Quản lý phát triển chương trình đào tạo theo định hướng năng lực thực hiện ở trường cao đẳng kinh tế đối ngoại tại thành phố hồ chí minh

L ỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan luận văn: Quản lý phát triển chương trình theo định hướng năng lực thực hiện ở Trường Cao đẳng Kinh tế Đối ngoại tại Thành phố Hồ Chí Minh hoàn toàn là kế

B Ộ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Võ Văn Khôi

THEO ĐỊNH HƯỚNG NĂNG LỰC THỰC HIỆN

Ở TRƯỜNG CAO ĐẲNG KINH TẾ ĐỐI NGOẠI

Thành ph ố Hồ Chí Minh – 2015

B Ộ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Võ Văn Khôi

THEO ĐỊNH HƯỚNG NĂNG LỰC THỰC HIỆN

Ở TRƯỜNG CAO ĐẲNG KINH TẾ ĐỐI NGOẠI

Chuyên ngành: Quản lý Giáo dục

Mã số: 60 14 01 14

TS HOÀNG THỊ NHỊ HÀ

Thành ph ố Hồ Chí Minh - 2015

L ỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan luận văn: Quản lý phát triển chương trình theo định hướng năng lực thực hiện ở Trường Cao đẳng Kinh tế Đối ngoại tại Thành phố Hồ Chí Minh

hoàn toàn là kết quả nghiên cứu của chính bản thân tôi và chưa được công bố trong bất

cứ một công trình nghiên cứu nào của người khác; các kết quả trình bày trong luận văn

là sản phẩm nghiên cứu, khảo sát của riêng cá nhân tôi; tất cả các tài liệu tham khảo sử

dụng trong luận văn đều được trích dẫn tường minh, theo đúng quy định Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về tính trung thực của số liệu và các nội dung khác trong luận văn của mình

Tp Hồ Chí Minh, ngày 21 tháng 9 năm 2015

Tác giả luận văn

Võ Văn Khôi

M ỤC LỤC

Trang bìa phụ

Lời cam đoan

Mục lục

Danh mục các từ viết tắt

Danh mục bảng, biểu

Danh mục hình, sơ đồ

M Ở ĐẦU……… 1

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO THEO ĐỊNH HƯỚNG NĂNG LỰC TH ỰC HIỆN 7

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề quản lý phát triển chương trình đào tạo theo định hướng năng lực thực hiện 7

1.2 Hệ thống khái niệm 12

1.3 Đặc điểm của chương trình đào tạo theo định hướng năng lực thực hiện 21

1.4 Quản lý phát triển chương trình đào tạo theo định hướng năng lực thực hiện 31

1.5 Một số yếu tố ảnh hưởng đến quản lý phát triển chương trình đào tạo theo định hướng năng lực thực hiện 37

Ti ểu kết … 41

CHƯƠNG 2 THỰC TRẠNG QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO THEO ĐỊNH HƯỚNG NĂNG LỰC TH ỰC HIỆN Ở TRƯỜNG CAO ĐẲNG KINH TẾ ĐỐI NGO ẠI TẠI TP HỒ CHÍ MINH 42

2.1 Giới thiệu về Trường Cao đẳng Kinh tế Đối ngoại tại TP Hồ Chí Minh 42

2.2 Thực trạng quản lý phát triển chương trình đào tạo theo định hướng năng lực thực hiện ở Trường Cao đẳng Kinh tế Đối ngoại tại TP Hồ Chí Minh 52

2.2.1 Thực trạng về đáp ứng mục tiêu, nội dung chương trình đào tạo và cơ sở

vật chất so với yêu cầu xã hội 52

2.2.2 Thực trạng quản lý thực hiện nội dung phát triển CTĐT theo định hướng năng lực thực hiện ở Trường Cao đẳng Kinh tế Đối ngoại tại TP HCM 57

2.3 Thực trạng thực hiện chức năng quản lý phát triển chương trình đào tạo theo định hướng năng lực thực hiện ở Trường Cao đẳng Kinh tế Đối ngoại tại TP HCM 69

2.3.1 Quy trình điều chỉnh, phát triển chương trình đào tạo tại Trường Cao đẳng Kinh tế Đối ngoại 70

2.3.2 Các yếu tố tác động đến quản lý phát triển CTĐT theo định hướng NLTH 71 2.3.3 Thực trạng thực hiện chức năng quản lý phát triển CTĐT theo định hướng

NLTH ở Trường Cao đẳng Kinh tế Đối ngoại tại TP HCM 73

2.4 Đánh giá kết quả quản lý phát triển chương trình đào tạo theo định hướng năng lực thực hiện hiện nay ở Trường Cao đẳng Kinh tế Đối ngoại tại TP HCM 77

Ti ểu kết 81

CHƯƠNG 3 ĐỀ XUẤT BIỆN PHÁP QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO THEO ĐỊNH HƯỚNG NĂNG LỰC THỰC HIỆN Ở TRƯỜNG CAO ĐẲNG KINH T Ế ĐỐI NGOẠI TẠI TP HỒ CHÍ MINH 82

3.1 Cơ sở tiến hành 82

3.2 Đề xuất quy trình quản lý phát triển CTĐT theo định hướng NLTH tại Trường Cao đẳng Kinh tế Đối ngoại 91

3.3 Đề xuất các biện pháp phát triển chương trình đào tạo theo định hướng năng lực thực hiện ở Trường Cao đẳng Kinh tế Đối ngoại tại TP Hồ Chí Minh 95

3.3.1 Quán triệt và triển khai quản lý phát triển CTĐT theo định hướng NLTH 95

3.3.2 Đào tạo và bồi dưỡng năng lực cho cán bộ quản lý và giảng viên tham gia vào quá trình phát triển CTĐT 98

3.3.3 Lãnh đạo Nhà trường lập kế hoạch trong quản lý phát triển chương trình

đào tạo theo định hướng năng lực thực hiện 99

3.3.4 Tổ chức thực hiện thí điểm chương trình đào tạo 102

3.3.5 Tổ chức Đánh giá CTĐT theo bộ tiêu chuẩn đánh giá độc lập 103

3.4 Khảo sát tính khả thi và tính thực tiễn của các biện pháp 109

Ti ểu kết 113

K ẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 114

DANH M ỤC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU CỦA TÁC GIẢ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN VĂN 119

TÀI LI ỆU THAM KHẢO 120 PHỤ LỤC

DANH M ỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

STT Ch ữ cái viết tắt C ụm từ đầy đủ

1 AUN ASEAN University Network

2 CTĐT Chương trình đào tạo

8 GD&ĐT Giáo dục và đào tạo

9 IQA Internal Quality Assurance

10 Tp.HCM Thành phố Hồ Chí Minh

11 UNESCO United Nations Educational, Scientific and

Cultural Organization

DANH M ỤC BẢNG, BIỂU

Bảng 1.1 Các đặc trưng cơ bản phân biệt đào tạo theo năng lực thực hiện và theo truyền thống……….

25 Bảng 1.2 Bảng phân biệt dạy học định hướng hoạt động và định hướng khoa học… 27 Bảng 1.3 Dạy học theo giải quyết vấn đề……… 28

Bảng 2.1 Thống kê đặc điểm của đối tượng khảo sát là Cán bộ quản lý và Giảng viên………

49 Bảng 2.2 Mẫu nghiên cứu phân bố theo khoa đào tạo……… 49

Bảng 2.3 Đánh giá về mức độ đáp ứng của mục tiêu đào tạo so với yêu cầu của xã hội hiện nay………

52 Bảng 2.4 Mức độ đáp ứng của mục tiêu đào tạo so với yêu cầu của xã hội hiện nay 53

Bảng 2.5 Mức độ đáp ứng nội dung chương trình đào tạo của trường đối với nhu cầu hiện nay của xã hội……… 54

Bảng 2.6 Mức độ đáp ứng của các yếu tố trong nội dung chương trình đào tạo của trường đối với nhu cầu hiện nay của xã hội……… 55

Bảng 2.7 Mức độ đáp ứng của nội dung chương trình đào tạo với yêu cầu của xã hội……… 55

Bảng 2.8 Mức độ cơ sở vật chất của trường đáp ứng yêu cầu dạy học theo định hướng năng lực thực hiện………

56 Bảng 2.9 Cơ sở vật chất đáp ứng tốt cho quá trình học tập, nghiên cứu cho sinh viên……… 57

Bảng 2.10 Các mức trình độ của kỹ năng……… 59

Bảng 2.11 Các mức trình độ về kiến thức……… 59

Bảng 2.12 Các mức độ về thái độ……… 60

Bảng 2.13 Đánh giá mức độ hợp lý của chương trình đào tạo theo định hướng năng lực thực hiện……… 62

Bảng 2.14 Kết quả học tập của sinh viên qua 3 năm (2012 – 2014) ……… 64

Bảng 2.15 Đánh giá và đề xuất thay đổi học phần trong chương trình đào tạo năm học 2013 - 2014……… 65

Bảng 2.16 Đánh giá về thực thi chương trình đào tạo……… 66

Bảng 2.17 Trihướng NLTH ển khai thực hiện chức năng quản lý phát triển CTĐT theo định 74 Bảng 3.1 Phân cấp trách nhiệm trong phát triển chương trình đào tạo……… 104

Bảng 3.2 Bộ tiêu chuẩn đánh giá chương trình đào tạo của AUN……… 100

Bảng 3.3 Khảo sát tính khả thi của các biện pháp……… 109

Bảng 3.4 Khảo sát tính thực tiễn của các biện pháp……… 110

DANH M ỤC HÌNH, SƠ ĐỒ

Hình 1.1 Quy trình phát triển chương trình đào tạo 15

Hình 1.2 Các thành tố cấu thành năng lực thực hiện 19

Hình 1.3 Mô hình năng lực thực hiện của các nhà sư phạm nghề Đức 19

Hình 1.4 Xác định và lựa chọn hệ thống các kiến thức trong giảng dạy 24

Hình 1.5 Các kênh thông tin để xây dựng nội dung đào tạo 24

Hình 2.1 Sơ đồ tổ chức Trường Cao đẳng Kinh tế Đối ngoại 43

Hình 2.2 Khối nhà A, Cơ sở Quận 9 57

Hình 2.3 Các tiêu chí dùng trong phân tích nhu cầu xã hội khi phát triển chương trình đào tạo theo định hướng năng lực thực hiện 58

Hình 2.4 Chuẩn năng lực trong phát triển chương trình đào tạo theo định hướng năng lực thực hiện……… 61

Hình 2.5 Xác định và phân bố các chuẩn năng lực thực hiện trong chương trình đào tạo 62

Hình 2.6 Các bước thiết kế chương trình đào tạo theo định hướng năng lực thực hiện 63

Hình 2.7 Quy định chất lượng nhân lực của AEC 72

Hình 2.8 Các yếu tố tác động đến quản lý phát triển chương trình đào tạo…… 73

Hình 2.9 Các yếu tố ảnh hưởng đến việc phát triển chương trình đào tạo……… 75

Sơ đồ 2.1 Quy trình điều chỉnh chương trình đào tạo tại Trường Cao đẳng Kinh tế Đối ngoại 74

Sơ đồ 3.1 Tiến trình quản lý phát triển chương trình đào tạo 91

MỞ ĐẦU

1 Lý do ch ọn đề tài

Đổi mới chương trình là một nội dung quan trọng của đề án đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục Việt Nam sau năm 2015 Trong đó, chú trọng chuyển từ một nền giáo dục chủ yếu là truyền thụ kiến thức sang phát triển phẩm chất và năng lực người học theo hướng trang bị cho học sinh những năng lực cơ bản, những năng lực chuyên biệt để có thể vào đời Để làm được việc đó, chúng ta phải lựa chọn những môn học có vai trò chủ đạo để giảm đầu môn học, điều chỉnh, xây dựng chương trình theo hướng tích hợp, tinh gọn, hình thành năng lực tránh nhồi nhét Trường đổi mới cách dạy và yêu cầu người học vận dụng kiến thức vào giải quyết các tình huống, phục vụ thực tiễn, nhu cầu xã hội tránh chạy theo nội dung

Để thực hiện tốt các mục tiêu đề ra của đổi mới căn bản toàn diện nền giáo dục Việt Nam sau năm 2015, Bộ Giáo dục & Đào tạo đã xác định rõ nhiệm vụ và giải pháp chủ yếu đề ra bao gồm: Đổi mới tư duy và cơ chế quản lý giáo dục là khâu đột phá; Hệ thống giáo dục quốc dân; Đào tạo, bồi dưỡng và sử dụng nhà giáo và cán bộ quản lý Đặc biệt, đổi mới chương trình theo hướng chuyển từ cách tiếp cận nội dung sang tiếp cận mục tiêu phát triển năng lực Bộ Giáo dục & Đào tạo cũng đã xác định phát triển chương trình giáo dục theo hướng tiếp cận năng lực là trang bị cho học sinh những năng lực cơ bản, những năng lực chuyên biệt để có thể vào đời Để làm được việc đó, chúng

ta phải lựa chọn những môn học có vai trò chủ đạo để giảm đầu môn học, đừng bắt học sinh phải học quá nhiều môn học, hình thành năng lực là không cần nhồi nhét, cách dạy

và yêu cầu học sinh vận dụng kiến thức vào giải quyết các tình huống đời sống tránh chạy theo nội dung

