệ là khả năng xử lý những thông tin, giải quyết các vấn đề hoặc tạo ra các sản phẩm mà các giải pháp hay sản phẩm này có giá trị trong một hay nhiều môi trường văn hóa Ông đề xuất mô hình trí thông minh đa dạng, trong đó đề cập đến loại trí tuệ tương tác cá nhân, có nội hàm tương đồng với TTXH Theo H Gardner đây là loại trí tuệ thể hiện năng lực chú ý và nhận ra sự khác biệt giữa các cá nhân Trong quan niệm của mình, Gardner nhấn mạnh các thành tố nhận thức trong TTXH như cách thức cá nhân chú ý, nhận biết và chấp nhận sự khác biệt giữa các cá nhân, từ đó đạt được sự thấu cảm và thiết lập các mối quan hệ tốt đẹp với những người xung quanh [5], [7], [86]

Tác giả R.J Sternberg dù không đề cập trực tiếp nhưng mô tả của ông về loại

trí tuệ thực tiễn (practical intelligence) cho thấy đây chính là một nhận định về

TTXH Theo ông, đây chính là năng lực giải quyết tình huống trong cuộc sống hằng ngày Trong đó, ông nhấn mạnh đến lý luận và năng lực giải quyết vấn đề - một thành tố của nhận thức trong mô hình trí tuệ của mình [85], [86, tr.26 – 27]

Tương tự, H.A Marlowe (1986) lập luận rằng TTXH bao gồm một tập hợp các kỹ năng giải quyết vấn đề cho phép các cá nhân giải quyết các vấn đề tồn tại trong tương tác xã hội Theo đó, TTXH được định nghĩa là năng lực hiểu được cảm xúc, suy nghĩ và hành vi của chính mình và những người khác trong các tình huống giao tiếp và vận dụng hiểu biết đó để có ứng xử phù hợp [86], [89]

Như vậy, ở xu hướng này, các tác giả đã chú ý khai thác và nhấn mạnh các thành tố nhận thức trong định nghĩa về TTXH; đồng thời đề xuất có thể đo lường TTXH bằng các trắc nghiệm nhận thức đặt trong những tình huống, bối cảnh xã hội

cụ thể

 Tiếp cận trí tuệ xã hội dưới quan điểm tâm lý học nhân cách

Ngược lại với quan điểm đo lường tâm lý nói trên, những nhà tâm lý học như

N Cantor, J.F Kihlstrom (1987, 1989); N Cantor & Fleeson (1994); R.E Harlow (1994); J.F Kihlstrom (1982) ; N Cantor và C Zirkel (1990); M Snyder & N Cantor (1998),… không nhìn nhận TTXH như là một năng lực, đặc điểm hay một nhóm đặc điểm đặc trưng của cá nhân để có thể đo lường, đánh giá hay xếp hạng Thay vào đó, họ nhìn nhận vấn đề TTXH dựa trên nhận định cho rằng hành vi xã hội phải thể hiện sự khôn ngoan của cá nhân Theo đó, quan điểm này nhìn nhận TTXH như là sự khác biệt trong hành vi xã hội, thể hiện thông qua các đặc điểm, nét nhân cách của cá nhân, thông qua vai trò của họ trong các mối quan hệ xã hội

Vì vậy, những nhà tâm lý học theo quan điểm này không đề xuất biện pháp đo lường TTXH mà chỉ cố gắng mô tả những đặc điểm nhân cách điển hình ở những người được đánh giá là có TTXH [46], [75], [86], [89]

 Tiếp cận trí tuệ xã hội theo quan điểm hiện đại

Dựa trên quan điểm của tâm lý học đo lường và tâm lý học nhân cách, những nghiên cứu về TTXH vấp phải những hạn chế về cách tiếp cận, phương pháp đo lường và tạm lắng trong suốt những năm cuối thế kỷ XX Đến những năm đầu của thế kỷ XXI, TTXH một lần nữa thu hút sự quan tâm nghiên cứu từ những nhà tâm

lý học, nhà quản lý, phát triển nhân sự,…

Cuối thế kỷ XX, M Amelang và D Bartussek nhận định rằng tri thức trường học, tư duy logic, trí nhớ, trí sáng tạo chưa đủ để hoàn thành nhiệm vụ thực tiễn Sống trong cộng đồng phải chú ý đến các quy luật xã hội, sự thừa nhận và đánh giá theo chuẩn mực xã hội, biết chẩn đoán hành động của người khác để từ đó có tổ

chức, đặt kế hoạch và quyết định về hành động của mình Yêu cầu này đòi hỏi con người phải có TTXH TTXH là năng lực hoàn thành các nhiệm vụ trong hoàn cảnh

có tương tác với người khác Nó diễn ra trong hoạt động cùng ngưới khác với mục đích, và tính xã hội nhất định [32], [85]

Dựa trên quan điểm hiện đại về trí tuệ, Karl Albrecht (2004) đã xây dựng mô hình trí tuệ đa chiều gồm sáu mặt: trí tuệ trừu tượng, TTXH, trí tuệ thực tiễn, trí tuệ

cảm xúc, trí tuệ thẩm mỹ và trí tuệ cơ thể (kinesthetic intelligence) Mỗi mặt thể

hiện một khía cạnh, một nhóm năng lực của cá nhân Ông đồng thời phân tích những ưu điểm và hạn chế của các cách tiếp cận và phương pháp nghiên cứu TTXH đồng thời xác lập một quan điểm mới về vấn đề này Từ đó, ông khẳng định có thể tiếp cận và nghiên cứu TTXH một cách đơn giản, khả thi và phù hợp hơn với bối cảnh xã hội hiện đại Karl Albrecht mô tả TTXH như là sự phối kết hợp của tính nhạy cảm đối với nhu cầu, hứng thú của người khác mà ông gọi bằng thuật ngữ

“radar xã hội”, thể hiện ở sự rộng lượng, vị tha, sự quan tâm đến người khác cùng với một loạt những kỹ năng thực tiễn giúp tương tác thành công với người khác ở bất cứ hoàn cảnh xã hội nào Dựa trên quan điểm này, TTXH có thể được đo lường, đánh giá một cách dễ dàng thông qua các câu hỏi tự đánh giá hoặc tình huống giả định [46], [86]

