Xây dựng bộ công cụ kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn vật lý của học sinh lớp 12 (học kỳ 1) theo chương trình cải cách ở trường trung học phổ thông

Theo chúng tôi, việc hiểu biết và có kỹ năng xây dựng bộ công cụ KT-ĐG để kiểm soát được quá trình dạy học và mức độ đạt được các mục tiêu của chương trình học chính là cách chủ động để

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

-

Tăng Mỹ Dung

XÂY DỰNG BỘ CÔNG CỤ KIỂM TRA – ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN VẬT LÝ CỦA HỌC SINH LỚP 12 (HỌC KỲ 1) THEO CHƯƠNG TRÌNH CẢI CÁCH Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học môn Vật lý Mã số: 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGUỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS LÊ THỊ THANH THẢO

Thành phố Hồ Chí Minh - 2006

DANH MỤC NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

Học sinh Trung học phổ thông Trắc nghiệm tự luận Trắc nghiệm khách quan Trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài và lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1 Lý do chọn đề tài

Chiến lược phát triển giáo dục 2001-2010 (ban kèm theo quyết định số 201/2001/QĐ-TTg ngày 28 tháng 12 năm 2001 của Thủ tướng Chính phủ) ở mục 5.2 ghi rõ:

Phải đổi mới và hiện đại hóa phương pháp giáo dục Chuyển từ việc truyền thụ tri thức thụ động thầy giảng, trò ghi sang hướng dẫn người học chủ động tư duy; dạy cho người học phương pháp tự học, tự thu nhận thông tin một cách có hệ thống, có tư duy phân tích tổng hợp; phát triển năng lực của mỗi cá nhân; tăng cường tính chủ động của học sinh trong quá trình học tập [13]

Việc tổ chức, chỉ đạo và thực hiện quá trình đổi mới giáo dục đòi hỏi phải nắm vững quy luật chi phối nó Đó chính là sự liên hệ hợp thành một thể thống nhất có tính hệ thống giữa các thành tố cơ bản: mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức và đánh giá (ĐG) Những ý định làm thay đổi hoặc cải tiến bất cứ thành tố nào của quá trình mà không chú ý đảm bảo mối liên hệ mang tính quy luật với các thành tố khác tất yếu sẽ dẫn đến kết quả là làm rối loạn sự vận hành của hệ thống, của quá trình giáo dục [50]

Vì thế, trong quá trình đổi mới phương pháp dạy học, không thể không kể đến việc phải đổi mới phương pháp kiểm tra-đánh giá (KT-ĐG) kết quả học tập của học sinh (HS)

KT-ĐG kết quả học tập là một khâu quan trọng trong toàn bộ quá trình dạy và học trong nhà trường phổ thông KT-ĐG được thừa nhận là một hoạt động giữ vai trò làm động lực thúc đẩy cho quá trình học tập, làm cho người học càng có điều kiện củng cố kiến thức và tự đánh giá năng lực học tập của mình đều đặn hơn Mặt khác, kết quả của KT-ĐG cũng

là một thực tế để người dạy ĐG lại phương pháp giảng dạy của mình và từ đó biết mình cần phát huy hoặc điều chỉnh nó như thế nào cho phù hợp với trình độ tư duy của từng đối tượng người học KT-ĐG tốt sẽ phản ánh đầy đủ việc dạy của thầy và việc học của trò, giúp các cấp quản lý có cái nhìn khách quan hơn về chương trình, cách tổ chức đào tạo

Chính vì mối quan hệ này mà không thể tách rời việc đổi mới phương pháp dạy học với việc KT-ĐG kết quả học tập của HS theo phương pháp dạy học mới đó [8], [24], [33]

KT-ĐG là một khâu rất nhạy cảm trong quá trình dạy học – giáo dục vì nó gắn liền với sự ĐG con người Trong nhiều năm qua, đối với giáo dục phổ thông, chúng ta quen đánh giá HS qua những bài kiểm tra (KT) sau mỗi chương, mỗi học kỳ, cuối năm hoặc cuối cấp Chu kỳ ĐG đối với HS phổ thông ở ta chỉ chú trọng điểm cuối của quá trình dạy học Mục đích cuả KT-ĐG chủ yếu để phục vụ cho việc xếp loại HS, xét lên lớp, cấp chứng chỉ Hình thức KT phổ biến được chọn là tự luận Nội dung KT cụ thể ở mỗi lớp, mỗi trường được xác định chủ yếu bởi người giáo viên (GV) ở lớp đó, trường đó; còn nội dung đề của các kỳ thi quan trọng ( như KT học kỳ khối 12, thi tú tài ) được xác định bởi các cấp quản lý cao hơn Trong tình hình đó, người GV thường phải dựa vào nội dung hàng loạt các đề thi của nhiều năm trước để xác định đâu là trọng tâm thường được chọn ra đề, từ đó có hướng dạy phù hợp với cách ra đề như thế