Với bậc học Cao đẳng và Đại học, mục tiêu phát triển đến năm 2020 là phải tạo ra nguồn nhân lực có sức cạnh tranh, phát triển tiềm năng trí tuệ người học đủ khả năng làm việc, học tập nâng cao trình độ và hội nhập nền kinh tế thế giới sau khi ra trường

Do đó, giáo dục đại học phải điều chỉnh lại chương trình, bảo đảm sự liên thông của các

cấp học, giải quyết tốt mối quan hệ về khối lượng kiến thức và thời lượng học tập giữa các môn giáo dục đại cương và giáo dục chuyên nghiệp, nâng cao hiệu quả đào tạo từng môn học Với mục tiêu đã định, giáo dục chúng ta không thể sử dụng chương trình định hướng nội dung vốn không đáp ứng được yêu cầu ngày càng cao của xã hội và thị trường lao động, mà phải xây dựng chương trình theo định hướng năng lực thực hiện,

nhằm đáp ứng yêu cầu về năng lực thực hành, khả năng sáng tạo và tính năng động của người lao động

Để đáp ứng được những thay đổi to lớn và nhanh chóng trong kỷ nguyên tri thức, đồng thời đáp ứng được yêu cầu của xã hội, của đơn vị sử dụng lao động về nguồn nhân

lực chất lượng phục vụ quá trình phát triển và hội nhập kinh tế của đất nước thì giải pháp quản lý nào là khả thi để quản lý phát triển chương trình đào tạo tại các trường học luôn đảm bảo mục tiêu và nội dung chương trình tổng quát, bên cạnh đòi hỏi chương trình của các trường luôn đáp ứng nhu cầu xã hội, bắt kịp đà phát triển của thế giới và phù hợp với điều kiện hiện tại của nhà trường Đó là một yêu cầu cấp thiết, một thách

thức trong việc nâng cao chất lượng giáo dục của nước ta hiện nay

Tại Trường Cao đẳng Kinh tế Đối ngoại, việc xây dựng và phát triển chương trình đào tạo luôn là nội dung quan trọng trong chiến lược phát triển của Nhà trường, góp phần quyết định vào việc thực hiện thành công sứ mệnh đào tạo nguồn nhân lực

chất lượng cao thuộc khối ngành thương mại, đáp ứng nhu cầu của đất nước trong thời

kỳ hội nhập và phát triển kinh tế Để giúp sinh viên nâng cao năng lực làm việc sau khi

tốt nghiệp, đáp ứng khả năng cập nhật, mở rộng kiến thức, thích ứng với sự phát triển nghề nghiệp và nâng cao chuyên môn, Trường Cao đẳng Kinh tế Đối ngoại đã thay đổi chương trình đào tạo từ chương trình truyền thống sang định hướng năng lực thực hiện, phát triển có tính kế thừa, mềm dẻo, linh hoạt và mang tính kinh tế cao Tuy nhiên, trước yêu cầu định hướng đổi mới giáo dục và sự phát triển nhanh của nền kinh tế, việc

quản lý phát triển chương đào tạo hiện nay của Nhà trường còn chưa chú trọng đến công tác quản lý phát triển chương trình đào tạo như: Khảo sát nhu cầu xã hội về ngành nghề

mà nhà trường đào tạo; thử nghiệm và đánh giá chương trình; lập kế hoạch và đánh giá

việc thực hiện kế hoạch , vì vậy hiệu quả đào tạo chưa như kỳ vọng

Lựa chọn nghiên cứu đề tài: “Quản lý phát triển chương trình đào tạo theo định hướng năng lực thực hiện ở Trường Cao đẳng Kinh tế Đối ngoại tại Thành phố Hồ Chí Minh”, xuất phát từ những yêu cầu đổi mới quản lý, định hướng phát triển của giáo dục nước nhà cũng như từ thực tiễn phát triển của nhà trường Thông qua đó đánh giá, xem xét, đưa ra những biện pháp cụ thể cho quá trình quản lý phát triển chương trình đào tạo theo định hướng năng lực thực hiện đạt được mục tiêu giáo dục đã đề ra

2 M ục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận, khảo sát đánh giá thực trạng, từ đó đề xuất một số

biện pháp quản lý phù hợp, khả thi phát triển chương trình đào tạo theo định hướng năng

lực thực hiện ở trường Cao đẳng Kinh tế đối ngoại tại Thành phố Hồ Chí minh, để quản

lý đạt hiệu quả, đáp ứng mục tiêu đào tạo mà nhà trường đã đề ra

3 Khách th ể và đối tượng nghiên cứu

Đối ngoại

3.2 Đối tượng nghiên cứu: Quản lý phát triển chương trình đào tạo theo định

hướng năng lực thực ở Trường Cao đẳng Kinh tế Đối ngoại tại TP HCM

4 Gi ả thuyết nghiên cứu

Trong những năm qua, công tác quản lý phát triển chương trình đào tạo theo định hướng năng lực thực hiện tại Trường Cao đẳng Kinh tế Đối ngoại đã đạt được những kết

quả nhất định nhưng vẫn còn nhiều bất cập như việc phát triển chương trình phụ thuộc nhiều vào yếu tố kế thừa mà bỏ qua những bước căn bản của quá trình quản lý phát triển chương trình theo định hướng năng lực thực hiện như: Quản lý việc phân tích nhu cầu đào tạo, Quản lý việc thử nghiệm và đánh giá chương trình

Nếu đánh giá đúng thực trạng quản lý phát triển chương trình đào tạo theo định hướng năng lực thực hiện hiện nay tại Trường Cao đẳng Kinh tế Đối ngoại và xác định được các nguyên nhân gây ra, có thể đề xuất các biện pháp phù hợp, khả thi để quản lý phát triển chương trình đào tạo theo định hướng năng lực thực hiện đạt được mục tiêu giáo dục đã đề ra

5 Nhi ệm vụ nghiên cứu

- Hệ thống hóa cơ sở lý luận về quản lý phát triển chương trình đào tạo theo định hướng năng lực thực hiện;

- Đánh giá thực trạng quản lý phát triển chương trình đào tạo theo định hướng năng lực thực hiện hiện nay ở Trường Cao đẳng Kinh tế Đối ngoại tại TP HCM;

- Đề xuất các biện pháp quản lý phát triển chương trình đào tạo theo định hướng năng lực thực hiện ở Trường Cao đẳng Kinh tế Đối ngoại tại TP HCM

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1.1 Quan điểm hệ thống - cấu trúc

Theo quan điểm hệ thống - cấu trúc thì mọi sự vật đều tồn tại dưới dạng một hệ

thống và các yếu tố họp thành có liên quan với nhau Hệ thống không tồn tại độc lập mà

có liên quan đến các hệ thống khác

Vận dụng quan điểm hệ thống cấu trúc vào luận văn để quản lý đào tạo, bao gồm: 1) Quản lý mục tiêu đào tạo;

2) Quản lý nội dung và chương trình đào tạo;

3) Quản lý hoạt động dạy của giảng viên;

4) Quản lý hoạt động học của sinh viên;

5) Quản lý cơ sở vật chất, tài chính phục vụ dạy học;

6) Quản lý môi trường đào tạo;

7) Quản lý các hoạt động phục vụ đào tạo và đảm bảo chất lượng đào tạo

Quản lý nội dung và chương trình đào tạo là một bộ phận hợp thành của hệ thống

quản lý đào tạo

Quản lý phát triển chương trình đào tạo bao gồm những yếu tố sau:

1) Quản lý việc phân tích nhu cầu đào tạo;

2) Quản lý việc xác định mục tiêu đào tạo;

3) Quản lý việc xây dựng cấu trúc chương trình;

4) Quản lý việc xác định nội dung đào tạo;

5) Quản lý việc thử nghiệm và đánh giá chương trình

6.1.2 Quan điểm lịch sử - cấu trúc

Theo quan điểm này, chúng tôi xem xét đối tượng nghiên cứu phát triển chương trình của nhà trường trước đây so với phát triển chương trình hiện nay của Trường Cao đẳng Kinh tế Đối ngoại

6.1.3 Quan điểm thực tiễn

Trong nghiên cứu khái quát địa bàn nghiên cứu luận văn cần xem xét chương trình

về mặt hiệu quả đào tạo có đáp ứng mục tiêu phát triển các ngành và các chuyên ngành đào

tạo của nhà trường trong việc cung cấp nguồn nhân lực chất lượng cao cho xã hội

6.2.1 Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý thuyết

6.2.1.1 Phương pháp phân tích, tổng hợp lý thuyết

Tác giả sử dụng nhóm phương pháp tổng hợp lý thuyết để thu thập các tài liệu liên quan đến đề tài nghiên cứu như giáo trình, sách, báo, các công trình nghiên cứu trước đây, các tài liệu hội thảo, các bài viết trên các tạp chí chuyên ngành, các báo cáo, tài liệu hướng dẫn của Bộ Giáo dục& Đào tạo, của Bộ Công Thương và của Ban Giám hiệu Trường Cao đẳng Kinh tế Đối ngoại về phát triển và quản lý phát triển chương trình theo hướng năng lực thực hiện

6.2.1.2 Phương pháp phân loại, hệ thống hóa tài liệu

Người nghiên cứu vận dụng phương pháp phân loại hệ thống hóa tài liệu dùng để

sắp xếp các tài liệu khoa học theo từng mặt, từng đơn vị, từng vấn đề có cùng dấu hiệu

bản chất, cùng một hướng phát triển để trình bày lịch sử vấn đề nghiên cứu và tìm hiểu

vần đề đã được các tác giả đi trước nghiên cứu giải quyết là gì Đồng thời, hệ thống hóa

là sắp xếp tri thức thành một hệ thống trên cơ sở một mô hình lý thuyết làm sự hiểu biết

về đối tượng đầy đủ hơn

6.2.2 Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

6.2.2.1 Phương pháp điều tra

- M ục đích:

Điều tra thực trạng quản lý hoạt động đào tạo và phát triển chương trình đào tạo

hiện nay ở Trường Cao đẳng Kinh tế Đối ngoại, nhằm làm rõ thực trạng quản lý và phát triển chương trình đào tạo hiện nay ở Trường Cao đẳng Kinh tế Đối ngoại với số lượng

mẫu đại diện được chọn là các cán bộ quản lý đào tạo và giảng viên ở Trường Cao đẳng Kinh tế Đối ngoại tại TP HCM

- N ội dung:

Bảng câu hỏi là những câu hỏi có nội dung phản ánh thực tế quản lý hoạt động đào

tạo và phát triển chương trình đào tạo hiện nay ở Trường Cao đẳng Kinh tế Đối ngoại

Có thể chia thành 2 nhóm: Nhóm câu hỏi đặc trưng cho sự việc đang tồn tại, có ảnh hưởng đến quản lý hoạt động đào tạo và phát triển chương trình đào tạo Nhóm những câu hỏi thể hiện sự đánh giá hay những mong muốn của cá nhân riêng biệt hay của một

tập người về những vấn đề hoạt động quản lý và phát triển chương trình đào tạo

- Công c ụ khảo sát: Sử dụng 2 mẫu phiếu:

Mẫu 1: Dành cho cán bộ quản lý;

Mẫu 2: Dành cho đội ngũ giảng viên

- Phương tiện: Bảng câu hỏi điều tra khảo sát

6.2.2.2 Phương pháp phỏng vấn

Nhóm phương pháp dùng một hệ thống câu hỏi vấn đáp để người được phỏng vấn

trả lời trực tiếp, nhằm thu được những thông tin định tính về điều tra thực trạng phát triển chương trình đào tạo của nhà trường, bổ sung cho kết quả nghiên cứu định lượng

một cách cụ thể, khách quan hơn Kết quả thu được từ phỏng vấn nói lên nhận thức hoặc thái độ của cá nhân họ đối với một sự kiện hoặc vấn đề được hỏi Đây là hình thức điều tra cá nhân – cá nhân, thường được sử dụng trong giai đoạn đầu khi mới làm quen với khách thể Khi đó người điều tra phỏng vấn một vài cá nhân chủ yếu để thăm dò, phát

hiện vấn đề, chuẩn bị cho hệ thống câu hỏi trong phiếu điều tra

Phương pháp này có thuận lợi là dễ tiến hành, ít tốn thời gian và trực tiếp cho ngay thông tin cần biết Tuy nhiên phương pháp này chỉ có thể tiến hành được với một số ít

cá nhân cho nên thông tin thu được không mang tính khái quát Nếu phỏng vấn nhiều người thì mất rất nhiều thời gian, mặt khác các thông tin thu được cũng khó thống kê,

xử lý

6.2.2.3 Phương pháp chuyên gia

Trong xây dựng bảng hỏi và các câu hỏi mở về điều tra thực trạng phát triển

chương trình và quản lý phát triển chương trình theo hướng năng lực thực hiện, luận văn trình bày thông qua phương pháp chuyên gia để thu được ý tưởng, kinh nghiệm trí tuệ của đội ngũ chuyên gia về cách tổ chức nội dung phiếu hỏi để xem xét nhận định bản chất của đối tượng, tìm ra một giải pháp tối ưu mà luận văn đặt ra