Tác giả S Weis, H Süß cùng các cộng sự (2005) đã đề xuất mô hình TTXH

năm thành tố, bao gồm: hiểu biết xã hội (social understanding), trí nhớ xã hội (social memory), tri giác xã hội (social perception), sáng tạo xã hội (social creativity) và kiến thức xã hội (social knowledge) Mô hình này chủ yếu dựa trên

các thành tố nhận thức Tuy nhiên, sau đó S Weis (2008) đã phát triển và hoàn thiện mô hình này khi đề cập đưa yếu tố hành vi ứng xử vào mô hình TTXH, xem hành vi ứng xử như là yếu tố đối trọng với năm thành tố nhận thức, là kết quả của quá trình nhận thức và xử lý thông tin xã hội [90]

Daniel Goleman (2006) cũng đưa ra những ý tưởng về mô hình TTXH dựa trên những kết quả nghiên cứu về sinh lý thần kinh Những thành tựu trong khoa học này cho thấy có một “mạng lưới các vùng não có liên quan đến sự hiểu biết về

người khác” mà ông gọi là “bộ não xã hội” (social brain) Nói cách khác, đây là

tổng hợp các cơ chế hoạt động thần kinh chi phối đến quá trình tương tác giữa cá nhân và các mối quan hệ xã hội D Goleman phân chia TTXH thành hai bộ phận:

nhận thức xã hội và năng lực xã hội Cụ thể, nhận thức xã hội là những điều con người nhận biết về thế giới xã hội, là một phổ rất rộng đi từ cảm nhận tức thì trạng thái bên trong của người khác đến hiểu cảm xúc, suy nghĩ của người đó, rồi nắm rõ các tình huống phức tạp; năng lực xã hội được phát triển dựa trên nền tảng nhận thức xã hội, cho phép các tương tác xã hội diễn ra một cách hiệu quả, thuận lợi [9]

Bên cạnh đó, các nhà tâm lý học như David H Silvera, Monika Martinussen, Tove Dahl cũng cố gắng xác lập mô hình cấu trúc TTXH dựa trên các thành tố cơ bản là nhận thức xã hội, quá trình xử lý thông tin xã hội và kỹ năng xã hội [46], [87], [90]

Nhìn chung, quan điểm hiện đại về TTXH đã đưa ra cách thức tiếp cận mang tính cởi mở hơn, đơn giản và phù hợp với thực tế so với các cách tiếp cận truyền thống Ở đây, TTXH được nhìn nhận như là sự kết hợp giữa nhận thức xã hội và hành vi ứng xử trong các tương tác xã hội TTXH có thể được đo lường bằng nhiều hình thức khác nhau, không nhất thiết phải sử dụng trắc nghiệm trí tuệ Đồng thời, dựa trên những mô hình này, có thể xây dựng các biện pháp tác động nhằm rèn luyện, phát triển TTXH cho từng đối tượng cụ thể

b Nghiên cứu về phương pháp đo lường trí tuệ xã hội

 Đo lường trí tuệ xã hội bằng phương pháp trắc nghiệm

Cùng với sự ra đời của khái niệm TTXH, những nhà tâm lý học theo quan điểm tâm lý học đo lường đã cố gắng xây dựng các bài trắc nghiệm để đo lường năng lực này Điển hình là trắc nghiệm TTXH Geogre Washington University Test

of Social Intelligence (GWSIT) của nhóm tác giả F.A Moss, T Hunt, K.T Omwake, M.M Ronning và L.G Woodward Tương tự trắc nghiệm trí tuệ của Stanford – Binet hay trắc nghiệm trí tuệ dành cho người trưởng thành (WAIS) của

D Wechsler, trắc nghiệm GWSIT cũng bao gồm nhiều tiểu mục trắc nghiệm, lần

lượt là “Phán đoán trong tình huống xã hội” (Judgment in social situations); “Ghi nhớ tên và gương mặt của người khác” (Memory for names and faces); “Quan sát hành vi” (Observation of human behavior); “Nhận biết trạng thái tinh thần dựa trên ngôn ngữ” (Recognition of the mental states behind words); “Nhận biết trạng thái tinh thần dựa trên biểu hiện gương mặt” (Recognition of the mental states from facial expression); “Thông tin xã hội” (Social information) và “Khiếu hài hước”(Sense of humor) Bốn tiểu mục trắc nghiệm đầu tiên có trong tất cả phiên bản

của trắc nghiệm GWSIT, các tiểu mục sau chỉ được thêm vào ở những phiên bản điều chỉnh [49], [86], [87], [89] Trắc nghiệm này nhanh chóng được ứng dụng để

đo lường TTXH trên các nhóm khách thể khác nhau, cũng như xem xét mối tương quan giữa kết quả của trắc nghiệm này với các bài trắc nghiệm trí tuệ khác Đây được xem là trắc nghiệm TTXH điển hình theo cách tiếp cận của tâm lý học đo lường, được sử dụng rộng rãi ở thời điểm bấy giờ Tuy nhiên, sau những kết quả bước đầu, E.L Thorndike và S Stein (1937) đã đi đến kết luận rằng trắc nghiệm GWSIT có quá nhiều tiểu mục nhằm đo lường năng lực ngôn ngữ cũng như tư duy trừu tượng, có nghĩa là những yếu tố đặc trưng, điển hình của TTXH đã bị che khuất dẫn đến sự khó phân biệt TTXH với trí tuệ trừu tượng [49], [85], [89]

Ngoài ra có thể kể đến trắc nghiệm sáu thành tố TTXH (The six factors Tests

of Social Intelligence) của O’Sullivan được phát triển dựa trên mô hình trí tuệ đa nhân tố của G.J Guiford; trắc nghiệm The Chapin Social Insights Test của F.S Chapin, trắc nghiệm STAT (Sternberg Triarchic Abilities Test) của R.J Sternberg

hay tiểu trắc nghiệm sắp xếp tranh trong trắc nghiệm WAIS của D Weschler,…đều được sử dụng như công cụ đo lường TTXH của cá nhân [89]