Các phương pháp KT-ĐG hiện tại tuy vẫn có những ưu điểm riêng song vẫn còn bộc lộ một số hạn chế như chưa bảo đảm được tính khách quan, chưa bao quát được chương trình và nhiều lý do chủ quan khác dẫn đến việc KT-ĐG ở nhà trường chưa đạt được mục đích mong muốn, chưa phản ánh trung thực kết quả dạy và học [26] Tình trạng học tủ, dạy tủ, quay cóp trong nhà trường, nhiều điểm nóng về gian lận trong thi cử cứ lan

ra trong mỗi kỳ thi tốt nghiệp THPT cho thấy hệ thống KT-ĐG hiện hành

đã và đang là nguyên nhân căn bản kìm hãm cỗ máy cải cách giáo dục đang vận hành [35],[36]

Cải cách phân ban sắp tới đã xác định mục tiêu rõ ràng cho chương trình học và các mục tiêu cụ thể cho từng nội dung mà GV phải đạt được qua quá trình dạy Mục tiêu này là cơ sở để xây dựng các tiêu chí ĐG chung cho nhiều kỳ thi quan trọng Ở năm học 2005-2006, Bộ Giáo Dục đã sử dụng hình thức KT trắc nghiệm khách quan (TNKQ) trong kỳ thi Tốt nghiệp Trung học phổ thông (THPT) đối với môn Anh văn Sang các năm học tới, hình thức thi này sẽ được áp dụng cho các môn Lý, Hóa, Sinh Như vậy, trong tương lai gần sẽ sử dụng hình thức trắc nghiệm khách quan mà nội dung thi được thiết lập bởi Cục Khảo thí Song đổi mới KT-ĐG không chỉ đơn giản là thay đổi hình thức, kỹ thuật KT

Việc dạy thế nào để đạt được các mục tiêu và KT như thế nào để

ĐG mức độ đạt được các mục tiêu, nhằm điều chỉnh việc dạy và học sao cho mục tiêu được thực hiện tốt nhất chính là vấn đề cần quan tâm đối với hầu hết GV phổ thông hiện nay

Theo chúng tôi, việc hiểu biết và có kỹ năng xây dựng bộ công cụ KT-ĐG để kiểm soát được quá trình dạy học và mức độ đạt được các mục tiêu của chương trình học chính là cách chủ động để người GV đón nhận nội dung, chương trình học mới cũng như các hình thức thi cử mới Một khi bộ công cụ được xây dựng phù hợp với mục tiêu dạy học thì KT-ĐG không chỉ đơn thuần là một khâu phải có mà còn đóng vai trò như một thành tố không thể thiếu của quá trình dạy học, tạo ra những mối liên hệ ngược hữu ích để điều chỉnh các thành tố khác của quá trình đó

Khi chương trình học mới (chương trình phân ban) sắp bắt đầu triển khai đại trà, chương trình học cũ (chương trình cải cách) vẫn còn sử dụng trong vài năm nữa, thì việc nghiên cứu đổi mới KT-ĐG ở thời điểm này là

hoàn toàn cần thiết Đổi mới giáo dục không thể thành công nếu ta thiếu quan tâm đến KT-ĐG Việc xây dựng một bộ công cụ KT-ĐG theo chương trình cải cách, vì thế, không chỉ có ý nghĩa sử dụng ở thời điểm hiện tại mà còn mang ý nghĩa minh hoạ, giúp người GV chuẩn bị những hiểu biết và kỹ năng về một lĩnh vực mơí và khó là KT-ĐG

Xuất phát từ những yêu cầu lý luận và thực tiễn như trên, chúng tôi chọn đề tài “ Xây dựng bộ công cụ KT- ĐG kết quả học tập môn Vật lý của học sinh

lớp 12 ( học kỳ 1) theo chương trình cải cách ở trường Trung học phổ thông”

1.2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

Từ năm 1993, với dự định thay đổi hình thức KT-ĐG, Bộ giáo dục-đào tạo đã có những hoạt động chuẩn bị cụ thể như tổ chức nhiều cuộc hội thảo, seminar, mời các chuyên gia nước ngoài phối hợp tổ chức tại Hà nội, Huế, thành phố Hồ Chí Minh nhằm nghiên cứu phương pháp thi trắc nghiệm khách quan Năm 1995, môn học “Đánh giá giáo dục” đã chính thức được đưa vào chương trình giảng dạy