6.2.3 P hương pháp nghiên cứu thống kê toán học

Sử dụng phương pháp này để phân tích và xử lý số liệu điều tra về thực trạng phát triển và quản lý phát triển chương trình, nhằm định hướng các kết quả nghiên cứu:

Thống kê tần số, tính tỷ lệ %, xử lý bằng phần mềm SPSS

6.2.4 Phương pháp phân tích, tổng kết kinh nghiệm

Kết quả luận văn được xem xét lại những thành quả thực tiễn, trong quá khứ của nhà trường về phát triển chương trình và kinh nghiệm quản lý để rút ra kết luận bổ ích cho thực tiễn và khoa học

Trong quá trình phát triển của nền giáo dục, đã có rất nhiều công trình nghiên cứu

viết về các vấn đề, các lĩnh vực trong giáo dục, nhờ đó chúng ta rút ra những bài học lớn, có ý nghĩa toàn diện của vấn đề Nói cách khác, các đơn vị giáo dục, các nhà nghiên

cứu giáo dục, các cá nhân giảng viên đi sau có thể học tập kinh nghiệm, cách làm của các đơn vị và cá nhân điển hình thông qua các công trình nghiên cứu của họ

7 Gi ới hạn phạm vi nghiên cứu

Nội dung: Nghiên cứu quản lý phát triển chương trình đào tạo theo định hướng năng lực thực hiện ở Trường Cao đẳng Kinh tế Đối ngoại tại thành phố Hồ Chí Minh Không gian: Tại 03 (ba) Khoa Thương mại Quốc tế, Khoa Quản trị kinh doanh và Khoa Tài chính – Kế toán

Thời gian: Từ tháng 12 năm 2014 đến tháng 8 năm 2015

8 C ấu trúc của đề tài

Ngoài phần mở đầu, phần kết luận và kiến nghị, danh mục tài liệu tham khảo và

phụ lục, phần nội dung của luận văn gồm 3 chương:

- Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý phát triển chương trình đào tạo theo định hướng năng lực thực hiện

- Chương 2: Thực trạng quản lý phát triển chương trình đào tạo theo định hướng năng lực thực hiện ở Trường Cao đẳng Kinh tế Đối ngoại tại Tp Hồ Chí Minh

- Chương 3: Đề xuất biện pháp quản lý phát triển chương trình đào tạo theo định hướng năng lực thực hiện ở Trường Cao đẳng Kinh tế Đối ngoại tại Tp Hồ Chí Minh

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO

TẠO THEO ĐỊNH HƯỚNG NĂNG LỰC THỰC HIỆN

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề quản lý phát triển chương trình đào tạo theo định hướng năng lực thực hiện

Phát triển CTĐT định hướng theo NLTH trên thế giới thời gian qua đã được rất nhiều người, nhiều giới trong xã hội đề cập, từ các nhà nghiên cứu, các nhà giáo dục đến những người sử dụng lao động và thậm chí các bậc phụ huynh Định hướng năng lực trong đào tạo và giáo dục được hình thành và phát triển rộng khắp tại Mỹ vào những năm

1970 và đã phát triển một cách mạnh mẽ trên một nấc thang mới trong những năm 1990 Trên cơ sở tiêu chuẩn hóa việc giáo dục, đào tạo, phát triển và nâng cao hiệu quả hoạt động của người lao động, Bộ Lao động Mỹ đã tài trợ cho Hiệp hội những người làm công tác đào tạo và phát triển Mỹ (American Society for Training and Development – ASTD) thực hiện một nghiên cứu về những kỹ năng mà các tổ chức đòi hỏi (Carnevale, Gainer, and Meltzer, 1990) [47] Trên cơ sở này hình thành mô hình về những kỹ năng

mà các tổ chức mong muốn (Employability skills) Những kỹ năng mà các tổ chức mong muốn là các nhóm kỹ năng cốt lõi có thể sử dụng ở những môi trường và điều kiện làm việc khác nhau trong tương lai Những kỹ năng này là cần thiết cho sự thành công nghề nghiệp tại tất cả các cấp độ làm việc và cho sự thành công tại tất cả các cấp độ giáo dục khác nhau Mô hình này thể hiện 16 kỹ năng khác nhau được phân thành 6 nhóm:

1 Những kỹ năng về năng lực cơ bản: đọc, viết, tính toán;

2 Những kỹ năng truyền đạt: nói, nghe;

3 Những kỹ năng về năng lực thích ứng: giải quyết vấn đề, tư duy sáng tạo;

4 Những kỹ năng phát triển: tự trọng, động viên và xác định mục tiêu, hoạch định

sự nghiệp;

5 Những kỹ năng về hiệu quả của nhóm: quan hệ qua lại giữa các cá nhân, làm việc đồng đội, đàm phán;

6 Những kỹ năng tác động, ảnh hưởng: hiểu biết văn hóa tổ chức, lãnh đạo tập thể

- Năm 1982, William E Blank đã cho xuất bản tài liệu “phát triển chương trình đào tạo dựa trên NLTH” [57] Cuốn sách đã đề cập một số vấn đề như: Phân tích nghề,

xây dựng hồ sơ năng lực, phát triển công cụ đánh giá, phát triển các gói học tập, cải tiến chương trình đào tạo

- Năm 1995, John W Burke đã xuất bản tài liệu“Giáo dục và đào tạo dựa trên NLTH” [50], trong tài liệu này tác giả đã trình bày nguồn gốc của giáo dục và đào tạo dựa trên NLTH, quan niệm về NLTH và tiêu chuẩn NLTH, về vấn đề đánh giá dựa trên NLTH và cải tiến chương trình đào tạo dựa trên NLTH

- Năm 1995, các tác giả như Roger Harris, Hugh Guthrie, Bary Hobart, David

Lundberg đã xuất bản cuốn “Giáo dục và đào tạo dựa trên NLTH: Between a Rock and

a Whirlpool” [53], nghiên cứu khá toàn diện về GD&ĐT dựa trên NLTH ở Úc, đặc biệt

nhấn mạnh đến bối cảnh và lịch sử của GD&ĐT dựa trên NLTH, tiêu chuẩn NLTH, phát triển chương trình, đánh giá và người học - hoạt động học theo tiêu chuẩn NLTH

Ở Úc vào cuối thập kỉ 80 thế kỷ XX đã bắt đầu một cuộc cải cách đào tạo, thiết lập một

hệ thống đào tạo dựa trên NLTH, tạo ra phương pháp công nhận các kỹ năng của người

nhập cư, thành lập hội đồng quốc gia về đào tạo dựa trên NLTH để xúc tiến việc xây

dựng tiêu chuẩn năng lực ổn định trong toàn quốc

- Trong đánh giá việc đào tạo và phát triển, Morley & Vilkinas (1997) cho rằng tất

cả các mô hình ở Úc đều là mô hình năng lực tuy chúng có những sự khác biệt Tuy nhiên, Morley & Vilkinas cũng đã tổng kết được 16 đặc tính xác định chất lượng cho những nhà lãnh đạo trong khu vực công được sử dụng ở Úc, như: Tầm nhìn và sứ mạng; Chiến lược; Quản lý con người; Quan hệ công chúng; Năng lực trí tuệ, tư duy; Các kỹ năng quan hệ qua lại giữa các cá nhân; Quản lý nguồn lực…

Triết lý giáo dục trong thế kỉ 21 đã có những thay đổi mạnh mẽ, hướng tới “một xã

hội học tập”, “học thường xuyên, suốt đời” dựa trên 4 trụ cột “học để biết, học để làm,

học để cùng chung sống, học để làm người” của UNESCO, giáo dục không còn chủ yếu

là đào tạo kiến thức và kĩ năng mà chủ yếu là rèn luyện năng lực – năng lực nhận thức, năng lực hành động, năng lực giao tiếp và truyền thông, năng lực quản lý và lãnh đạo

Thực tế có thể thấy, mỗi trường đã tự xác lập cho mình một triết lý giáo dục làm kim chỉ nam trong hoạt động phát triển chương trình đào tạo và dạy học của mình

- Trường Đại học Lehigh University - Hoa Kỳ (2006) xác định một cách khái quát

với ba nhóm năng lực mà ở mỗi nhóm có thể bao gồm nhiều tiểu năng lực

 Khám phá tiềm năng trí tuệ (Intellectual Exploration);

 Phát triển bản sắc cá nhân (Individual Identity Development);

 Phát triển liên cá nhân, Tinh thần công bằng và Tham gia cộng đồng và

quốc tế (Interpersonal Development, Equity, Community and Global Engagement)

- Theo Shirley Ken Tzu Ting, Cheah Yeh Ying, Zuliawati Mohamed Saad và Aerni Isa (2010), Năng lực Sinh viên tốt nghiệp ngành kinh doanh trong đánh giá của

nhà s ử dụng lao động: nghiên cứu tại Malaysia, University of Tenaga National, College

of Business Management and Accounting, Sultan Haji Ahmad Shah Campus [54] Đây

là bài viết về năng lực của các ứng viên tốt nghiệp ngành ngân hàng tại các trường Đại

học, Cao đẳng ở Malaysia trong mắt các nhà tuyển dụng lao động đến đâu Thêm vào

đó, bài viết đã đưa ra các số liệu thống kê về năng lực các kỹ năng mềm của sinh viên

tốt nghiệp ngành này rất hạn chế và khó có thể hội nhập vào thị trường lao động của ngành Tài Chính – Ngân Hàng tại Maylaysia Nghiên cứu chỉ ra rằng các sinh viên tốt nghiệp ngành Tài chính – Ngân hàng có kiến thức chuyên ngành khá tốt nhưng thiếu các

kỹ năng mềm như: Kỹ năng viết, kỹ năng thuyết trình, kỹ năng viết báo cáo, kỹ năng nghiên cứu, kỹ năng phối hợp, kỹ năng thích nghi với sự đổi mới, kỹ năng máy tính, kỹ năng đánh giá, kỹ năng giải quyết vấn đề và kỹ năng đánh giá toàn cầu…

- Tác giả Thomas Deissinger và Slilke Hellwig (Đức) trong tài liệu xuất bản năm

2011: “So sánh c ấu trúc và chức năng của giáo dục và đào tạo dựa trên năng lực” [55],

đã dựa trên những kinh nghiệm đào tạo nghề mà mình đang trực tiếp tiến hành để đưa ra quan điểm về cấu trúc và chức năng của CTĐT dựa trên NLTH Việc xây dựng cấu trúc

và chức năng của CTĐT theo NLTH cần phải được thảo luận rõ bao gồm cả kế hoạch xây dựng chương trình, phát triển chương trình và kiểm định chương trình trước khi

thực thi Ngoài ra, cũng cần xem xét sự khác biệt, ưu điểm, nhược điểm của việc xây

dựng cấu trúc, chức năng CTĐT theo NLTH với các lý thuyết xây dựng CTĐT nghề khác Một điều nữa là những chương trình xây dựng theo NLTH cần có sự đối sánh với

hệ thống GD&ĐT ở Úc, Anh, xứ Wales, Bắc Ireland và Scotland; như vậy, mới bảo đảm chất lượng đào tạo và được công nhận ở quốc tế

- Tác giả Leesa Wheelahan (Úc) trong tác phẩm “So sánh đào tạo dựa trên năng

l ực và giáo dục kinh tế tri thức” [51], đã phát triển và mở ra một góc nhìn thực tế khác về

đào tạo theo NLTH Luận cứ quan trọng mà tác giả đưa ra là sự hiểu biết (kiến thức) của người học phải được đặt vào vị trí trung tâm của CTĐT nhưng đào tạo theo NLTH lại không làm được điều đó Bằng việc mô tả lại những yêu cầu của xã hội đối với một hoạt