Rõ ràng, trắc nghiệm được xem là một trong những công cụ đo lường khách quan nhất trong nghiên cứu tâm lý học nói chung và TTXH nói riêng Tuy nhiên, những trắc nghiệm TTXH nói trên vẫn chưa thực sự đáp ứng được các yêu cầu ngày càng cao của các nhà tâm lý học trong việc nghiên cứu TTXH, đồng thời mở ra một hướng nghiên cứu mới trong lĩnh vực này là nghiên cứu xây dựng trắc nghiệm đo lường TTXH theo các cách tiếp cận mới, đảm bảo tính giá trị, tính tin cậy,…của công cụ đo lường

 Đo lường trí tuệ xã hội bằng phương pháp đánh giá hành vi

Đo lường TTXH bằng phương pháp đánh giá hành vi của cá nhân được xem

là phương pháp đo lường đáp ứng được những yêu cầu của E.L Thorndike về tính xác thực Đối với phương pháp này, những tình huống xã hội được thiết lập và kiểm soát bởi người nghiên cứu sẽ được sử dụng như là công cụ đánh giá TTXH của cá nhân Những tác giả lựa chọn phương pháp đo lường này cho rằng TTXH chỉ có thể được đánh giá một cách chính xác trong chính hành vi ứng xử của cá nhân trong đời sống xã hội [49] Theo hướng này, L.R Marston đã xây dựng một hệ thống tình huống xã hội từ đơn giản đến phức tạp để đo lường TTXH ở trẻ em Hệ thống tình

huống này xuất phát từ thực tế cuộc sống, bao gồm: ứng xử với người lạ, sự sẵn sàng giao tiếp, quan tâm đến bản thân và người khác và hành vi giao tiếp xã hội [90]

Stricker và Rock (1990) đã phát triển bộ công cụ đo lường năng lực tương tác cá nhân (Interpersonal Competence Inventory - ICI) ICI được xây dựng bằng cách mô phỏng một cuộc đối thoại giữa nhân viên và cấp trên Nghiệm thể phải tham gia vào cuộc đối thoại cũng như viết bản mô tả, đánh giá về tình huống trên Thông qua đó, nghiệm viên đánh giá về tính chính xác, hiệu quả và độc đáo trong TTXH của nghiệm thể [90]

Tương tự, S Weis (2008) tiến hành nghiên cứu và xây dựng các tình huống

để đo lường TTXH dựa ba bộ phận cấu thành là hiểu biết xã hội, trí nhớ xã hội và tri giác xã hội Hệ thống tình huống này đã được thử nghiệm lần thứ 1 trên 126 sinh viên đại học ở Đức, lần thứ 2 được thực hiện đại trà trên người trưởng thành có độ tuổi từ 23 đến 40 ở Đức Kết quả thử nghiệm cho thấy độ giá trị, tính tin cậy của bộ công cụ ở mức khá, đồng thời cũng chỉ ra những tình huống cần chỉnh sửa để hoàn chỉnh hơn [90]

Phương pháp này được đánh giá cao bởi tính thực tiễn của hệ thống tình huống Tuy nhiên, trong thực tế, phương pháp này ít được sử dụng bởi nó đòi hỏi những điều kiện kiểm soát phức tạp khi thực hiện quá trình đo lường cũng như trình

độ của người nghiên cứu

 Đo lường trí tuệ xã hội dựa trên sự đánh giá của người khác

Phương pháp thứ ba được sử dụng để đo lường TTXH của cá nhân là căn cứ trên đánh giá của người khác dựa trên những tiêu chí có sẵn Người được chọn để đánh giá là những người thường xuyên có tương tác xã hội với chủ thể như bạn bè, gia đình, giáo viên, đồng nghiệp,…

Có thể kể đến một số nhà tâm lý học đã quan tâm đến phương pháp này và

nghiên cứu xây dựng bộ công cụ đánh giá như Dymond với The Dymond Rating Tests hay nhóm tác giả Kaukiainen, Bjorkqvist, Osterman, Logerspetz và Forsblom với bộ công cụ Peer Estimated Social Intelligence (PESI) [89], [90]

Tuy nhiên, kết quả thu được từ phương pháp này với kết quả đo lường TTXH từ các phương pháp khác có mức độ tương quan rất thấp, thậm chí xuất hiện tương quan nghịch Điều này cho thấy phương pháp đo lường này chưa đảm bảo

được tính tin cậy và tính giá trị Những hạn chế này là do chưa kiểm soát được yếu

tố chủ quan từ phía người đánh giá, cách thức cũng như nội dung đánh giá chưa xác đáng [75], [89] Chính vì vậy, phương pháp đo lường này hiện nay rất ít được sử dụng trong các nghiên cứu TTXH

 Đo lường trí tuệ xã hội bằng bảng câu hỏi

Đã có rất nhiều loại bảng câu hỏi khác nhau được sử dụng để đo lường

TTXH tuỳ vào mục đích nghiên cứu Trong đó, bảng hỏi TSIS (Tromso Social Intelligence Scale) của Silvera và các cộng sự (2001), được sử dụng khá phổ biến

trong các nghiên cứu TTXH Các nhà nghiên cứu đã đưa ra một loạt những biểu hiện cụ thể của trí tuệ xã hội Người trả lời sẽ đánh giá mức độ phù hợp ở từng biểu hiện với thực tế của bản thân dựa trên các mức độ của thang đo Likert [51], [65], [72], [87]

Ngoài ra, có thể kể đến một số bảng hỏi khác như bảng hỏi TTXH (The Social Intelligence Scale) của N.K Chadha và Usha Ganesan (1986, 2004); bảng hỏi TTXH cá nhân (Social Intelligence Profile) của Karl Albrecht (2004, 2005),

bảng hỏi MESI của Frankovský và Birknerová (2013), … [46], [65], [72], [89]