ở các trường sư phạm Từ đó đến nay đã có nhiều tài liệu và bài báo bàn về các định hướng KT-ĐG, làm rõ các khái niệm, các phương pháp KT-ĐG cụ thể như: “ Đổi mới ĐG – Đòi hỏi bức thiết của đổi mới phương pháp dạy học” của Trần Kiều [33]; Lê Đức Phúc [45] với “Đổi mới việc ĐG trong giáo dục”; Nguyễn Kim Dung và Lê Văn Hảo đã khảo sát chất lượng đào tạo đại học với việc KT-ĐG [12]; Lê Thị Mỹ Hà với những tìm hiểu về một số khái niệm cơ bản trong ĐG giáo dục [15]; Lê Văn Hảo nghiên cứu vị trí và vai trò của KT học tập trong nhà trường [16]; Trần Minh Hằng với những đề nghị cải tiến việc KT-ĐG nhằm nâng cao chất lượng dạy và học ở trường sư phạm [18]; Nguyễn Ngọc Hợi-Phạm Minh Hùng [25] và Lê Viết Khuyến [32] có những nghiên cứu về đổi mới KT-ĐG; Trần thị Tuyết Oanh nghiên cứu tác động của ĐG đến cách học của sinh viên [44]; Nguyễn Công Khanh đề xuất phương pháp đánh giá độ tin cậy của công cụ

đo lường [29]; Trang Thị Lân [35], Lê Nguyên Long [36] với những đề xuất về

việc KT-ĐG, để kiểm tra, thi cử đúng chất lượng dạy và học; Vũ Trường Giang [14], Lê Văn Hảo [17], Nguyễn Vũ Bích Hiền [19], Nguyễn Phụng Hoàng [20], [21], Vũ Thị Huê [26] nghiên cứu phương pháp trắc nghiệm khách quan để ĐG kết quả học tập; Nguyễn Xuân Huỳnh so sánh trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận [27]; Lưu Xuân Mới [39], Lê Thị Nam [40], Trần Thị Tuyết Oanh [42] và Nguyễn Bảo Hoàng Thanh [46] có những đề xuất cải tiến hình thức soạn câu hỏi kiểm tra để đánh giá kết quả học tập, sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong dạy học

Với môn Vật lý cũng có nhiều tài liệu, công trình nghiên cứu như Nguyễn Phụng Hoàng với “Ước định thành quả học tập môn Vật lý CCGD của học sinh PTTH qua kiểm tra học kỳ và trắc nghiệm khách quan”[20] và “Tìm hiểu kết quả đổi mới phương pháp giảng dạy và kiểm tra đánh giá trong dạy - học Vật lý” [23]; Nguyễn Văn Khải với những đề nghị về việc đổi mới KT-ĐG kiến thức Vật lý của học sinh phổ thông [30]; Nguyễn Văn Khải-Phạm Thị Ngọc Dung đã vận dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan trong việc KT-ĐG kiến thức Vật lý [31]; dùng phương pháp trắc nghiệm khách quan để ĐG kết quả dạy học chương

“Hiện tượng cảm ứng điện từ” của Nguyễn Quang Lạc-Nguyễn Bảo Hoàng Thanh [34]; tìm hiểu mối quan hệ giữa KT định kỳ với kết quả học tập môn Vật lý [47] và so sánh giữa trắc nghiệm khách quan với trắc nghiệm tự luận trong KT-ĐG môn Vật lý [48] cuả Nguyễn Bảo Hoàng Thanh

Trong khi chương trình phân ban chuẩn bị triển khai đại trà trên toàn quốc thì việc nghiên cứu đổi mới KT-ĐG ở thời điểm này là việc làm cần thiết Một bộ công cụ KT-ĐG phù hợp sẽ kiểm soát được quá trình dạy học và mức độ đạt được các mục tiêu của chương trình học Tuy nhiên, hiện nay việc nghiên cứu xây dựng bộ công cụ KT-ĐG kết quả học tập môn Vật lý của học sinh lớp 12-THPT ở học kỳ 1 còn chưa được đề cập

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu xây dựng bộ công cụ KT-ĐG kết quả học tập môn Vật lý lớp

12 ở học kỳ 1 (chương trình cải cách) nhằm góp phần đổi mới hoạt động KT-ĐG trong quá trình dạy học; bước đầu trang bị kiến thức và giới thiệu các kỹ năng cần thiết để người GV có thể xây dựng một bộ công cụ phù hợp với chương trình học mới trong nhà trường trung học phổ thông (THPT)

3 Giả thuyết khoa học

Một bộ công cụ KT-ĐG phù hợp thể hiện ở sự phản ánh xác thực các mục tiêu nhận thức quan trọng của chương trình học; nó không chỉ cho phép đánh giá kết quả học tập của HS mà còn có tác dụng khuyến khích học tập, chẩn đoán các vấn đề trong cả việc học lẫn việc dạy, làm cơ sở cho quá trình điều chỉnh, tự điều chỉnh hướng tới sự phát triển của HS và GV; đặc biệt là nó cho phép đánh giá mức độ đạt được mục tiêu của quá trình dạy học

4 Đối tượng nghiên cứu

Việc KT-ĐG kết quả học tập môn Vật lý lớp 12 THPT - Học kỳ 1 (chương trình cải cách) thông qua bộ công cụ KT-ĐG