động nghề nghiệp, cách tiếp cận này đặt sự thực hiện công việc nghề nghiệp của người

học vào vị trí trung tâm thay cho việc phải bắt đầu từ việc tiếp nhận hệ thống tri thức khoa học chuyên sâu Trong khuôn khổ bài viết, tác giả đã chỉ ra hạn chế của phương pháp xây dựng CTĐT theo NLTH và đề xuất cần phải có những nghiên cứu sâu hơn trong các lý thuyết xây dựng CTĐT

Phát triển CTĐT theo định hướng NLTH đã và đang hiện hữu như một xu thế tất

yếu của giáo dục thế giới, được đề cập trong nhiều bài viết, nghiên cứu, như:

- Năm 1996, tác giả Nguyễn Đức Trí trong đề tài NCKH cấp Bộ, mã số: B93 – 38

– 24 “Ti ếp cận đào tạo nghề dựa trên NLTH và việc xây dựng tiêu chuẩn nghề” [38]

Công trình này bước đầu đã làm sáng tỏ về mặt lý luận về phương thức đào tạo theo hướng tiếp cận NLTH và xây dựng tiêu chuẩn nghề quốc gia Tiếp đến, năm 2000, trong

một nghiên cứu khác “nghiên cứu xây dựng mô hình đào tạo giáo viên kỹ thuật ở trình

độ đại học cho các trường trung học chuyên nghiệp và dạy nghề”, tác giả đã đề xuất mô hình trong đào tạo giáo viên dạy nghề trong đó có triết lý, các đặc điểm cơ bản, ưu, nhược điểm của phương thức đào tạo theo định hướng NLTH

- Năm 2004, Nguyễn Ngọc Hùng đã nghiên cứu luận án tiến sĩ về “Các giải pháp đổi mới quản lý dạy học thực hành theo tiếp cận năng lực thực hiện cho sinh viên sư

ph ạm kỹ thuật” [33], trong luận án này, tác giả đã phát triển lý luận dạy học thực hành

nghề theo tiếp cận NLTH như đặc điểm của phương thức đào tạo tiếp cận NLTH, sự khác biệt giữa đào tạo theo NLTH và đào tạo truyền thống

- Năm 2011, tác giả Trần Hữu Hoan, với tài liệu “Phát triển chương trình giáo

d ục” [23], trong đó đề cập đến như cơ sở khoa học của việc xây dựng chương trình giáo

dục và chương trình môn học, trên cơ sở đó đề cập đến các cách tiếp cận, các mô hình

và quy trình trong phát triển chương trình đào tạo Với tài liệu này, tác giả đã có công

tổng hợp và đưa ra những nhuận xét đánh giá rõ ràng hơn những điểm mạnh và hạn chế

của các mô hình trong phát triển chương trình đào tạo làm căn cứ đề cập quy trình quản

lý phát triển xây dựng chương trình môn học

- Tác giả Đỗ Mạnh Cường, năm 2011 với chuyên đề “Năng lực thực hiện và dạy học tích h ợp trong đào tạo nghề” [12], đề cập một cách rõ ràng và chi tiết các khái niệm như:

năng lực, năng lực thực hiện là gì? Tác giả còn đưa ra bảng so sánh sự khác biệt trong đào

tạo theo truyền thống và đào tạo theo định hướng NLTH làm định hướng cho hoạch định phát triển chương trình đào tạo theo định hướng NLTH bằng phương pháp phân tích nghề

- Năm 2012, luận án tiến sĩ của tác giả Cao Danh Chính “Dạy học theo tiếp cận năng lực thực hiện ở các trường Đại học sư phạm Kỹ thuật” [14], luận án này, tác giả đã

hệ thống các NLTH của giáo viên dạy nghề được thiết lập trên cơ sở kết quả phân tích nghề của giáo viên dạy nghề đã ban hành và yêu cầu thực tiễn của hệ thống giáo dục nghề nghiệp Nghiên cứu quy trình dạy học theo tiếp cận NLTH ở các trường Đại học

Sư Phạm Kỹ thuật được xây dựng trên hệ thống tiêu chuẩn NLTH của giáo viên dạy nghề và lý luận quá trình hình thành NLTH

- Năm 2013, tác giả Trần Khánh Đức với chuyên đề “Phát triển chương trình và tổ

ch ức quá trình đào tạo” [16], trong đó đề cập đến các đặc điểm của đào tạo theo năng

lực thực hiện và phát triển các chương trình đào tạo theo chuẩn nghề nghiệp, quy trình

phát triển chương trình đào tạo, đặc biệt tác giả phân tích sâu các bước xây dựng chương trình đào tạo trên cơ sở phân tích nhu cầu đề xác định mục tiêu đào tạo và các

mức độ nhận thức theo thang nhận thức của B.S Bloom

Bên cạnh các công trình kể trên, trong nhiều năm qua, rất nhiều tác giả công bố nghiên cứu của mình tại các hội thảo Khoa học chuyên ngành cũng như đăng tải trên các

tạp chí, có thể kể ra một số nghiên cứu tiêu biểu sau:

- Năm 2007, tác giả Trần khánh Đức với nghiên cứu “Kinh tế tri thức và phát triển chương trình đào tạo đại học hiện đại” [15], tạp chí Khoa học Đại học Quốc gia Hà Nội

số 23, nghiên cứu phân tích đặc điểm và các xu hướng phát triển của nền kinh tế tri thức trong xã hội hiện đại, vai trò của tri thức trong phát triển và phát triển giáo dục trong kinh tế tri thức và kỷ nguyên thông tin, đặc biệt là vấn đền nội dung giáo dục và phát triển chương trình giáo dục đào tạo đại học theo hướng tiếp cận nhu cầu xã hội hiện đại

- Năm 2013, trên tạp chí Phát triển và Hội nhập số 9, tác giả Hoàng Thị Tuyết công bố nghiên cứu “Phát triển chương trình đại học theo cách tiếp cận năng lực – Xu

th ế và nhu cầu” [35], nghiên cứu đánh giá thực trạng bối cảnh trong nước và thế giới đối

với nhu cầu nguồn nhân lực cho sự phát triển kinh tế, trong đó chỉ ra sự tụt hậu của giáo

dục Việt Nam đối với thế gới và xem phát triển chương trình đào tạo theo NLTH là một

xu thế phát triển tất yếu để giáo dục Việt Nam theo kịp đà phát triển của thế giới

- Năm 2014, Tác giả Trần Thu Hà với nghiên cứu “Giảng dạy theo năng lực và đánh giá theo năng lực trong giáo dục: Một số vấn đề lý luận cơ bản”, tạp chí Khoa học

Đại học Quốc gia Hà Nội số 30, bài viết đề cập đến sự chuyển mình của giáo dục Việt Nam theo định hướng nội dung sang giáo dục theo năng lực Theo đó, khi tốt nghiệp người học sẽ có đủ năng lực làm việc, đáp ứng yêu cầu của xã hội Nghiên cứu này tập trung phân tích các khái niệm của giáo dục theo năng lực cũng như phương pháp giảng

dạy và đánh giá năng lực và các gợi ý cho sự chuyển đổi thành công

- Tháng 2 năm 2015, tác giả Nguyễn Tiến Hùng với nghiên cứu “Phát triển và

qu ản lý phát triển chương trình đào tạo đáp ứng yêu cầu xã hội”, tạp chí Khoa học Giáo

dục số 113 [24] Nghiên cứu đề cập đến vấn đề phát triển và quản lý phát triển chương trình đào tạo đáp ứng yêu cầu xã hội, tác giả phân tích và trình bày: Việc xây dựng và

quản lý xây dựng khung năng lực đầu ra; Thiết kế, thực hiện và quản lý thiết kế, thực

hiện nội dung chương trình đào tạo theo khung năng lực đầu ra; Đánh giá dựa vào khung năng lực đầu ra và phản hồi thông tin Theo tác giả bài viết, Phát triển chương trình đào tạo đáp ứng yêu cầu xã hội được hiểu là việc thiết kế và thực hiện nội dung chương trình, các hoạt động giảng dạy, học tập và đánh giá nhất quán với nhau để đạt

tới khung năng lực đầu ra cần có, đáp ứng được yêu cầu xã hội cũng như của người sử

dụng lao động Quản lý phát triển chương trình đào tạo đáp ứng yêu cầu xã hội là tổ

chức lôi cuốn các bên liên quan vào quá trình phát triển, thực hiện chương trình và đánh giá để họ không chỉ nói lên mong muốn của mình mà còn tham gia thực hiện và kiểm soát để đưa các mong muốn đó thành hiện thực

Ở cấp độ Luận văn thạc sỹ, có các nghiên cứu sau:

- Năm 2008, tác giả Hoàng Thị Minh Huệ với nghiên cứu “Giải pháp quản lý phát tri ển chương trình đào tạo ở Trường ĐH Dân lập Phương Đông” [21], trong nghiên cứu

của mình, tác giả hệ thống lại cở sở lý luận về phát triển chương trình đào tạo, đánh giá

thực trạng công tác phát triển chương trình đào tạo và quản lý công tác này tại Trường ĐHDL Phương Đông, trên cơ sở đó xây dựng và đề xuất các biện pháp quản lý trong

hoạt động phát triển chương trình đào tạo của Nhà trường

- Năm 2012, tác giả Đỗ Thị Phương Liên với nghiên cứu “Quản lý Phát triển chương trình đào tạo đại học ngành Kiến trúc công trình của Trường Đại học Kiến trúc

Hà N ội đáp ứng yêu cầu xã hội” [29], luận văn trình bày lý luận về chương trình giáo

dục, phát triển và quản lý phát triển chương trình giáo dục Khảo sát thực trạng về phát triển và quản lý chương trình đào tạo đại học ngành Kiến trúc công trình của Trường Đại học Kiến trúc Hà Nội, từ đó đề xuất các giải pháp đổi mới quản lý phát triển chương trình đào tạo đáp ứng yêu cầu xã hội

Tóm lại, các tài liệu, công trình nghiên cứu khoa học trong và ngoài nước nêu trên cho thấy các tác giả đã quan tâm nghiên cứu về chương trình và quản lý phát triển CTĐT, về phát triển chương trình đào tạo hay xây dựng các chuẩn NLTH trong quá trình dạy học của các trường đại học và cao đẳng Tuy nhiên, chưa có đề tài nào đi sâu nghiên cứu một cách đầy đủ về quản lý phát triển CTĐT theo định hướng NLTH tại các trường Cao đẳng hiện nay, mong rằng với nghiên cứu này, tác giả sẽ làm sáng tỏ một số

vấn đề về lý luận cũng như đưa ra những biện pháp thiết thực cho việc quản lý phát triển CTĐT theo định hướng NLTH đạt kết quả

1.2 Hệ thống khái niệm

1.2.1.1 Khái ni ệm chương trình

Thuật ngữ Curriculum trong tiếng Anh đã được nhiều tác giả, nhiều nhà nghiên

cứu dịch sang tiếng Việt với nhiều tên gọi khác nhau: Chương trình đào tạo, chương trình giáo dục, chương trình học, chương trình dạy học đưa ra một định nghĩa về chương trình hoàn toàn không phải là việc dễ dàng

Tùy theo quan điểm và cách tiếp cận trong phương thức xây dựng chương trình,

tổ chức triển khai các hoạt động trong chương trình, căn cứ vào nhu cầu phát triển kinh

tế - xã hội trong từng giai đoạn, các chuyên gia giáo dục sẽ có những cách định nghĩa khác nhau, theo Portelli (1987), có hơn 120 định nghĩa về thuật ngữ này xuất hiện trong các tài liệu chuyên ngành về chương trình giáo dục, chúng ta có thể lượt qua một số định nghĩa như sau:

- Hilda Taba (1962), định nghĩa chương trình là một bản kế hoạch học tập, bao

gồm bốn yếu tố: tuyên bố mục đích và mục tiêu cụ thể, lựa chọn và cấu trúc nộ dung chương trình, các chiến lược giảng dạy phù hợp và hệ thống đánh giá kết quả học tập

- Theo Tanner (1975), chương trình là các kinh nghiệm học tập được hướng dẫn,

kế hoạch hóa với các kế quả học tập được xác định trước và hình thành thông qua việc thiết lập kiến thức và kinh nghiệm một cách có hệ thống dưới sự hướng dẫn của nhà trường nhằm tạo ra cho người học sự phát triển liên túc về năng lực xã hội – cá nhân

- Tim Wentling (1993) định nghĩa: chương trình là bản thiết kế tổng thể cho một

hoạt động đào tạo Hoạt động đó có thể chỉ là một khóa học trong thời gian vài giờ, một ngày, một tuần hoặc vài năm Bản thiết kế tổng thể đó cho ta biết nội dung cần đào tạo,

chỉ rõ những gì kỳ vọng ở người học sau khi kết thúc khóa học, nó phát họa quy trình

thực hiện nội dung đào tạo, nó cũng cho ta biết các phương pháp đào tạo và cách thức

kiểm tra đánh giá kết quả học tập và toàn bộ các vấn đề của bản thiết kế này được sắp

xếp theo một thời gian biểu chặt chẽ

Từ điển Tiếng Việt – NXB Giáo dục (2001), định nghĩa chương trình là toàn bộ những nội dung học tập, giảng dạy nêu vắn tắt được quy định chính thức cho từng môn từng lớp hoặc từng cấp, bậc học