Dù còn nhiều tranh cãi về tính tin cậy của công cụ đo lường, nhưng khi nhận xét về phương pháp này, Gilliland và Burke cho rằng đây là một trong những phương pháp đơn giản nhưng mang lại hiệu quả khi nghiên cứu các thành tố của TTXH cũng như TTXH nói chung [89]

Tóm lại, vẫn chưa có sự thống nhất giữa các nhà nghiên cứu về phương pháp

đo lường TTXH Việc áp dụng nhiều phương pháp đo lường có thể dẫn đến những mâu thuẫn trong kết quả nghiên cứu Đây chính là nguyên nhân gây ra một số hạn chế trong nghiên cứu TTXH

c Nghiên cứu về các yếu tố ảnh hưởng đến trí tuệ xã hội

Khi nghiên cứu các yếu tố ảnh hưởng đến TTXH có các hướng nghiên cứu sau:

 Nghiên cứu ảnh hưởng của yếu tố sinh học đến trí tuệ xã hội

Cuối thế kỷ XX, các nghiên cứu lĩnh vực thần kinh học đã khẳng định hạch hạnh nhân và các tế bào thần kinh phản chiếu (mirror neuron) ở vùng não trước có

liên quan đến “bộ não xã hội” (social brain) của cá nhân Các tác giả như Jensen,

LeDoux, Marsh, D Goleman, Ramachandran,… đã cố gắng tìm hiểu mối liên hệ

của các yếu tố sinh học này với TTXH của con người Kết quả nghiên cứu đã chỉ ra rằng tế bào phản chiếu có chức năng thực hiện một số động tác có liên hệ trực tiếp với TTXH như: khuôn đúc lại những hành động của người khác, khám phá ý định của họ trước khi họ trình bày và trao đổi bằng ngôn ngữ và cảm nhận được trạng thái cảm xúc của họ, [9], [75], [89]

Mặc dù xác nhận sự ảnh hưởng của các yếu tố sinh học có ảnh hưởng đến TTXH, tuy nhiên, đa số các nhà tâm lý học đều khẳng định các yếu tố được quy định trong gen, thể hiện ở mặt cấu tạo của hệ thần kinh không quyết định hoàn toàn TTXH Cá nhân có TTXH cao đòi hỏi không chỉ các yếu tố bẩm sinh, di truyền mà còn phải có đầy đủ các yếu tố kinh nghiệm xã hội khác [9], [87]

 Nghiên cứu ảnh hưởng của giới tính đến trí tuệ xã hội

Yếu tố giới tính được xem xét trong hầu hết các nghiên cứu về TTXH Các kết quả nghiên cứu của Sameer Babu M và J.M Islamia, M.B Buch, Zuzana Birknerová, A Yermentayeva và K Kenzhebayeva,… đã cho thấy có sự khác biệt ý nghĩa trong TTXH của nam giới và nữ giới; trong đó, nữ giới thường có điểm số TTXH cao hơn so với nam [49], [80], [82], [91]

Tuy nhiên, một số nghiên cứu khác của các tác giả như M Dixit, P Kaur, R Gnanadevan hay Kanikella Suresh lại cho thấy không có sự khác biệt ý nghĩa trong TTXH của hai giới dù điểm số TTXH của nữ có nhỉnh hơn so với nam [53], [62], [86]

Như vậy, giới tính có thể được xem xét như là một yếu tố có ảnh hưởng đến TTXH Tuy nhiên, mức độ ảnh hưởng này chưa được khẳng định một cách rõ ràng,

và phụ thuộc vào cách thức cũng như công cụ nghiên cứu được sử dụng

 Nghiên cứu ảnh hưởng của trình độ học vấn đến trí tuệ xã hội

Ảnh hưởng của trình độ học vấn đến TTXH được các nhà tâm lý học quan tâm nghiên cứu dưới nhiều góc độ khác nhau

Trong các nghiên cứu của mình, các tác giả như Soleiman Jeloudarl, Fatemeh Lotfi-Goodarzi, Zamirullah, Naseem, Zeeshan,… đã nhấn mạnh mối quan hệ giữa TTXH và thành tích học tập và khẳng định cá nhân có thành tích học tập tốt thường có TTXH ở mức cao hơn so với cá nhân có thành tích kém Đồng thời, yếu tố cấp học, bậc học cũng được khẳng định có sự ảnh hưởng nhất định đến

Yahyazadeh-TTXH của cá nhân, cụ thể cá nhân ở bậc học càng cao, càng thể hiện Yahyazadeh-TTXH ở mức cao [73], [76], [78], [84], [94]

 Nghiên cứu ảnh hưởng của các yếu tố gia đình đến trí tuệ xã hội

Các nhà nghiên cứu ở Châu Mỹ, Châu Âu, và nhiều nước Châu Á đã nghiên cứu mối quan hệ giữa những yếu tố của gia đình với TTXH của cá nhân Có thể nghiên cứu một số công trình cơ bản theo hướng này như sau:

Đề tài “So sánh TTXH của trẻ em là con một trong gia đình với trẻ có anh chị em” của Manisha Goel và Preeti Aggarwal, được tiến hành trên 40 trẻ là con một và 40 trẻ có anh chị em trong gia đình, hiện đang học lớp 9 và 10 ở khu vực NCR, Ấn Độ Các tác giả đã đo lường TTXH thông qua 8 mặt biểu hiện gồm: sự kiên nhẫn, hợp tác, tự tin, sự nhạy cảm, nhận biết tình huống xã hội, ứng xử khôn khéo, hài hước và trí nhớ xã hội Kết quả nghiên cứu cho thấy, TTXH của trẻ có anh chị em cao hơn so với trẻ là con một trong gia đình, đi sâu phân tích từng mặt biểu hiện cho thấy có sự khác biệt ý nghĩa ở mặt biểu hiện của “sự kiên nhẫn” và “nhạy cảm” [63]

Nghiên cứu TTXH của học sinh cấp 2 trong mối liên hệ với tình hình kinh tế

- xã hội của gia đình do R Gnanadevan tiến hành Nghiên cứu chỉ ra rằng các yếu

tố như giai tầng xã hội, tình hình kinh tế gia đình, trình độ học vấn của người mẹ,

có liên hệ mật thiết đến TTXH của học sinh [62]