5 Phạm vi nghiên cứu

Đề tài nghiên cứu các phương pháp ĐG để xây dựng bộ công cụ

KT-ĐG kết quả học tập môn Vật Lý lớp 12 ở học kỳ 1 (chương trình cải cách) của học sinh trường THPT Thủ Thiêm - TP.HCM Bộ công cụ bao gồm: đánh giá quá trình (thông qua KT miệng , KT 15’, KT 1 tiết) và đánh giá tổng kết (KT cuối học kỳ 1) như một minh họa cho việc vận dụng những hiểu biết và kỹ năng cần thiết để thiết kế và xây dựng một bộ công cụ KT-ĐG tương ứng với bất kỳ chương trình học nào

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc KT-ĐG kết quả học tập của HS trường THPT

- Nghiên cứu cơ sở lý luận và kỹ thuật xây dựng câu hỏi, thiết kế bài KT

trong dạy học Vật lý

- Nghiên cứu nội dung chương trình dạy học Vật lý lớp 12 ở học kỳ 1 (chương trình cải cách) để trên cơ sở đó xác định được mục tiêu mà HS cần đạt được khi kết thúc mỗi bài, mỗi chương và cuối học kỳ

- Xây dựng hệ thống câu hỏi và bài KT dùng để đánh giá quá trình (thông qua KT miệng, KT 15’, KT 1 tiết), đánh giá tổng kết ( KT cuối học kỳ 1)

- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá bộ công cụ

- Phân tích kết quả học tập của HS khi GV sử dụng bộ công cụ KT-ĐG này, từ đó đề xuất ý kiến của mình đối với quá trình dạy học

7 Phương pháp nghiên cứu

- Nghiên cứu lý luận: nghiên cứu và xử lý thông tin từ sách, báo tạp chí về các vấn đề liên quan đến đề tài, đặc biệt là vấn đề KT-ĐG, đồng thời nghiên cứu nội dung, chương trình Vật lý lớp 12 THPT-Học kỳ 1 (chương trình cải cách)

- Thực nghiệm sư phạm: để đánh giá tính giá trị, độ tin cậy của hệ thống câu hỏi, bài KT, hiệu quả của việc sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn( TNKQNLC) trong KT-ĐG kết quả học tập, phân tích mức độ đạt được mục tiêu của quá trình dạy học

- Thống kê toán học: để xử lý, thống kê, ĐG kết quả thực nghiệm sư phạm

8 Cấu trúc luận văn

Luận văn gồm phần Mở đầu (8 trang), phần Nội dung( 123 trang) và phần Kết luận (2 trang) được sắp xếp như sau:

Mở đầu

Nội dung

Chương 1: Cơ sở lý luận về KT-ĐG kết quả học tập

Chương 2: Xây dựng bộ công cụ KT-ĐG kết quả học tập môn Vật lý lớp 12

THPT- Học kỳ 1 (chương trình cải cách)

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KIỂM TRA- ĐÁNH GIÁ

KẾT QUẢ HỌC TẬP

1.1 ĐẠI CƯƠNG VỀ KIỂM TRA-ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP

1.1.1 Các khái niệm cơ bản về KT-ĐG kết quả học tập

Theo J.M.De Ketele, “ĐG có nghĩa là xem xét mức độ phù hợp của một tập hợp các thông tin thu được với một tập hợp các tiêu chí thích hợp của mục tiêu đã xác định nhằm đưa ra quyết định theo một mục đích nào đó “[2]

Hoặc một cách định nghĩa khác:

“ĐG là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả của công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng, hiệu quả công việc [10]”

KT được xem như phương tiện nhằm cung cấp những dữ kiện, những thông tin làm cơ sở cho việc ĐG KT là một hoạt động quan trọng, cụ thể mang tính chất công cụ của ĐG

Theo các nhà nghiên cứu ĐG giáo dục, mối quan hệ giữa kết quả học tập và chất lượng nói chung của việc dạy và học thường không được xem xét đúng mức, cho dù người ta vẫn nhận thức được là các yêu cầu dành cho việc ĐG kết quả học tập và sự rõ ràng của các chuẩn mực ĐG thường ảnh hưởng rất lớn đến mức độ hiệu quả của việc học tập Nếu việc thiết kế các ĐG kết quả học tập được tiến hành cẩn thận, khoa học ĐG sẽ góp phần trực tiếp vào cách học sinh tiếp cận việc học của mình và do đó gián tiếp tác động rất mạnh vào chất lượng học tập của họ [11]

Hình 1.1: Sơ đồ mô tả một số quy trình và nhận thức trái ngược nhau giữa GV và

HS trong quá trình dạy học [11]

Đối với GV, ĐG thường được cho là bước xem xét cuối cùng trong quá trình hoạch định chương trình học Điều đó không có nghĩa là GV xem nhẹ hay nghĩ không đúng về ĐG, mà là vì bước ĐG thường được nghĩ đến chỉ khi các quyết định khác về chương trình học đã được đưa ra Mối quan tâm đầu tiên của các GV trong quá trình thiết kế và hoạch định các hoạt động dạy học là phải dạy cái gì và dạy như thế nào? Ngược lại, HS lại thường tập trung chú ý trước hết vào việc các em sẽ được yêu cầu làm gì và các em sẽ được ĐG như thế nào?