Theo tác giả Trần Lê Bảo, Khoa Việt Nam học Trường Đại học Sư Phạm Hà Nội, chương trình là một hệ thống về nội dung học vấn nhất định ở dạng đề cương phù hợp với các mục tiêu của nhà trường; được cụ thể hoá thành sách giáo khoa, các tài liệu giảng dạy, giúp người dạy lựa chọn được phương pháp giảng dạy thích hợp, người học phát huy được tính sáng tạo trong học tập và xử lý các tình huống trong cuộc sống

Nghiên cứu các quan điểm, định nghĩa chương trình, chúng ta có thể hiểu một cách khái quát như sau: Chương trình là một bản thiết kế tổng thể, được trình bày một cách có hệ

thống cho một hoạt động giáo dục đào tạo của một khoa học trong một thời gian xác định

và thể hiện bốn yếu tố sau: mục tiêu đào tạo, nội dung đào tạo, quy trình và phương pháp

thực hiện nội dung đào tạo và phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập

1.2.1.2 Khái ni ệm chương trình đào tạo

Chương trình đào tạo là gì? Đó là câu hỏi luôn ám ảnh các nhà làm khoa học giáo

dục Cùng với sự phát triển của Khoa học giáo dục, quan niệm về CTĐT cũng thay đổi CTĐT theo cách hiểu ngày nay không chỉ là việc trình bày mục tiêu cuối cùng và bảng

danh mục các nội dung giảng dạy mà nó bao quát hơn với nhiều bộ phận hợp thành, cùng với đó là nhiều lý giải khác nhau về thuật ngữ chương trình đào tạo

- Theo Colins English Dictional, CTĐT được định nghĩa như sau:

+ A couse of study in one’s subjects at a school or college: Một tiến trình học

tập các môn học tại một trường phổ thông hai chuyên nghiệp

+ A list of all the couseof study offer by a school or college: Một danh sách

của tất cả các tiến trình học tập do một trường phổ thông hay một trường chuyên nghiệp đưa ra

+ Any programme orplan of activities: Một chương trình hay kế hoạch hành động nào đó

- Peter F Oliva (1922 – 2012) đưa ra danh sách tổng hợp định nghĩa CTĐT như sau: + CTĐT là tất cả những gì được dạy trong trường

+ Định hướng thiết kế chương trình

+ Mục tiêu giáo dục của các bậc, cấp học phổ thông

+ Các môn, phần học và phân phối thời gian (nội dung, kế hoạch dạy học) + Chỉ dẫn về tổ chức thực hiện và đánh giá chương trình

- Theo từ điển Giáo dục học- NXB Từ điển bách khoa (2001), khái niệm CTĐT được hiểu là: “Văn bản chính thức quy định mục đích, mục tiêu, yêu cầu, nội dung kiến thức và kỹ năng, cấu trúc tổng thể các bộ môn, kế hoạch lên lớp và thực tập theo từng năm học, tỷ lệ giữa các bộ môn, giữa lý thuyết và thực hành, quy định phương thức, phương pháp, phương tiện, cơ sở vật chất, chứng chỉ và văn bằng tốt nghiệp của cơ sở giáo dục và đào tạo”

Như vậy, chúng ta có thể hiểu CTĐT là một bản thiết kết tổng thể các hoạt động của quá trình đào tạo cho một khoá học hoặc một loại hình đào tạo nhất định, trong đó xác định rõ mục tiêu chung, các thành phần, nội dung cơ bản, phương pháp đào tạo, hình

thức tổ chức, lịch trình (kế hoạch) đào tạo tổng thể, cũng như các yêu cầu về kiểm tra, đánh giá kết quả đào tạo trong quá trình và kết thúc khoá đào tạo

1.2.2 Phát triển và phát triển chương trình đào tạo

1.2.2.1 Khái niệm phát triển

Triết học Mác-Lênin cho rằng phát triển là khuynh hướng vận động đã xác định về hướng của sự vật theo hướng đi lên từ thấp đến cao, từ kém hoàn thiện đến hoàn thiện hơn, nhưng nếu hiểu sự vận động phát triển một cách biện chứng toàn diện, sâu sắc thì trong tự bản thân sự vận động phát triển đã bao hàm sự vận động thụt lùi, đi xuống với nghĩa là tiền đề, điều kiện cho sự vận động đi lên, hoàn thiện

Từ điển Tiếng Việt định nghĩa phát triển là biến đổi hoặc làm biến đổi từ ít đến nhiều, hẹp đến rộng, thấp đến cao, đơn giản đến phức tạp

1.2.2.2 Phát tri ển chương trình đào tạo

Như định nghĩa đã đề cập, bản thân từ phát triển đã mang một ý nghĩa thay đổi tích cực Thay đổi trong CTĐT có nghĩa là những lựa chọn hoặc điều chỉnh hoặc thay thế những thành phần trong CTĐT theo hướng phát triển ngày một tốt hơn

- Hoàng Ngọc Vinh (2006) cho rằng: Liên quan đến CTĐT có các khái niệm thiết kế CTĐT (curriculum design) và phát triển CTĐT (curriculum development) Thiết kế CTĐT theo nghĩa hẹp là một công đoạn của việc phát triển CTĐT Tuy nhiên, người ta thường hiểu thuật ngữ thiết kế CTĐT theo nghĩa rộng đồng nhất với thuật ngữ phát triển CTĐT

- Tác giả Lâm Quang Thiệp (2006) định nghĩa: phát triển CTĐT là một quá trình thiết kế, điều chỉnh sửa đổi dựa trên việc đánh giá thường xuyên liên tục

Phát triển CTĐT nói chung có thể được xem như như một quá trình hoà quyện liên tục và khép kín trong quá trình đào tạo, bao gồm 5 bước theo tuần tự (hình 1.1):

Hình 1.1 Quy trình phát triển chương trình đào tạo

Nguồn: Trần Hữu Hoan (2011)

Như vậy khái niệm phát triển CTĐT xem việc xây dựng chương trình là một quá trình chứ không phải là một trạng thái hoặc một giai đoạn tách biệt của quá trình đào

2 Xác định mục tiêu

1 Phân tích tình hình

5 Đánh giá CTĐT 4 Thực thi CTĐT

3 Thiết kế CTĐT

tạo Đặc điểm của cách nhìn nhận này là luôn phải tìm kiếm các thông tin phản hồi ở tất

cả các khâu về CTĐT để kịp thời điều chỉnh từng khâu của quá trình xây dựng và hoàn thiện chương trình nhằm không ngừng đáp ứng tốt hơn với yêu cầu ngày càng cao về chất lượng đào tạo của xã hội

1.2.3 Năng lực và năng lực thực hiện

1.2.3.1 Khái niệm năng lực

Ngày nay, khái niệm năng lực được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau Hiểu theo nghĩa chung nhất là khả năng mà cá nhân thể hiện khi tham gia một hoạt động nào đó ở một thời điểm nhất định Năng lực thường được gọi là năng lực hành động, là khả năng thực hiện hiệu quả một nhiệm vụ hay một hoạt động cụ thể, liên quan đến một lĩnh vực nhất định dựa trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và sự sẵn sàng hành động Năng lực

là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kỹ năng,

kỹ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm

Trong Tiếng Anh khái niệm năng lực được dùng với nhiều từ tương đồng nhau như: competence, ability, capability chính vì thế, chúng ta khó có thể tìm ra một định nghĩa chính xác cho khái niệm này

- Tác giả Epstein và Hundert (2002), năng lực là việc sử dụng thường lệ và xác đáng kỹ năng giao tiếp, kiến thức và kỹ năng chuyên môn, khả năng lý luận, các cảm xúc, giá trị và tiến trình xem xét ngẫm nghĩ trong thực tiễn hoạt động hằng ngày vì lợi ích của cá nhân và cộng đồng mình phục vụ

- Theo DeSeCo (2002), năng lực là sự kết hợp của tư duy, kỹ năng và thái độ có sẵn hoặc ở dạng tiềm năng có thể học hỏi được của một cá nhân hoặc tổ chức để thực hiện thành công nhiệm vụ

- Tác giả Rauner (2008), cho rằng năng lực còn được nhìn nhận liên quan đến thái độ, động cơ và khả năng giúp cá nhân phát triển kiến thức về phương thức hoạt động và các kỹ năng trong một lĩnh vực hoạt động nào đó một cách độc lập, nhờ thế họ

có thể đạt được những thành tựu ở trình độ cao

- Theo quan niệm của chương trình giáo dục phổ thông Quebec (Canada) thì

“năng lực là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân, nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phù hợp của

hoạt động trong bối cảnh nhất định”

Tại Việt Nam, khái niệm năng lực cũng đang thu hút sự quan tâm của các nhà nghiên cứu khi giáo dục đang thực hiện công cuộc đổi mới căn bản, toàn diện, chuyên một nền giáo dục kiến thức sang giáo dục năng lực

- Theo Từ điển Tiếng Việt của tác giả Hoàng Phê thì năng lực có thể được hiểu theo hai nét nghĩa: (1) chỉ một khả năng, điều kiện tự nhiên có sẵn để thực hiện một hoạt động nào đó, (2) là một phẩm chất tâm sinh lý tạo cho con người có khả năng để hoàn thành một hoạt động nào đó có chất lượng cao

- Dưới góc độ Tâm lý học, tác giả Nguyễn Quang Uẩn cho rằng, năng lực là tổ

hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng trong của

một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy

- Trong giáo dục, tác giả Nguyễn Anh Tuấn (2010) đã nêu một cách khái quát

trong nghiên cứu “Phương pháp dạy học tích hợp” rằng: Năng lực là một thuộc tính

tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm

- Tác giả Trần Khánh Đức trong một nghiên cứu thực hiện năm 2013 “Nghiên cứu nhu cầu và xây dựng mô hình đào tạo theo năng lực trong giáo dục” đã nêu rõ năng

lực là khả năng tiếp nhận và vận dụng tổng hợp, có hiệu quả mọi tiềm năng của con người (kiến thức, kỹ năng, thái độ, thể lực, niềm tin ) để thực hiện công việc hoặc đối phó với một tình huống, trạng thái nào đó trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp

1.2.3.2 Khái niệm năng lực thực hiện

Năng lực thực hiện là thuật ngữ dịch từ tiếng Anh (Competency)

- Tác giả G Debling định nghĩa NLTH là khả năng thực hiện được các hoạt động trong phạm vi nghề nghiệp đạt tới các trình độ, mức độ thực hiện mong đợi cần thiết

Đó là một quan niệm rộng bao gồm cả kiến thức, kỹ năng vào các tình huống mới trong

phạm vi nghề đó; nó bao gồm cả sự tổ chức và kế hoạch làm việc, sự thay đổi, cách tân

và cả hoạt động không như thường lệ liên quan tới chất lượng công việc và tính hiệu quả

cá nhân cần thiết để làm việc với đồng nghiệp, với cán bộ lãnh đạo, CBQL cũng như với khách hàng của mình

- Theo tác giả Bob Mansfield, năng lực thực hiện là:

+ Khả năng thực hiện được toàn bộ vai trò lao động hay phạm vi công việc; tức

là thực hiện chúng chứ không phải chỉ biết về chúng; thực hiện trọn vẹn toàn bộ vai trò lao động hay phạm vi công việc chứ không phải là từng kỹ năng, từng công việc riêng rẽ

của chúng

+ Theo các tiêu chuẩn mong đợi ở công việc đó

+ Trong môi trường làm việc thực, nghĩa là với toàn bộ các áp lực và những thay đổi liên quan đến lao động thực tế - môi trường và điều kiện thực tế

- Theo tác giả McLagan thì NLTH được hiểu là một tập hợp các kiến thức, kỹ năng và thái độ, hoặc các chiến lược tư duy mà tập hợp này là cốt lõi và quan trọng cho

việc tạo ra những sản phẩm đầu ra quan trọng Tác giả Kim Jackson, trong cuốn sách

“Tiêu chu ẩn năng lực cho các nhà đánh giá”, đã đưa ra quan niệm khá đầy đủ, theo đó,

NLTH bao gồm các đặc điểm về kiến thức, kỹ năng và sự áp dụng các kiến thức và kỹ năng đó đạt tiêu chuẩn theo yêu cầu của sự thực hiện trong việc làm