Tương tự, Harpreet Kaur và Ashu Kalaramna đã thực hiện một nghiên cứu trên học sinh bốn trường trung học ở Ludhiana, Ấn Độ về mối liên hệ giữa bầu không khí và tình trạng kinh tế gia đình với TTXH Kết quả nghiên cứu một lần nữa khẳng định bầu không khí cũng như tình hình kinh tế gia đình có mối tương quan thuận với TTXH của cá nhân [70]

Như vậy, các nghiên cứu trên đã cung cấp cho người đọc thấy được có rất nhiều yếu tố ảnh hưởng đến TTXH của cá nhân Mỗi nghiên cứu đều tập trung nêu một đến hai yếu tố ảnh hưởng trong những trường hợp cụ thể Đây chính là đóng góp để các nhà nghiên cứu, nhà giáo dục và bản thân cá nhân tiếp tục tìm hiểu, từ

đó rút ra những lưu ý cần thiết nhằm rèn luyện và phát triển TTXH cho bản thân Tuy nhiên, mỗi tác giả chỉ đề cập một đến hai yếu tố, thậm chí có sự chưa thống nhất khi nhìn nhận ảnh hưởng của yếu tố giới tính Điều này cho thấy cần có những

công trình nghiên cứu sâu hơn về các yếu tố, thậm chí là tổ hợp các yếu tố để chỉ ra mức độ ảnh hưởng của chúng đến TTXH

d Nghiên cứu về trí tuệ xã hội trong lĩnh vực giáo dục

Bên cạnh những nghiên cứu nhằm xác lập cơ sở lý luận, phương pháp đo lường TTXH nói chung, trong những thập niên gần đây, bắt đầu xuất hiện khuynh hướng nghiên cứu sâu TTXH ở từng lĩnh vực nghề nghiệp cụ thể Trong đó, nghiên cứu TTXH trong lĩnh vực giáo dục thu hút nhiều sự quan tâm nghiên cứu hơn cả, bởi chính đây là lĩnh vực mà mối quan hệ người – người nổi lên như vấn đề cốt yếu Những công trình nghiên cứu trong lĩnh vực này nổi lên hai khuynh hướng nghiên cứu chính dựa trên hai nhóm khách thể đặc trưng của lĩnh vực này là học sinh – sinh viên và cán bộ giảng dạy – giáo dục

 Nghiên cứu trí tuệ xã hội trên nhóm khách thể là học sinh – sinh viên

Nghiên cứu TTXH của học sinh Bồ Đào Nha Nhóm tác giả (Joana Carneiro Pintoa, Liliana Fariab, Maria do Céu Taveirac) sử dụng thang đo tự đánh giá CTSI (Candeias, 2007) để tiến hành khảo sát TTXH của 1171 học sinh lớp 8, 10 và 11 ở miền Nam Bồ Đào Nha Kết quả cho thấy các em đánh giá TTXH của mình ở mức thấp Đồng thời, nhóm tác giả cũng đưa ra một số định hướng rèn luyện TTXH để các em có thể thích ứng tốt hơn [78]

Đề tài “TTXH và sự gây hấn của học sinh cuối cấp hai” do B M Sameer và J.M Islamia thực hiện trên 84 học sinh trên địa bàn quận Malappuram, Ấn Độ Kết quả nghiên cứu cho thấy TTXH của các em tập trung ở mức trung bình và giữa các

em thường xuyên xảy ra các cuộc xung đột, gây hấn Kết quả này cũng cho thấy giữa TTXH và sự gây hấn của học sinh cuối cấp hai có mối quan hệ tương quan nghịch [80]

Nghiên cứu TTXH và khả năng thích ứng của 200 học sinh cấp 2, Ấn Độ của Vipinder Nagra cho thấy các em có TTXH và khả năng thích ứng ở mức trung bình Đồng thời nghiên cứu cũng chỉ rõ mối tương quan giữa TTXH và khả năng thích ứng của học sinh cấp 2 [77]

“TTXH và kết quả học tập – yếu tố dự báo sự tín nhiệm của vị thành niên”

do nhóm nghiên cứu bao gồm N Meijs, Antonius H N Cillessen, Ron H J Scholte, E Segers và R Spijkerman thực hiện trên 512 vị thành niên trong độ tuổi

14 – 15 ở trường cao đẳng nghề và dự bị đại học ở vùng Tây Bắc châu Âu Kết quả

cho thấy sự tín nhiệm có tương quan rõ rệt với TTXH có nghĩa là cá nhân có TTXH cao bao nhiêu thì sẽ nhận được sự tín nhiệm cao bấy nhiêu [76]

Trên nhóm khách thể là sinh viên sư phạm có thể kể đến nghiên cứu TTXH của sinh viên sư phạm do Kanikella Suresh thực hiện Nghiên cứu được tiến hành trên 307 sinh viên đang theo học bậc đại học và sau đại học ở trường Colleges of

Eduacation of Guntur, Ấn Độ, sử dụng công cụ là bảng hỏi TTXH (The Social Intelligence Scale) của N.K Chadha và Usha Ganesan Kết quả nghiên cứu đã cho

thấy sinh viên sư phạm có TTXH ở mức cao và không có sự khác biệt về TTXH khi

so sánh theo các tham số giới tính, chuyên ngành, và địa bàn cư trú [86, tr.53 – 54] Bên cạnh đó, nghiên cứu “Đặc điểm TTXH của giáo viên tương lai” của nhóm tác giả A Yermentayeva và K Kenzhebayeva được tiến hành trên 360 sinh viên trường Đại học Korkyt Ata Kết quả của nghiên cứu này đã khẳng định TTXH của nhóm khách thể này chưa đáp ứng được yêu cầu của lao động sư phạm trong tương lai [91, tr.254]