Robert Glaser đã giới thiệu mô hình dạy học, trong đó KT-ĐG là một thành

tố cơ bản trong quá trình dạy học:

Hình 1.2: Sơ đồ mô tả quá trình dạy học có sự phản hồi

Hộp D ( KT-ĐG kết quả) bao gồm việc kiểm tra, quan sát nhằm so sánh năng lực học tập của HS với mục tiêu dạy học ở hộp A xem nó đang ở mức độ nào Trong dạy học, rất cần những thông tin ngược, nhờ vào việc tổ chức KT-ĐG mà thầy trò điều chỉnh quá trình dạy học sao cho có kết quả tốt hơn [38]

Nếu xem quá trình dạy học là một chu trình kín thì khâu KT là khâu khép kín chu trình ấy, nó giúp cho GV biết được trình độ của HS mình để có sự điều chỉnh cần thiết trong việc dạy Hơn thế nữa, HS có thể tự đánh giá thông qua kết quả kiểm tra để điều chỉnh việc học của các em

Vì vậy, có thể nói KT-ĐG kết quả học tập của HS là một bộ phận hợp thành rất quan trọng và tất yếu của toàn bộ quá trình dạy học.Đó là khâu cuối cùng, đồng thời khởi đầu cho một chu trình kín tiếp theo với một chất lượng cao hơn [36], [38]

1.1.2.Mục đích, ý nghĩa của việc KT-ĐG kết quả học tập

1.1.2.1 Mục đích của việc KT-ĐG [2], [24], [35], [38], [43]

KT-ĐG kết quả học tập của HS là một khâu quan trọng, không thể tách rời trong hoạt động dạy học ở nhà trường Một đánh giá tốt luôn đưa đến kết quả là củng cố việc học tập tốt Đây là một công việc thường xuyên của GV Vật lý cũng như GV tất cả các môn khác ĐG liên quan đến con người,nên đây là công việc khó khăn và phức tạp mà cho đến nay vẫn còn phải tiếp tục nghiên cứu, cải tiến

để có thể tiến hành một cách chính xác và khách quan Mục đích của việc này là:

+ Để GV nắm được tình hình học tập của HS:

Các em có học bài cũ ở nhà không và ở mức độ nào? Có nhớ bài, có hiểu bài hay không và ở mức độ nào? Có vận dụng được bài hay không và

ở mức độ nào? Trên cơ sở đó người GV có những biện pháp thích ứng cho từng trường hợp

Khi đã chẩn đoán được những khó khăn hoặc những tư duy đặc biệt của HS, GV sẽ có cơ sở phân loại để hướng dẫn chính xác, phù hợp với

năng lực của từng em Như vậy, KT-ĐG giúp cho việc nâng cao sự tiến bộ

của mỗi cá nhân HS

+ Giúp GV có cơ sở thực tế để nhận ra những điểm mạnh, điểm yếu

+ Để HS có cơ hội thực hiện và tự điều chỉnh các hoạt động học tập

của mình:

Việc chuẩn bị cho một bài KT liên quan đến nhiều hoạt động học tập như: tóm tắt, lập dàn ý, học công thức Khi thực hiện bài KT, HS phải tiến hành các hoạt động liên quan đến giải quyết vấn đề, tư duy linh hoạt, diễn dịch, tính toán Nhờ KT-ĐG, HS nhận biết được những vấn đề mà họ đã hiểu sai, sửa đổi những phương pháp học tập chưa đúng( sự tự

điều chỉnh) và rèn luyện, củng cố những phương pháp học tập đúng Như

vậy, KT-ĐG có tác dụng thúc đẩy quá trình học tập phát triển không

ngừng

+ Để công khai hoá kết quả học tập của mỗi HS:

KT-ĐG nhằm tạo nguồn thông tin để thông báo về tình hình học tập thực tế của mỗi HS cho bản thân các em, cho phụ huynh học sinh, cho các

cơ quan chức năng có liên quan

+ Để cải tiến quá trình dạy học:

Thông qua KT-ĐG, người ta có thể làm sáng tỏ mức đạt được và chưa đạt được về các mục tiêu dạy học; tình trạng kiến thức, kỹ năng, thái độ của học sinh đối chiếu với yêu cầu của chương trình Mặt khác, các nhà nghiên cứu có thể xác định tính hiệu quả của các phương pháp, tài liệu và nội dung của việc dạy học

Như vậy, KT-ĐG cung cấp những tư liệu hữu ích cho các đề án nghiên cứu khoa học, làm cơ sở xây dựng đội ngũ GV, thiết kế chương trình học ngày càng tốt hơn và phương pháp dạy học ngày càng hiệu quả hơn

1.1.2.2.Ý nghĩa cuả việc KT-ĐG

+ Đối với HS: [2], [35], [38], [43], [44]

- Nhờ KT-ĐG, HS có cơ hội được tiến hành các hoạt động: ghi nhớ, tái hiện, tóm tắt, khái quát hóa, hệ thống hóa, luyện tập vận dụng kiến thức và năng lực giải quyết vấn đề Qua đó, HS sẽ củng cố, mở rộng kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo

- KT-ĐG giúp HS nâng cao tinh thần trách nhiệm trong học tập, cố gắng đạt kết quả học tập cao hơn

- KT-ĐG cung cấp mối “liên hệ ngược trong”, giúp HS tự điều chỉnh hoạt động học tập của bản thân các em: tạo cơ hội cho HS phát triển kỹ năng tự ĐG, giúp HS nhận ra sự tiến bộ của mình hoặc các thiếu sót còn mắc phải; khuyến khích, động viên, thúc đẩy việc học tập

-KT-ĐG không phải chỉ với mục đích thu thập điểm số, phân loại HS mà còn có ý nghĩa giáo dục HS thái độ học tập, giúp HS hiểu biết năng lực của mình rõ hơn, tránh thái độ tự tin hoặc tự ti quá đáng

1.1.3 Các yêu cầu khi KT-ĐG kết quả học tập [8], [11], [45]

Khi KT-ĐG kết quả học tập của HS, cần đảm bảo các yếu tố sau:

1.1.3.1.Tính khách quan

+ Việc ĐG kết quả học tập của HS phải khách quan và chính xác tới mức tối đa, tạo điều kiện để mọi HS bộc lộ thực chất năng lực của mình

+ Việc tổ chức KT phải nghiêm túc, chặt chẽ ở các khâu

+ Nội dung KT phải phù hợp với các yêu cầu chung của chương trình đề ra, tránh yếu tố chủ quan khi ra đề

1.1.3.2 Tính thường xuyên và hệ thống

Việc KT-ĐG phải tiến hành thường xuyên và có tính hệ thống theo một kế hoạch đã được định trước Việc KT thường xuyên vừa giúp cho người học có điều kiện củng cố kiến thức, tự ĐG năng lực học tập của mình đều đặn hơn; vừa giúp cho người dạy có đủ thông tin để điều chỉnh kịp thời phương pháp giảng dạy của mình

1.1.3.3 Tính công khai

+ Việc tổ chức KT-ĐG phải được tiến hành công khai, theo một kế hoạch đã xác định khi thiết kế việc dạy học Kết quả ĐG phải được công bố kịp thời

+ ĐG phải kèm theo nhận xét để HS biết những sai sót của mình về kiến thức, kỹ năng và phương pháp suy nghĩ , từ đó trau dồi thêm năng lực học tập và tư duy Tuy nhiên, GV cần hết sức thận trọng trong việc nhận xét, đối xử với HS nhất là khi gặp tình huống không bình thường trong kiểm tra để việc KT-ĐG vừa có tính chính xác,vừa mang tính động viên

1.1.3.4 Tính phát triển

Trước đây, theo cách dạy truyền thống, quan niệm về ĐG còn phiến diện, GV giữ độc quyền về ĐG Trong xu thế dạy học mới, HS đóng vai trò chủ thể, tích cực, chủ động Vì vậy, việc rèn luyện phương pháp dạy học để chuẩn bị cho HS biết cách tự học suốt đời trở thành lý tưởng Theo tinh thần đó, GV phải cho HS:

+ Phát triển kỹ năng tự ĐG để điều chỉnh cách học Ngược lại, GV luôn giữ vai trò chủ đạo, thông qua KT-ĐG để điều chỉnh nội dung, phương pháp dạy học có hiệu quả hơn

+ Cố gắng lôi cuốn HS tham gia vào quá trình ĐG, cho phép HS được phát biểu ý kiến hoặc góp ý

+ Tạo điều kiện cho HS lựa chọn các phương pháp ĐG khác nhau và biết chịu trách nhiệm về sự lựa chọn của mình

1.1.3.5 Tính toàn diện

Việc KT-ĐG cần đảm bảo về khối lượng và chất lượng chiếm lĩnh kiến thức, kỹ năng; về kết quả phát triển năng lực hoạt động trí tuệ, tư duy sáng tạo, ý thức, thái độ học tập

1.2 CÁC CƠ SỞ CỦA VIỆC KIỂM TRA-ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP

1.2.1 Mục tiêu môn học [37], [49], [50]

Đây là cơ sở để xác định các tiêu chí và cách thức ĐG kết quả học tập Vật lý của HS

Mục tiêu là kết quả của sự phân chia và cụ thể hóa mức độ của mục đích, là những chỉ báo có thể quan sát và đo được Vì thế, mục tiêu còn được định nghĩa là giá trị cụ thể cần đạt tới Mục tiêu môn học là những

gì mà HS phải đạt được trong quá trình học tập ở nhà trường Mục tiêu càng cụ thể, phù hợp với khả năng điều kiện dạy học bao nhiêu thì càng dễ kiểm soát và dễ trở thành hiện thực bấy nhiêu