- Theo tác giả Nguyễn Đức Trí: “NLTH là khả năng thực hiện được các hoạt động (nhiệm vụ, công việc) trong công việc theo tiêu chuẩn đặt ra đối với từng nhiệm vụ, công việc đó NLTH là các kiến thức, kỹ năng, thái độ đòi hỏi với một người để thực

hiện hoạt động có kết quả ở một công việc hay một nghề”, NLTH bao gồm: các kỹ năng

thực hành, giao tiếp, giải quyết vấn đề và các kỹ năng trí tuệ; thể hiện đạo đức lao động nghề nghiệp tốt; có khả năng thích ứng để thay đổi; có khả năng áp dụng các kiến thức

của mình vào công việc; có khát vọng học tập và cải thiện; có khả năng làm việc cùng người khác trong tổ, nhóm

Mặc dù có nhiều quan niệm khác nhau nhưng có thể thấy thuật ngữ NLTH được các tác giả sử dụng với ý nghĩa tương đối thống nhất, đó là sự tổ hợp của các thành tố

kiến thức, kỹ năng và thái độ đảm bảo cho chủ thể thực hiện tốt các công việc theo tiêu chuẩn quy định trong những tình huống hoặc nhiệm vụ nghề nghiệp nhất định Trong

đó, thành tố kỹ năng là yếu tố quan trọng nhất của NLTH

1.2.3.3 Các thành t ố của NLTH

Nội dung đào tạo theo NLTH là khả năng giải quyết các nhiệm vụ tại một vị trí làm việc trong thực tế lao động Đơn vị của NLTH là các thành tố năng lực được xác định bởi công việc mà người lao động phải thực hiện Để thực hiện một công việc, người lao động cần phải có:

- Kỹ năng: Khả năng sử dụng các công cụ lao động và tư liệu sản xuất để làm ra sản phẩm/bán thành phẩm theo các tiêu chuẩn kỹ thuật qui định

- Kiến thức: Là toàn bộ các kinh nghiệm học tập, những kiến thức về lý luận và thực tiễn của một ngành nghề, thông qua đó người học sẽ hiểu rõ những đặc điểm cũng như sự vận động của sự vật, hiện tượng, họ biết tại sao phải làm như thế cũng như tại sao làm khác sẽ hư hỏng

- Thái độ: Xét ở cả hai khía cạnh học tập và làm việc Trong học tập, nếu người học nhận thức đúng sẽ nâng cao chất lượng và hiệu quả học tập và cũng như nhận thức đúng sẽ làm việc với đầy đủ ý thức, tinh thần trách nhiệm trong sự liên đới xã hội

Hình 1.2 Các thành tố cấu thành năng lực thực hiện

1.2.3.4 Mô hình năng lực thực hiện

Mô hình năng lực đã được phát triển rộng khắp trên thế giới với Hệ thống chất lượng quốc gia về đào tạo nghề nghiệp (National Vocational Qualifications (NVQs)) ở Anh và xứ Wales, Khung chất lượng quốc gia của New Zealand (New Zealand's National Qualifications Framework), các tiêu chuẩn năng lực được tán thành, khẳng định bởi Hội đồng đào tạo quốc gia Australia về đào tạo (National Training Board (NTB)), và Hội đồng thư ký về những kỹ năng cần thiết phải đạt được (the Secretary's Commission on Achieving Necessary Skills (SCANS)) và những tiêu chuẩn kỹ năng quốc gia (the National Skills Standards) ở Mỹ

Theo quan điểm của các nhà sư phạm nghề Đức, cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần sau:

Hình 1.3 Mô hình NLTH của các nhà sư phạm nghề Đức

Ngu ồn: Nguyễn Văn Tuấn, (2008)

- Năng lực chuyên môn (Professional competency): là khả năng thực hiện các

nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn Trong đó bao gồm cả khả năng tư duy lôgic, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hoá, khả năng nhận biết các mối quan hệ hệ thống và quá trình Năng lực chuyên môn hiểu theo nghĩa hẹp

là năng lực, nội dung chuyên môn, theo nghĩa rộng bao gồm cả năng lực phương pháp chuyên môn

- Năng lực phương pháp (Methodical competency): là khả năng đối với những hành

động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và phương pháp chuyên môn Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức

- Năng lực xã hội (Social competency): là khả năng đạt được mục đích trong những

tình huống xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác

- Năng lực cá thể (Induvidual competency): là khả năng xác định, đánh giá được

những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu

cá nhân, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các ứng xử và hành vi

Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh vực chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp người ta cũng

mô tả các loại năng lực khác nhau

1.2.3.5 Giáo dục đào tạo theo định hướng năng lực thực hiện

Bước sang thế kỷ 21, sự phát triển nhanh của khoa học công nghệ đã tạo ra những thách thức vô cùng lớn cho giáo dục đào tạo và dạy học theo định hướng năng lực thực hiện hình thành và được vận dụng tại nhiều quốc gia trên thế giới với tên gọi bằng tiếng Anh phổ biến ngày nay: Competency – besed Training

Giáo dục định hướng năng lực chủ trương giúp người học không chỉ biết học thuộc, ghi nhớ mà còn phải biết làm thông qua các hoạt động cụ thể, sử dụng những tri thức học được để giải quyết các tình huống do cuộc sống đặt ra Nói cách khác phải gắn với thực tiễn đời sống Nếu như tiếp cận nội dung chủ yếu yêu cầu người học trả lời câu

hỏi: Biết cái gì, thì định hướng theo năng lực thực hiện luôn đặt ra câu hỏi: Biết làm gì

từ những điều đã biết Nói cách khác, là phải biết làm (know-how), chứ không chỉ biết

và hiểu (know-what) Với cách tiếp cận này, chúng ta có thể liệt ra một số cách hiểu sau:

- Richards, J and Rodgers, T (2001), giáo dục theo định hướng năng lực tập trung vào kết quả học tập, nhắm đến những gì người học dự kiến phải làm được hơn là nhắm đến những gì họ cần phải học được

- Theo Guskey, T.R (2005), giáo dục theo định hướng năng lực hướng đến việc đo lường chính xác kiến thức, kỹ năng và thái độ của người học sau khi kết thúc khóa học

- Tác giả Chyung, S Y, Stepich (2006), giáo dục theo định hướng năng lực thực hiện tập trung vào việc phát triển các năng lực cần thiết để người học có thể thành công trong cuộc sống cũng nhưng trong công việc

- Văn phòng giáo dục Hoa Kỳ - US Office Education cho rằng giáo dục theo định hướng năng lực dẫn người học đến việc làm chủ được những kỹ năng cơ bản và kỹ năng sống cần thiết của cá nhân và hòa nhập tốt vào hoạt động lao động ngoài xã hội

- Một số tác giả lại hiểu giáo dục theo định hướng năng lực là một chiến lược giảng dạy, trong đó quá trình học tập dựa trên năng lực được thực hiện

- Tác giả Paprock đã chỉ ra 5 đặc tính cơ bản của giáo dục theo định hướng NLTH như sau:

+ Giáo dục theo định hướng NLTH dựa trên tư tưởng giáo dục lấy hoạt động của người học làm trung tâm;

+ Giáo dục theo định hướng NLTH đáp ứng những đòi hỏi của thực tiễn nghề nghiệp + Giáo dục theo định hướng NLTH định hướng đến cuộc sống hiện thực của con người + Giáo dục theo định hướng NLTH thể hiện quan điểm dạy học rất linh hoạt và năng động

+ Giáo dục theo định hướng NLTH cho phép xác định các tiêu chuẩn năng lực cần hình thành ở người học một cách rõ ràng

Như thế, nội dung đào tạo theo NLTH không phải là hệ thống khái niệm, hệ thống kỹ năng, nhưng là hệ thống NLTH nhiệm vụ sản xuất Địa điểm đào tạo theo NLTH có thể là trong nhà trường hay tại nơi làm việc Tiêu chuẩn đánh giá đào tạo theo NLTH được xác định từ năng lực của người lao động lành nghề trong sản xuất, nên sau khi kết thúc đào tạo người học có thể đảm đương luôn vị trí lao động tương ứng

1.3 Đặc điểm của chương trình đào tạo theo định hướng năng lực thực hiện

Đặc điểm cơ bản có ý nghĩa trung tâm của đào tạo theo năng lực là định hướng và chú trọng vào chuẩn NLTH, vào kết quả đầu ra của quá trình đào tạo Trong đào tạo theo NLTH, một người có NLTH là người:

- Có khả năng làm được cái gì đó – Điều này liên quan đến nội dung trong chương trình đào tạo của ngành học, chuyên ngành học

- Có thể làm được cái gì đó tốt như mong đợi – Điều này có liên quan đến việc đánh giá kết quả học tập của người học dựa vào các tiêu chuẩn nghề nghiệp

Chương trình đào tạo phải có sự xác định một cách rõ ràng những gì cần đạt được và

những tiêu chuẩn cho việc đo lường các thành quả Việc chú trọng vào kết quả đầu ra và những tiêu chuẩn đo lường khách quan của những năng lực cần thiết để tạo ra các kết quả này

1.3.1.1 Ph ương pháp tiến hành xác định chuẩn NLTH

Có rất nhiều phướng pháp xác định chuẩn NLTH trong phát triển chương trình đào tạo,

một trong những phương pháp được áp dụng phổ biến hiện nay là phương pháp CDIO (Conceive; Design; Implement; Operate) Phương pháp này nhấn mạnh đến khả năng thực

hiện công việc sau này của sinh viên, hơn nữa, dưới góc lý luận dạy học, CDIO còn gợi ý về

một quy trình công nghệ dạy học hoàn chỉnh và khép kín

Các bước xác định NLTH theo phương pháp CDIO:

- Khảo sát thực tế năng lực cần thiết của người lao động (phân tích nghề, phân tích công việc)

Để thực hiện bước đầu tiên này, các nhà phát triển chương trình phải trả lời được hai câu hỏi: người học sau khi tốt nghiệp cần phải đạt được những năng lực gì? (dạy cái gì?) và

cần phải làm gì để người học có thể đạt được những năng lực đó? (Dạy như thế nào?) Muốn

vậy, nhà phát triển CTĐT cần phải có cái nhình thực tế, phải đặt mình trong các bối cảnh công việc và nghề nghiệp cụ thể để xác định được hệ thống các chuẩn NLTH mà người học

cần có sau khi tốt nghiệp, từ đó xác định kiến thức, kỹ năng và thái độ cần đạt Đây là cơ sở quan trọng để xác định chuẩn NLTH trong chương trình đào tạo, đảm bảo quá trình đào tạo đáp ứng nhu cầu xã hội

- Khái quát hóa, sắp xếp các năng lực thành một hệ thống theo những quy chuẩn nhất định, bao gồm 4 cấp độ như sau:

+ Cấp độ 1: Bao gồm các kiến thức, kỹ năng và thái độ cần thiết để hình thành 4 năng

lực thực hiện cốt lõi: Kiến thức và phương pháp suy luận; các kỹ năng nghề nghiệp kỹ năng

và thái độ cá nhân; các kỹ năng giao tiếp; năng lực nhận thức, thiết kế, triển khai và vận hành trong bối cảnh của doanh nghiệp và xã hội

+ Cấp độ 2: Phân chia khối kiến thức, kỹ năng, thái độ và năng lực cốt lõi thành các

nội dung cụ thể để phản ánh năng lực thực hành và nghiên cứu

+ Cấp độ 3 và cấp độ 4: Được xác định đến mức độ chi tiết, những chi tiết này cần thiết cho sự chuyển đổi từ những mục tiêu ở cấp độ cao sang chuẩn đầu ra có thể giảng dạy

và đánh giá được

1.3.1.2 Vai trò c ủa chuẩn NLTH trong phát triển CTĐT

- Định hướng cho việc thiết kế CTĐT;

- Định hướng cho viết thiết kế chương trình môn học;

- Đinh hướng cho việc tổ chức dạy học;

- Định hướng và là cơ sở để kiểm tra và đánh giá kết quả học tập

1.3.2 Nội dung chương trình đào tạo theo định hướng năng lực thực hiện

Chương trình đào tạo là một bản thiết kế tổng thể cho một hoạt động đào tạo Bản thiết kế đó chỉ rõ mục đích, nội dung và kết quả đào tạo, nó phát họa quy trình cần thiết

để thực hiện nội dung đào tạo Nội dung giảng dạy trong các chương trình đào tạo bao gồm hệ thống tri thức và kỹ năng cũng các chuẩn mực giá trị xã hội - nghề nghiệp và được chọn lọc, tổ chức, sắp xếp theo các môn học, phần học hoặc các môđun trong các chương trình đào tạo tương ứng và phải bảo đảm các nội dung cơ bản sau:

1.3.2.1 Triết lý giáo dục

Lịch sử đã ghi nhận ngay từ thế kỷ 4 trước công nguyên, Plato là người đầu tiên cố

gắng xây dựng một triết lý giáo dục dựa trên nền tảng về một xã hội công bằng và dân

chủ nhưng đó chỉ là ngọn hải đăng mà thôi Triết lý giáo dục của Rouseau vào thế kỷ 18

với hai mục tiêu cơ bản: hoàn thiện con người vì bản thân con người và cung cấp kỹ năng để phục vụ xã hội - nhà nước, cho đến nay vẫn được xem là trùng khớp với các quan điểm của giáo dục hiện đại, đó là:

a Hình thành những khối óc được rèn luyện tốt; đào tạo những con người có đủ năng lực tổ chức và liên kết các trí thức để mưu cầu hạnh phúc cho bản thân mình và cho toàn xã hội chứ không phải nhồi nhét kiến thức theo kiểu chất vào kho

b Giáo dục về hoàn cảnh con người, làm cho mọi người có ý thức sâu sắc thế nào

là một con người Dạy cho thế hệ trẻ cách sống, chuẩn bị cho họ biết cách đối mặt với những khó khăn và những vấn đề chung của cả loài người

c Thực tập tư cách công dân của đất nước và của toàn thế giới; có năng lực đối thoại, khoan dung trong thế giới phức hợp và đa dạng

1.3.2.2 Mục tiêu đào tạo

Mục tiêu CTĐT bên cạnh phải đảm bảo được mục tiêu chung của giáo dục quốc gia còn phải đáp ứng được yêu cầu theo định hướng NLTH Trong đó, cần xác định được các chuẩn năng lực nghề nghiệp theo đòi hỏi của xã hội trên cơ sở phân tích nghề và yêu cầu

xã hội về ngành nghề mà cơ sở giáo dục đang đào tạo Chuẩn năng lực này vừa là kết quả

của chuẩn đầu ra mà cũng là mục tiêu của CTĐT theo định hướng NLTH

Mục tiêu nhận thức cho ta biết sau khi học xong, chúng ta mong đợi những gì thay đổi ở người học về kiến thức Mục tiêu kỹ năng liên quan đến hoạt động chân, tay, người học có khả năng làm được những công việc gì, Trong chương trình cần xác định

rõ, cụ thể hệ thống kỹ năng được hình thành và mức độ đạt được của chúng kể cả kỹ năng tư duy và các kỹ năng thực hành Mục tiêu thái độ cho biết những thái độ, tình cảm

gì được hình thành và phát triển ở người học, trong đó thể hiện các chuẩn mực giá trị thái độ cần hình thành, củng cố và hoàn thiện trong quá trình đào tạo nói chung và ở

phạm vi bài học nói riêng Như các yêu cầu rèn luyện tính cẩn thận, kiên trì, ý thức trách nhiệm trong công việc, tiết kiệm vật liệu Các mục tiêu trên được hình thành nhiều

mức độ khác nhau, từ cấp độ thấp đến cấp độ cao

1.3.2.3 Nội dung chương trình đào tạo

Nội dung chương trình đào tạo (cả về hệ thống tri thức lý thuyết cũng như kỹ năng thực hành) bảo đảm mối liên hệ và tính lôgíc của các nội dung đào tạo, bám sát thực tiễn

và đa dạng hóa các nguồn thông tin về nội dung đào tạo

SÁCH GIÁO KHOA/GIÁO TRÌNH/CHUYÊN KHẢO TÀI LIỆU KHOA HOC-CÔNG NGHỆ/ THAM KHẢO

TRỰC QUAN

(TRANH, ẢNH

MÔ HÌNH)

ĐA DẠNG HÓA CÁC THÔNG TIN ĐẠI CHÚNG

HIỆN TƯỢNG VẤN ĐỀ THỰC TẾ NGHỀ NGHIỆP

Hình 1.4 Các kênh thông tin để xây dựng nội dung đào tạo

Nguồn: Trần Khánh Đức (2013)

CTĐT phải xác định rõ nội dung chính, các hoạt động và trình tự sắp xếp chúng trong kế hoạch thực hiện bài giảng Dự tính thời gian thực hiện các nội dung hoặc các hoạt động phù hợp và lựa chọn các hình thức tổ chức, phương pháp dạy và học cùng các phương tiện dậy học tương ứng, phù hợp với các nội dung dạy học và các hoạt động Bảo đảm tính đồng bộ, phù hợp giữa nội dung - thời gian - phương pháp dạy - học, hình thức tổ chức và phương tiện sử dụng trong toàn bộ quá trình thực hiện bài giảng nói chung và từng phần bài giảng nói riêng

Trong quá trình giảng dạy, hệ thống tri thức được phân thành 3 nhóm cơ bản sau:

Kiến thức cần biết

Hình 1.5 Xác định và lựa chọn hệ thống các kiến thức trong giảng dạy

Nguồn: Trần Khánh Đức (2013) CTĐT theo định hướng NLTH không quy định những nội dung dạy học chi tiết

mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình đào tạo, trên cở sở đó đưa

ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, phương pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện được mục tiêu dạy học tức là đạt được kết quả

Kiến thức

phải biết Kiến thức

nên biết

đầu ra mong muốn Các môn học trong CTĐT có sự liên hệ chặt chẽ với nhau, được sắp xếp theo một trình tự nhất định để cung cấp kiến thức, kỹ năng và thái độ, qua đó nhằm hình thành năng lực cho người học theo từng mức độ khác nhau Từng môn học trong CTĐT đều xác định mục tiêu đào tạo theo NLTH từng bộ phận, khi người học hoàn thành các môn học cũng là lúc họ đạt năng lực cần thiết được quy định trong chuẩn đầu

- Người học hiếm khi biết chính xác

họ sẽ học cái gì trong mỗi phần của chương trình

- Chương trình đào tạo thường được xây dựng theo các môn học, phần, chương, mục ít có ý nghĩa trong nghề Giáo viên tập trung vào việc bao quát tài liệu giảng dạy

- Theo các kết quả riêng biệt, được trình bày chính xác (thường được gọi

là NLTH hay công việc) Chúng đã được xác định là then chốt để làm việc thành công

- Những NLTH đó được xác định sẵn

và mô tả chính xác về cái mà người học sẽ có khả năng làm được khi học xong chương trình

- Người học ít có cơ hội kiểm tra quá trình và không gian giờ học

- Thường có ít thông tin phản hồi đều đặn theo chu kỳ trong quá trình dạy học

- Người học được tổ chức hoạt động học tập, hướng vào người học Tài liệu học tập được thiết kế cẩn thận với chất lượng cao Phương tiện giúp người học thông thạo công việc

- Tài liệu được tổ chức sao cho mỗi người học có thể dựng lại, đi chậm hoặc nhanh hoặc nhắc lại khi cần để học một cách có hiệu quả theo nhịp

Lúc đó có thể là quá sớm hoặc là quá

muộn đối với người học trong lớp

Cung cấp cho mỗi người học có đủ thời gian cho phép để thông thạo hoàn toàn một công việc trước khi được phép chuyển sang học công việc tiếp sau

Ngu ồn: Nguyễn Văn Tuấn, Phát triển chương trình đào tạo nghề (2008)

1.3.3.1 D ạy học tích hợp

Kịch bản của dạy học là tích hợp cả kiến thức, kỹ năng, phẩm chất đạo đức và năng lực Người dạy hướng dẫn người học tham gia vào các tình huống nghề nghiệp, nghiên cứu tình huống, mô phỏng và đóng vai người giải quyết công việc và các hoạt động khác để đạt chuẩn NLTH của môn học

Dạy học tích hợp thể hiện qua việc học từng nội dung môn học và tiến hành hoạt động

thực hành, thực tế theo một lộ trình đã được thiết kế sẵn Giảng dạy và học tập tích hợp phải hướng tới NLTH được cụ thể trong mục tiêu của từng môn học, phù hợp với từng trình độ

và năng lực nhận thức của người học được xây dựng trên cơ sở phân loại mục tiêu học tập Trong dạy học tích hợp, người học được học, rèn luyện các kỹ năng và phẩm chất cá nhân,

kỹ năng phối hợp, các kỹ năng cốt lõi ngành (kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn) và các năng lực (phát hiện, thiết kế, thực hiện, hoàn thiện) đồng thời với việc học các kiến

thức Học tập tích hợp là học thông qua các bài tập lớn, nghiên cứu khoa học, thực hành, đi

thực tế, làm khóa luận tốt nghiệp chính trong quá trình đó, người học sẽ lĩnh hội được các

kiến thức, kỹ năng, năng lực thực hiện được hình thành và phát triển

1.3.3.2 Dạy học định hướng hoạt động

Quan điểm đổi mới chất lượng dạy học là trang bị cho người học các NLTH nhiều hơn những tri thức có tính tái hiện lại Để thực hiện được định hướng đổi mới này phải cần đến các phương thức đào tạo có tính hoạt động và có tính giải quyết vấn đề Người học cần được trang bị một lượng tri thức cơ bản đồng thời liên kết và định hướng tới các năng lực Một vấn đề đặt ra ở đây là phương pháp dạy và học nào là mang lại hiệu quả hình thành được ở học sinh các năng lực Đã từ lâu người ta nghiên cứu tiếp cận lý thuyết hoạt động để thiết kế tổ chức dạy học hướng đến các năng lực trên Bản chất của kiểu dạy học này là người học phải hoạt động cả tay chân và trí óc để tạo ra một sản phẩm hoạt động Hoạt động học tập này là một hoạt động có tính trọn vẹn

Bản chất của dạy học định hướng hoạt động là hướng học sinh vào hoạt động giải quyết các vấn đề kỹ thuật hoặc các nhiệm vụ tình huống nghề nghiệp, nhằm chuẩn bị cho học sinh tham gia vào giải quyết các nhiệm vụ nghề nghiệp

Trọng tâm kiểu dạy học định hướng hoạt động là tổ chức quá trình dạy học mà trong đó người học hoạt động để tạo ra một sản phẩm Thông qua đó phát triển được các năng lực hoạt động nghề nghiệp Các bản chất cụ thể như sau:

- Dạy học định hướng hoạt động là tổ chức học sinh hoạt động mang tính trọn vẹn,

mà trong đó học sinh độc lập thiết kế kế hoạch qui trình hoạt động, thực hiện hoạt động theo kế hoạch và kiểm tra đánh giá kết quả hoạt động

- Tổ chức quá trình dạy học, mà trong đó học sinh học thông qua hoạt động độc lập ít nhất là theo qui trình cách thức của họ

- Học qua các hoạt động cụ thể mà kết quả của hoạt động đó không nhất thiết tuyệt đối mà có tính chất là mở (các kết quả hoạt động có thể khác nhau)

- Tổ chức tiến hành giờ học hướng đến mục tiêu hình thành ở học sinh kỹ năng giải quyết nhiệm vụ nghề nghiệp

- Kết quả bài dạy học định hướng hoạt động tạo ra được sản phẩm vật chất hay ý tưởng

B ảng 1.2 Bảng phân biệt dạy học định hướng hoạt động và định hướng khoa học Dạy học định hướng hoạt động Dạy học định hướng khoa học

Hoạt động nghề qui định nội dung dạy

học

Nội dung dạy học hướng đến các nội dung, cấu trúc của một bộ môn khoa học Gồm một hoặc nhiều nhiệm vụ nghề, được

chia nhỏ thành các đơn vị nhỏ (các công việc

nghề) Để thực hiện được các công việc này

thì cần trang bị nội dung dạy học gồm các

kiến thức, kỹ năng thái độ cần thiết

Tri thức và phương pháp khoa học của khoa học là cơ sở của nội dung môn học Nội dung hoạt động nghề nghiệp bị đặt ở

vị trí thứ cấp

Bên cạnh năng lực cần đào tạo là năng lực

về chuyên môn thì các các lực khác như

năng lực phương pháp, năng lực xã hội

được khuyến khích

Yêu cầu năng lực chuyên môn là chính

Học thông qua hoạt động mang tính trọn

Nhiệm vụ bài dạy định hướng hoạt động

hướng đến các mục tiêu dạy học về

Mục tiêu dạy học chỉ tập trung xoay quan môn học

chuyên môn của nhiều môn học truyền

thống như gồm cả của môn học phổ thông,

cơ sở ngành và chuyên ngành

Học sinh xác định tốc độ học tập của mình

phù thuộc vào khả năng năng lực của mình

Giáo viên hỗ trợ tư vấn cho học sinh

Toàn bộ lớp học sinh học theo một tốc độ Những em đặc biệt, giáo viên có thể trợ giúp thêm