Ngoài ra, có thể kể đến một số nghiên cứu khác như “Nghiên cứu TTXH của sinh viên ngành giáo dục thể chất” của Zamirullah, Naseem, Zeeshan [94]; “Nghiên cứu TTXH xét trong mối liên hệ với tình hình kinh tế - xã hội của học sinh cuối cấp 2” của R Gnanadevan [62]; “TTXH và một số nét tính cách của học sinh năng khiếu - trường cấp hai chuyên King Abdullah II, Jordan” của Al-Makahleh và A.H Ziadat [73], “TTXH của sinh viên xét theo giới tính và ngành học” của S Saxena và R.K Jain [82], “TTXH và mối liên hệ với lòng tự trọng và tính nhạy cảm trong giao tiếp đa văn hoá” của Qingwen Dong, Randall J Koper và Christine M Collaco [55]; “Chỉ số TTXH – công cụ dự báo sức khoẻ tâm thần” của D Hooda, N.R Sharma và A Yadava [66],…

 Nghiên cứu trí tuệ xã hội trên nhóm khách thể là cán bộ giảng dạy

Giáo viên, giảng viên được xem là lực lượng chủ chốt trong công tác giáo dục, đào tạo Karl Albrecht đặc biệt nhấn mạnh tầm quan trọng của TTXH đối với nhóm khách thể này [46] Các nghiên cứu về TTXH trên cán bộ giảng dạy là tương đối đa dạng, có thể kể đến một vài nghiên cứu như:

Nghiên cứu “Mối liên hệ giữa TTXH và việc sử dụng các biện pháp duy trì

nề nếp lớp học của giáo viên” do S.Y Jeloudar và A.S Md Yunus thực hiện Mục đích của nghiên cứu nhằm phân tích mức độ TTXH của 203 giáo viên ở các trường

công lập Malaysia dựa trên độ tuổi và các biện pháp duy trì nề nếp lớp học thường được sử dụng Nghiên cứu cho thấy có sự khác biệt ý nghĩa trong mức độ TTXH của giáo viên theo độ tuổi Hơn nữa, kết quả nghiên cứu này cũng chỉ ra mối liên hệ giữa TTXH của giáo viên và sáu biện pháp duy trì nề nếp lớp học (thảo luận, công nhận, tham gia, gợi ý, trừng phạt, công kích) [69]

Nghiên cứu TTXH trong cấu trúc nhân cách của giáo viên do nhóm tác giả Zuzana Birknerová, Miroslav Frankovský và Lucia Zbihlejová thực hiện Các tác giả cho rằng: đối với giáo viên, TTXH vừa được xem là một đặc điểm nhân cách vừa là một năng lực quan trọng đối với nghề dạy học Nghiên cứu sử dụng công cụ chính là Bảng hỏi TTXH TSIS (Tromso Social Intelligence Scale) để khảo sát TTXH và trắc nghiệm NEO-FFI để đo lường các đặc điểm nhân cách Kết quả khảo sát trên 522 giáo viên ở Slovakia đã cho thấy có mối liên hệ giữa TTXH với các đặc điểm nhân cách của giáo viên Từ kết quả này các tác giả đã đưa đến kết luận TTXH của giáo viên có thể được sử dụng như là yếu tố dự báo sự thành công của giáo viên trong nghề nghiệp của chính họ [48]

Nhóm tác giả Y J Soleiman, Lotfi-Goodarzi Fatemeh với nghiên cứu về mối liên hệ giữa TTXH và sự hài lòng trong công việc của giáo viên Nghiên cứu được thực hiện trên 177 giáo viên với công cụ chính là Bảng hỏi TTXH TSIS (Tromso Social Intelligence Scale) và Bảng hỏi về sự hài lòng trong công việc Kết quả cho thấy có mối liên hệ chặt chẽ giữa TTXH của giáo viên với sự hài lòng trong công việc của họ Phân tích sâu hơn cho thấy TTXH tỉ lệ thuận với sự hài lòng về bản chất công việc, thái độ đối với cấp trên, quan hệ với đồng nghiệp, cơ hội thăng tiến, điều kiện làm việc trong môi trường hiện tại; tuy nhiên lại không có tương quan giữa TTXH với yếu tố tiền lương Như vậy, kết quả từ nghiên cứu này đã khẳng định giáo viên có TTXH càng cao thì càng dễ đạt được sự hài lòng trong công việc [84]

Tóm lại, các công trình nghiên cứu về TTXH trong lĩnh vực giáo dục kể trên

đã cho thấy sự phong phú, đa dạng trong hướng nghiên cứu này Các kết quả nghiên cứu cũng đã khẳng định tầm quan trọng của những nghiên cứu về TTXH trong lĩnh vực này và đưa ra những phương hướng giúp cải thiện chất lượng công tác giáo dục dựa trên nền tảng TTXH

Qua tìm hiểu một số công trình nghiên cứu ở nước ngoài về TTXH cho thấy,

đã có rất nhiều các tác giả, các công trình quan tâm nghiên cứu về vấn đề này từ rất lâu, khẳng định sự phong phú, đa dạng của vấn đề, đồng thời cũng khẳng định vai trò của TTXH đối với đời sống tâm lý con người nói chung và lĩnh vực giáo dục nói riêng Tuy nhiên, dễ dàng nhận thấy rằng TTXH vẫn là lĩnh vực vô cùng phức tạp, chưa có sự thống nhất trên bình diện khái niệm, đặc điểm TTXH, đòi hỏi cần được tiếp tục nghiên cứu, bổ sung và chính xác hóa

1.1.2.2 Tình hình nghiên cứu trí tuệ xã hội ở Việt Nam

Ở Việt Nam, TTXH là lĩnh vực khá mới mẻ, còn ít được nghiên cứu cả về lý luận lẫn nghiên cứu thực nghiệm - ứng dụng Chỉ có một số rất ít những công trình

nghiên cứu về vấn đề này như:

Nghiên cứu của tác giả Nguyễn Công Khanh về “Trí tuệ xã hội và các mô hình cấu trúc trí tuệ xã hội” Tác giả đã trình bày sơ lược một số khái niệm, mô hình cấu trúc của trí tuệ xã hội cũng như mối quan hệ giữa các chỉ số trí tuệ xã hội, trí tuệ

cảm xúc, trí tuệ và vai trò của chúng đối với sự thành công của cá nhân [19]