1.2.1.1 Vị trí và vai trò của mục tiêu môn học

Hình 1.3: Sơ đồ mô tả vị trí và vai trò của mục tiêu môn học

Chất lượng của việc xây dựng mục tiêu môn học sẽ có tác động không những đến phương pháp dạy, phương pháp học mà còn tạo ra sự ràng buộc có tính nguyên tắc đến việc KT-ĐG kết quả học tập [16]

1.2.1.2.Tầm quan trọng của việc xây dựng mục tiêu [52]

Xác định mục tiêu cụ thể cho môn học là vô cùng quan trọng Việc xác định rõ ràng các mục tiêu cần đạt có những lợi điểm sau đây:

+ Tạo dễ dàng cho việc KT và chấm điểm công bằng

+ Mục đích của môn học, nội dung môn học và quy trình ĐG vừa nhất quán vừa quan hệ chặt chẽ với nhau

+ Mục tiêu cho phép các nhà ĐG xác định hoạt động giảng dạy và tài liệu học tập nào có hiệu quả

+ Cho thấy rõ ràng sự đối chiếu kết quả đào tạo giữa nội dung GV truyền đạt và nội dung HS tiếp thu, có thể thực hành được

+ Khuyến khích HS tự ĐG vì họ biết họ phải đạt cái gì

+ Hỗ trợ hiệu quả việc học của HS và giảm bớt lo lắng vì có hướng dẫn và xác định rõ các ưu tiên trong giảng dạy

Khi đã có mục tiêu cụ thể rồi, cả GV lẫn HS không còn phải lo lắng đối phó với các kỳ KT, dù là KT trong lớp, hay các kỳ KT đề chung cho toàn trường, toàn thành phố, hoặc toàn quốc Người GV khi đó sẽ chỉ quan tâm đến việc dạy như thế nào để HS đạt được các mục tiêu đã đề ra Còn đối với HS, khi đã có mục tiêu dẫn đường, các em sẽ biết những kiến thức nào cần ghi nhớ, kiến thức nào cần thông hiểu hoặc cần vận dụng được

1.2.1.3 Các đặc điểm của mục tiêu

Theo nhà giáo dục học Benjamin S.Bloom (Mỹ), mục tiêu được chia thành ba lĩnh vực sau:

+ Mục tiêu nhận thức (Cognition):cho biết những biến đổi được mong

đợi xảy ra ở HS về mặt kiến thức (mục tiêu này liên quan đến khối óc, đến sự biến đổi, phát triển của trí tuệ)

+ Mục tiêu kỹ năng (Skill): cho biết sau một khoá học có thể mong

đợi HS làm được những công việc gì xét về khía cạnh thao tác bên ngoài( mục tiêu này liên quan đến tay chân)

+ Mục tiêu thái độ (Attitude): cho biết những thái độ, tình cảm nào

có thể mong đợi được hình thành ở HS sau khóa học thể hiện qua giao tiếp, hành vi, ứng xử (mục tiêu này liên quan đến trái tim) [50]

Dù ở lĩnh vực nào, mục tiêu cũng phải bao gồm đủ các điểm sau đây (nếu ghép các mẫu tự đầu của tiếng Anh sẽ thành chữ S.M.A.R.T):

S - Specific (cụ thể)

M – Measurable (có thể đo được)

A – Achievable (có thể đạt được)

R – Result-oriented (hướng vào kết quả)

T – Time-bound (giới hạn thời gian)[52]

Hiện tại, mục tiêu nhận thức vẫn là tiêu chuẩn chính để ĐG kết quả học tập của HS (phân loại,xếp hạng ), trừ ở một số môn học có vận dụng giải bài tập hoặc một số kỹ năng trở thành kiến thức của HS như giải toán, giải bài tập khoa học tự nhiên, tập làm văn, kỹ năng nói, nghe trong ngoại ngữ, kỹ năng xướng âm trong âm nhạc cũng là các tiêu chuẩn ĐG của các môn học ấy [38] Vì thế, trong khuôn khổ của nghiên cứu này, chúng tôi chỉ đề cập đến lĩnh vực nhận thức và kỹ năng nhưng không nói đến kỹ năng hoạt động tay chân

1.2.2 Các mức độ nắm vững kiến thức theo phân loại của Bloom

Ở lĩnh vực này, B.S.Bloom và các đồng sự [7] đã căn cứ trên các chức năng trí tuệ cơ bản từ thấp đến cao để chia thành quả học tập lĩnh vực nhận thức của các mục tiêu dạy học thành 6 bậc như sau:

+ Biết: Ghi nhớ các sự việc, khái niệm, định nghĩa, định luật, công

thức như dạng thức đã được học HS được coi là đạt được mục tiêu ở mức này nếu các em phát biểu được định nghĩa, định luật ; viết được công thức; mô tả được sự kiện xảy ra

Biết là trình độ nhận thức thông tin thấp nhất thể hiện ở mức độ có thể thông báo lại thông tin đã được tiếp xúc, đây là mức chuyển tiếp giữa thông tin và kiến thức