Học thông qua sự hợp tác nhóm: Trao đổi

thông tin, giải quyết nhiệm vụ học tập và

tự chịu trách nhiệm

Tự điều khiển của học sinh: Giải quyết

nhiệm vụ và mục tiêu hoạt động có thể

qua những con đường khác

Phần lớn là giáo viên truyền thụ và chuẩn

bị sẵn cho học sinh Còn học sinh thì làm theo

Vai trò của giáo viên là tư vấn và tổ chức

cho học sinh tự giải quyết nhiệm vụ học tập

Giáo viên đóng vai trò là trung tâm, truyền thụ nội dung đến học sinh

Nguồn: Trần Khánh Đức (2013) 1.3.3.3 D ạy học theo giải quyết vấn đề

Dạy học định hướng giải quyết vấn đề là cách thức, con đường mà người dạy áp dụng trong việc dạy học để làm phát triển khả năng tìm tòi khám phá độc lập của người học bằng cách đưa ra các tình huống có vấn đề và điều khiển hoạt động của người học nhằm giải quyết các vấn đề

Bảng 1.3 Dạy học theo giải quyết vấn đề

D ạy học theo giải quyết vấn đề

Các nhiệm vụ DH Các bước Các yếu tố phương pháp

- Thu thập hiểu biết của HS;

- Nghiên cứu tài liệu

1.3.4 Đánh giá kết quả học tập theo định hướng năng lực thực hiện

Đánh giá kết quả học tập (KQHT) theo định hướng NLTH là một mô hình đánh giá trong đó người học được yêu cầu thực hiện những nhiệm vụ thực sự diễn ra trong

cuộc sống, do đó đòi hỏi người học phải vận dụng một cách có ý nghĩa kiến thức, kỹ năng thiết yếu Theo Grant Viggins thì đánh giá theo định hướng NLTH là Những vấn

đề, những câu hỏi quan trọng, trong đó người học phải sử dụng kiến thức để thiết kế

những hoạt động một cách hiệu quả và sáng tạo Những nhiệm vụ đó có thể là sự mô

phỏng lại hoặc tương tự như những vấn đề mà một người phải đối mặt với thực tế hoạt động chuyên môn nghiệp vụ

Để đánh giá một NLTH cần căn cứ vào chuẩn NLTH và từ đó lập bản mô tả

những nhiệm vụ mà người học phải hoàn thành và bản môm tả những tiêu chí đánh giá

việc hoàn thành những nhiệm vụ đó Đánh giá kết quả học tập theo định hướng NLTH

có những đặc điểm sau:

- Đánh giá KQHT theo định hướng NLTH đòi hỏi người học phải thực hiện được năng lực trên cơ sở tổng hợp tri thức, kỹ năng, cũng như những phẩm chất, thái độ cần thiết khác để kiến tạo một sản phẩm thông qua giải quyết các tình huống, nhiệm vụ học

tập có ý nghĩa liên quan chặt chẽ với những ứng dụng vào thực tế

- Đánh giá KQHT theo định hướng NLTH yêu cầu người học thực hiện các hoạt động

kiến tạo sản phẩm, tức là xem việc đánh giá KQHT của người học thông qua việc thực hiện các công việc trong suốt quá trình và cả sản phẩm cần đạt khi kết thúc quá trình đó

- Đánh giá KQHT theo định hướng NLTH cho phép các minh chứng trực tiếp và

thực chất về kết quả đạt được của người học trong học tập

- Đưa ra các lời giải;

Như vậy, để đánh giá KQHT theo định hướng NLTH, người dạy cần yêu cầu người học thực hiện các nhiệm vụ học tập có ý nghĩa thực tế, qua đó xem xét và đánh giá trong quá trình dạy học

Thực tế, tùy thuộc vào mục tiêu của từng môn học và ở nhiều lĩnh vực khác nhau, chúng ta vẫn có thể sử dụng các dạng đánh giá truyền thống với các câu hỏi trắc nghiệm quá trình đánh giá Nhưng đánh giá năng lực hoàn thành một công việc, trình diễn kỹ năng để hoàn chỉnh một sản phẩm, giải quyết được vấn đề hay soạn thảo được một kế

hoạch hoạt động hoàn chỉnh thì đánh giá theo định hướng NLTH là lựa chọn tối ưu

của người dạy Với những phân tích trên có thể kết luận rằng: đánh giá theo định hướng NLTH đòi hỏi phải đánh giá thường xuyên, liên tục, coi trọng đánh giá quá trình và đánh giá kết quả theo NLTH của môn học

1.3.5 Tiến trình phát triển chương trình đào tạo theo định hướng năng lực thực hiện

Tìm hiểu lý thuyết chung về phát triển CTĐT theo quan điểm NLTH cho thấy: NLTH được xây dựng trên cơ sở phân tích toàn bộ công việc trong quy trình công nghệ (quy trình lao động) của mỗi nghề để thiết kế nội dung đào tạo theo từng công việc theo quy trình đó sao cho phù hợp với nhu cầu của thị trường lao động cũng như trình độ và điều

kiện của người học trong mối quan hệ ba bên: người sử dụng lao động (với tư cách là người đặt hành), người đào tạo (với tư cách là người thực hiện đơn đặt hành) và người học mà

kiến thức và kỹ năng của họ sẽ là sản phẩm đáp ứng yêu cầu của thị trường

Với các tiếp cận trên, đối với mỗi ngành nghề đào tạo, yêu cầu của người sử dụng lao động cũng như của người học là rất đa dạng, phụ thuộc vào trình độ công nghệ, cách

thức tổ chức sản xuất kinh doanh của doanh nghiệp cũng như trình độ và khả năng của người học Do đó tiến trình phát triển chương trình đào tạo theo định hướng NLTH nhất thiết phải trải qua 05 (năm) giai đoạn sau, theo Albanese et al (2008):

(1) Phân tích tích nhu cầu xã hội và cộng đồng: Tiến trình đầu tiên nhằm nhận diện các năng lực cốt lõi, xây dựng chuẩn NLTH cho CTĐT So sánh, đối chứng các khối kiến

thức của CTĐT hiện hành với chuẩn NLTH

(2) Xác định các mức độ và tiêu chí cho mỗi năng lực: Các mức độ và tiêu chí phải được xác định rõ ràng sao cho có thể đo lường được, nhờ vậy hướng dẫn việc thiết kế tiến trình đánh giá và nội dung giảng dạy

(3) Thiết kế chương trình đào tạo: Ban phát triển CTĐT phải liên kết, sắp xếp các năng lực cho tương thích với các nội dung và phù hợp với từng giai đoạn giảng dạy (Lựa

chọn nguyên tắc tổ chức, kế hoạch tổng thể, cấu trúc khối môn học)

(4) Thiết kế các tiến trình đánh giá cho mỗi năng lực

(5) Thiết kế trình tự nội dung giảng dạy và các tiến trình đánh giá

1.4 Quản lý phát triển chương trình đào tạo theo định hướng năng lực thực hiện

Quản lý phát triển CTĐT theo định hướng NLTH nói chung và quản lý phát triển CTĐT trường Cao đẳng nói riêng bên cạnh những đặc thù riêng của từng cơ sở đào tạo cần phải tuân thủ những quy định được thể hiện trong các văn bản pháp luật hiện hành như luật giáo dục đại học 2013 hay điều lệ trường cao đẳng 2015, cụ thể: Chương trình đào tạo phải thể hiện được mục tiêu đào tạo; quy định chuẩn kiến thức, kỹ năng của người học sau khi tốt nghiệp; Bảo đảm tính khoa học, hiện đại, hệ thống, thực tiễn, linh hoạt đáp ứng sự thay đổi của thị trường lao động; Được định kỳ rà soát cập nhật, bổ sung cho phù hợp với kỹ thuật công nghệ trong sản xuất, kinh doanh và dịch vụ

Thủ trưởng cơ sở đào tạo quản lý, quy định khối lượng kiến thức tối thiểu, yêu cầu

về năng lực mà người học đạt được sau khi tốt nghiệp đối với từng trình độ đào tạo; quy trình xây dựng, thẩm định và ban hành chương trình đào tạo

1.4.1 Chức năng quản lý phát triển chương trình đào tạo

Theo tác giả Đặng Bá Lãm và Phạm Thanh Nghị (1999) trong tác phẩm “Chính sách và kế hoạch trong quản lý giáo dục, NXB GD” thì “Lập kế hoạch là thiết kế các

bước đi cho hoạt động tương lai để đạt được những mục tiêu đã xác định thông qua việc

sử dụng tối ưu những nguồn lực đã có và sẽ được khai thác”

Việc lập kế hoạch trong quản lý phát triển CTĐT theo định hướng NLTH thực chất là xây dựng kế hoạch, chương trình hành động của nhà trường bắt đầu từ việc phân tích nhu cầu, xác định mục tiêu (xây dựng chuẩn NLTH) đến giai đoạn hoàn thiện, thực

hiện và đánh giá cải tiến chương trình nhằm đảm bảo chất lượng đào tạo, đáp ứng chuẩn NLTH đề ra trong CTĐT mà nhà trường đã công bố Đồng thời, phải tuân thủ các quy định và tiêu chí kiểm định chất lượng giáo dục của Bộ GD&ĐT

Xây dựng kế hoạch quản lý phát triển CTĐT theo định hướng NLTH cần bám sát yêu cầu thực tiễn xã hội về phát triển nguồn nhân lực phục vụ cho sản xuất và phát triển kinh tế; điều kiện và hoàn cảnh thực tế của nhà trường Bản kế hoạch cần cụ thể hoá từng nhiệm vụ, thời gian hoàn thành, nhân sự phụ trách và dự kiến kết quả đạt được nhằm đảm bảo việc phát triển CTĐT phù hợp với tình hình thực tế của nhà trường Nội dung kế hoạch cần bám sát các nguồn lực (nhân lực, vật lực, tài lực), lựa chọn phương

án và biện pháp tối ưu thực hiện kế hoạch, đặc biệt là các nguồn thông tin từ công tác điều tra và nghiên cứu, từ các bên liên quan trong việc sử dụng sản phẩm của nhà trường như: doanh nghiệp và các tổ chức xã hội Xây dựng kế hoạch phát triển CTĐT cần có

bước đi từng thấp lên cao, đồng bộ và bám sát mục tiêu

bố trí sắp xếp con người phải phù hợp với công việc, đảm bảo đúng chuyên môn, nghiệp

vụ Tổ chức nhà trường bao gồm những người có chuyên môn sâu, có tri thức, nên trong công tác quản lý cần chú trọng sự hợp tác và bình đẳng trong quan hệ nhằm thực hiện tốt nhiệm vụ chung đạt hiệu quả mục tiêu đề ra

Theo Trần Kiểm: “Chức năng tổ chức trong quản lý là việc thiết kế cơ cấu các bộ phận sao cho phù hợp với mục tiêu của tổ chức Song, không phải chỉ có vậy, mà việc thực hiện chức năng tổ chức trong quản lý còn phải chú ý đến phương thức hoạt động, đến quyền hạn của từng bộ phận, tạo điều kiện cho sự liên kết ngang, dọc và đặc biệt chú ý đến việc bố trí cán bộ - người vận hành các bộ phận tổ chức.” [48, tr.96]

Để thực hiện có hiệu quả công tác quản lý phát triển CTĐT, trước hết hiệu trưởng nhà trường phải xác định và phân loại các hoạt động cần thiết cho việc thực hiện các mục tiêu đề ra Xác định cho được cơ cấu tổ chức, thiết lập các mối quan hệ ngang và dọc theo chức năng, nhiệm vụ, quyền hạn của từng bộ phận; hình thành các khoa, phòng, trung tâm

và các bộ phận chuyên môn khác sao cho phù hợp với điều kiện thực tế và nhu cầu phát triển của nhà trường; Nhà trường cần có văn bản quy định về phân cấp trách nhiệm và nhiệm vụ thực hiện của từng cá nhân, bộ phận trong việc chịu trách nhiệm xây dựng CTĐT theo định hướng NLTH sao cho hợp lý, phù hợp thực tiễn của trường và đạt hiệu quả cao nhất Ban hành các quy chế, quy định, lề lối làm việc kịp thời; phân nhiệm và phân quyền rành mạch, rõ ràng, cụ thể cho từng người, từng loại công việc, thời gian hoàn thành, kết quả đạt được, tránh chồng chéo để họ chủ động và phát huy tốt vai trò trách nhiệm của mình trong quản lý con người, quản lý hoạt động chuyên môn

1.4.1.3 Lãnh đạo, chỉ đạo

Sau khi xây dựng kế hoạch và sắp xếp tổ chức, nhà quản lý phải chỉ đạo cho hệ thống hoạt động theo kế hoạch đã đề ra nhằm đưa hoạt động đến mục tiêu Đây là quá trình quyết định, nhà quản lý phải thể hiện được quyền lực, năng lực, kỹ năng và sự khéo léo của mình, tác động vào khách thể quản lý, phát huy được tiềm năng, hướng