Đề tài “Nhận thức của phụ huynh về trí tuệ xã hội và các biện pháp phát triển

trí tuệ xã hội cho trẻ từ 6-11 tuổi trên địa bàn TP.HCM” do Huỳnh Văn Sơn và

nhóm tác giả thực hiện đã cho thấy nhận thức của phụ huynh về trí tuệ xã hội chỉ ở mức trung bình, cụ thể phụ huynh có cách nhìn nhận tương đối đúng đắn theo nghĩa thông thường nhưng chưa có hiểu biết chính xác về vấn đề này dưới góc độ khoa học Đối với các biện pháp phát triển trí tuệ xã hội cho trẻ từ 6 – 11 tuổi, phụ huynh

đã có nhận thức tương đối phù hợp [32]

Như vậy, các công trình nghiên cứu TTXH ở nước ta còn rất hạn chế Các công trình này chỉ dừng lại ở mức nghiên cứu sơ lược một vài khía cạnh lý luận cũng như thực tiễn của TTXH ở một vài trường hợp cụ thể Đồng thời, vẫn chưa có công trình nào đề cập cụ thể biện pháp hay phương hướng rèn luyện và phát triển TTXH cho thanh niên nói chung và sinh viên nói riêng Những kết quả nghiên cứu của các nhà khoa học nói trên là cơ sở lý luận và thực tiễn quan trọng giúp nhóm nghiên cứu đi sâu nghiên cứu vấn đề “Tích hợp nội dung rèn luyện trí tuệ xã hội cho sinh viên năm nhất - trường Đại học Sư Phạm thành phố Hồ Chí Minh vào học phần Tâm lý học đại cương”

Theo Từ điển Tiếng Việt: “Tích hợp là sự kết hợp những hoạt động, chương trình hoặc các thành phần khác nhau thành một khối chức năng Tích hợp có nghĩa

là sự thống nhất, sự hòa hợp, sự kết hợp”

Theo Từ điển Bách khoa Khoa học Giáo dục của Cộng hòa Liên bang Đức (Enzyklopadie Erziehungswissienscheft, Bd.2, Stuttgart 1984), nghĩa chung của từ intergration có hai khía cạnh:

– Một là quá trình xác lập lại cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất từ những cái riêng lẻ

– Hai là trạng thái mà trong đó có cái chung, cái toàn thể được tạo ra từ những cái riêng lẻ

Tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự kết hợp, sự hòa nhập

Trong lĩnh vực giáo dục, tích hợp được hiểu là sự kết hợp, tổ hợp các nội dung từ các môn học, lĩnh vực học tập khác nhau thành một “môn học” mới Tích hợp cũng có thể được hiểu là sự lồng ghép các nội dung cần thiết vào những nội dung vốn có của một môn học, thí dụ: lồng ghép nội dung giáo dục dân số, giáo dục môi trường… vào nội dung các môn học: Địa lý, Sinh học, Giáo dục công dân… xây dựng môn học tích hợp từ các môn học truyền thống [18]

1.2.2 Định nghĩa “dạy học tích hợp”

Theo Từ điển Giáo dục học: “DHTH là hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học”

Một định nghĩa cơ bản về tích hợp được đưa ra bởi tác giả Humphreys

(Humphreys, Post, và Ellis 1981) khi ông phát biểu: “DHTH là một hình thức giảng dạy mà trẻ em được thỏa thích khám phá tri thức trong các môn học khác nhau liên quan đến một số khía cạnh của môi trường xung quanh chúng” [97] Ông đã nhìn

thấy mối liên hệ giữa các khoa học nhân văn, nghệ thuật giao tiếp, khoa học tự nhiên, toán học, khoa học xã hội, âm nhạc và nghệ thuật Những kỹ năng và tri thức được phát triển và áp dụng trong hơn một ngành học Định hướng tích hợp này không ở số lượng mà ở sự phù hợp

Tiếp theo đó, tác giả Shoemaker cũng định nghĩa DHTH là một hình thức giảng dạy được tổ chức bằng cách “cắt ngang”những vấn đề của môn học, tập hợp những khía cạnh đa dạng cùng nhau trong chương trình học thành một tổ chức ý nghĩa, giúp học sinh tập trung vào lĩnh vực rộng lớn hơn của môn học [96] Quan

điểm dạy và học một cách toàn diện phản ánh thế giới thật, đó chính là sự tương tác lẫn nhau

Trên thế giới và tại Việt Nam, DHTH đã trở thành một trào lưu sư phạm hiện

đại Tháng 9 năm 1968, “Hội nghị tích hợp về việc giảng dạy các khoa học” đã

được Hội đồng Liên quốc gia về giảng dạy khoa học tổ chức tại Varna (Bungari), với sự bảo trợ của UNESCO Hội nghị nêu ra hai vấn đề là vì sao phải DHTH và tích hợp các khoa học là gì Theo đó, DHTH được UNESCO định nghĩa như sau:

“DHTH là một cách trình bày các khái niệm và nguyên lý khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau” [21] Định nghĩa của

UNESCO cho thấy DHTH xuất phát từ quan niệm về quá trình học tập hình thành ở học sinh những năng lực ở trình độ cao, đáp ứng yêu cầu của xã hội Quá trình DHTH bao gồm những hoạt động tích hợp giúp học sinh biết cách phối hợp các kiến thức, kỹ năng và thao tác một cách có hệ thống

DHTH là một quan niệm dạy học nhằm hình thành ở học sinh những năng lực giải quyết hiệu quả các tình huống thực tiễn dựa trên sự huy động nội dung, kiến thức, kỹ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau Điều này đảm bảo mỗi học sinh biết cách vận dụng kiến thức học được trong nhà trường vào các hoàn cảnh mới lạ, khó khăn, bất ngờ, qua đó trở thành một người công dân có trách nhiệm, một người lao động có năng lực DHTH đòi hỏi việc học tập trong nhà trường phải được gắn với các tình huống của cuộc sống mà sau này học sinh có thể đối mặt vì thế nó trở nên

có ý nghĩa đối với học sinh Với cách hiểu như vậy, DHTH phải được thể hiện ở cả nội dung chương trình, phương pháp dạy học, phương pháp kiểm tra đánh giá, hình thức tổ chức dạy học

Các nhà nghiên cứu đưa ra các tiêu chí quan trọng của DHTH, bao gồm: việc học và nghiên cứu các môn học khác nhau, có thời khóa biểu linh động, giáo viên (giáo viên) giảng dạy theo nhóm, quá trình học lấy học sinh làm trung tâm, có sự tương tác về trình độ giữa học sinh với học sinh, giữa học sinh và giáo viên, và giữa giáo viên với nhau Như vậy, thực hiện DHTH sẽ phát huy tối đa sự trưởng thành và phát triển cá nhân mỗi học sinh, giúp các em thành công trong vai trò của người chủ gia đình, người công dân, người lao động tương lai

Trong DHTH, các nhà giáo dục học phân chia ra tích hợp dọc (vertical

integration) và tích hợp ngang (horizontal integration) Tích hợp dọc là “tích hợp dựa trên cơ sở liên kết hai hoặc nhiều môn học thuộc cùng một lĩnh vực hoặc một

số lĩnh vực gần nhau”, còn tích hợp ngang là “tích hợp dựa trên cơ sở liên kết các đối tượng học tập, nghiên cứu thuộc các lĩnh vực khoa học khác nhau” xung quanh

một chủ đề

Tác giả Nguyễn Thị Kim Dung đã định nghĩa DHTH là “dạy học nhằm hình thành ở học sinh những năng lực giải quyết hiệu quả các tình huống thực tiễn dựa trên sự huy động nội dung, kiến thức, kỹ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau” Điều này có nghĩa là DHTH được thiết kế dựa vào các mục tiêu mong đợi về năng lực mà học sinh cần đạt được chứ không phải dựa vào kiến thức môn học [2]

Một định nghĩa khác của phòng nghiên cứu giáo dục NCREL (North Central Regional Educational Laboratory) cho rằng: DHTH hay dạy học theo chủ đề (thematic instruction) là cách tiếp cận giảng dạy liên ngành theo đó các nội dung giảng dạy được trình bày theo các đề tài hoặc chủ đề Mỗi đề tài hoặc chủ đề được trình bày thành nhiều bài học nhỏ để người học có thể có thời gian hiểu rõ và phát triển các mối liên hệ với những gì họ đã biết và trân trọng Cách tiếp cận này tích hợp kiến thức từ nhiều ngành học và khuyến khích người học tìm hiểu sâu về các chủ đề, tìm đọc tài liệu từ nhiều nguồn và tham gia vào nhiều hoạt động khác nhau Việc sử dụng nhiều nguồn thông tin khuyến khích người học tham gia vào việc chuẩn bị bài học, tài liệu, tư duy tích cực và sâu hơn cách học truyền thống với chỉ một nguồn tài liệu duy nhất Kết quả là họ sẽ hiểu rõ hơn và cảm thấy tự tin hơn trong việc học [96]

Tóm lại, từ những cơ sở trên có thể hiểu DHTH là hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác

nhau trong cùng một kế hoạch dạy học nhằm hình thành ở học sinh những năng lực giải quyết hiệu quả các tình huống thực tiễn dựa trên sự huy động nội dung, kiến thức, kỹ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau

1.2.3 Đặc điểm của dạy học tích hợp

DHTH có thể phân tích ở những góc nhìn khác nhau dẫn đến những đặc điểm khác nhau Tuy nhiên, về cơ bản các đặc điểm sau đây thường được thống nhất ở các nhà nghiên cứu

1.2.3.1 Lấy người học làm trung tâm

Dạy học lấy người học làm trung tâm được xem là phương pháp đáp ứng yêu cầu cơ bản của mục tiêu giáo dục nhất là đối với giáo dục nghề nghiệp, có khả năng định hướng việc tổ chức quá trình dạy học thành quá trình tự học, quá trình cá nhân hóa người học Dạy học lấy người học là trung tâm đòi hỏi người học là chủ thể của hoạt động học, họ phải tự học, tự nghiên cứu để tìm ra kiến thức bằng hành động của chính mình, người học không chỉ được đặt trước những kiến thức có sẵn ở trong bài giảng của giáo viên mà phải tự đặt mình vào tình huống có vấn đề của thực tiễn,

cụ thể và sinh động của nghề nghiệp rồi từ đó tự mình tìm ra cái chưa biết, cái cần khám phá học để hành, hành để học, tức là tự tìm kiếm kiến thức cho bản thân

Trong dạy học lấy người học làm trung tâm đòi hỏi người học tự thể hiện mình, phát triển năng lực làm việc nhóm, hợp tác với nhóm, với lớp Sự làm việc theo nhóm này sẽ đưa ra cách thức giải quyết đầy tính sáng tạo, kích thích các thành viên trong nhóm hăng hái tham gia vào giải quyết vấn đề

Sự hợp tác giữa người học với người học là hết sức quan trọng nhưng vẫn chỉ là ngoại lực, điều quan trọng nhất là cần phải phát huy nội lực là tính tự chủ, chủ động nỗ lực tìm kiếm kiến thức của người học Còn người dạy chỉ là người tổ chức

và hướng dẫn quá trình học tập, đạo diễn cho người học tự tìm kiếm kiến thức và phương thức tìm kiếm kiến thức bằng hành động của chính mình Người dạy phải dạy cái mà người học cần, các doanh nghiệp đang đòi hỏi để đápứng nhu cầu nguồn nhân lực có chất lượng cao cho nền kinh tế – xã hội chứ không phải dạy cái mà người dạy có Quan hệ giữa người dạy và người học được thực hiện dựa trên cơ sở tin cậy và hợp tác với nhau Trong quá trình tìm kiếm kiến thức của người học có thể chưa chính xác, chưa khoa học, người học có thể căn cứ vào kết luận của người dạy để tự kiểm tra, đánh giá rút kinh nghiệm về cách học của mình Nhận ra những