+ Hiểu: Không chỉ yêu cầu nhớ mà còn phải hiểu thấu đáo sự kiện,

khái niệm, định luật Phải giải thích được, đưa ra các ví dụ minh họa, tóm tắt và viết lại được các nguyên lý, sự việc theo ngôn ngữ của riêng mình; phải phân biệt được, nhận biết được kiến thức khi nó được trình bày dưới các dạng, các cách phát biểu khác nhau

Không phải tất cả các kiến thức ở mức độ biết đều cần nâng lên mức độ hiểu Rất nhiều kiến thức về sau này, HS chỉ cần biết cách tìm kiếm nó khi cần thiết mà không cần phải nhớ

+ Vận dụng: HS phải biết vận dụng kiến thức, biết sử dụng phương

pháp, nguyên lý hay ý tưởng để giải quyết một vấn đề nào đó Khả năng này được đo khi tình huống đặt ra và HS phải quyết định sử dụng nguyên lý nào và áp dụng như thế nào với tình huống như vậy

Kiến thức ở trình độ này thể hiện tính công cụ, HS có thể dùng kiến thức để nhận thức và tư duy

+ Phân tích: HS phải có khả năng phân chia các vấn đề trong một

mối liên kết đã có thành các bộ phận cấu thành và phân biệt được chúng, nhận biết được các thuộc tính của chúng

+ Tổng hợp: Có khả năng sắp xếp các bộ phận lại thành một tổng

thể mới, viết được một chủ đề với bố cục hợp lý, đề xuất được một kế hoạch, giải quyết được vấn đề phức tạp sau khi đã phân tích chúng

+ Đánh giá: Phải biết phê phán, đánh giá được cái đúng, cái sai; mà

để làm được điều này HS phải xác định được kiến thức cần sử dụng, vận dụng chúng để phân tích, tổng hợp sự kiện, bài toán, đưa ra nhận định, đánh giá một cách chính xác

KT-ĐG kết quả học tập của HS thì các phát biểu mục tiêu phải được

diễn đạt theo người học, phải được phát biểu đối với người học chứ không phải đối với người dạy Khi phát biểu mục tiêu, cần sử dụng những động

từ cụ thể để xác định rõ những gì HS có thể làm được vào cuối giai đoạn

học tập (các động từ chẳng hạn như hiểu, nắm, đánh giá tuy cũng là những hành vi nhưng chúng chưa thực sự có ý nghĩa đặc thù đầy đủ cho phép diễn đạt một mục tiêu có thể khai thác được ở bình diện sư phạm) [53], [54]

Bảng 1.1: Các động từ hành động thường dùng để viết các mục tiêu

nhận thức [10]

DỤNG

PHÂN TÍCH

TỔNG HỢP

ĐÁNH GIÁ

So sánh Trình bày

Áp dụng Tính Tìm ra Sử dụng Dự đoán

Chứng minh

Phân tích Phân loại Phân chia Đối chiếu Lập sơ đồ Chọn lọc

Soạn Kết hợp Đề xuất Thiết kế Xây dựng Kết luận

Đánh giá Xác định Phê phán Bảo vệ Chọn lọc

So sánh Cách phân loại của Bloom là lối phân loại phổ biến nhất trên thế giới hiện nay và không ngừng được cải tiến và khai triển

1.3 CÁC HÌNH THỨC KIỂM TRA-ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP VẬT LÝ CỦA HỌC SINH

1.3.1 Phân loại theo công cụ dùng để KT [1], [22], [27], [38], [41]

1.3.1.1 Nhóm các hình thức KT nói trong dạy học Vật lý

KT nói là hình thức KT trong đó GV đánh giá HS trực tiếp sau khi các em đã trình bày kiến thức của mình dưới hình thức trả lời câu hỏi hoặc thuyết trình một số vấn đề có chuẩn bị trước bằng lời nói KT nói được thực hiện phổ biến ở hai dạng: vấn đáp và thuyết trình

+ Vấn đáp: thường được sử dụng ở đầu tiết học hoặc trong tiết học

để ĐG mức độ nắm vững kiến thức của bài đã học ở tiết trước, sự chuẩn

bị bài ở nhà theo lời dặn của GV KT vấn đáp còn được sử dụng ở cuối học kỳ hay cuối năm học (thi vấn đáp)

+ Thuyết trình: mỗi HS hoặc một nhóm HS chuẩn bị trước khoảng 1

tuần (hoặc hơn) về một vấn đề nào đó, và sau đó sẽ trình bày lại vấn đề mà mình đã chuẩn bị trước lớp Các HS khác lắng nghe, bổ sung hoặc nêu thắc mắc, tranh luận

1.3.1.2 Nhóm các hình thức KT viết trong dạy học Vật lý

Là hình thức KT trong đó HS trình bày kiến thức của mình bằng hình thức một bài viết KT-ĐG viết có thể tiến hành ở lớp trong các kỳ

KT, kỳ thi hoặc bằng hình thức cho về nhà làm

KT viết thường có hai dạng: trắc nghiệm tự luận (thường gọi là tự luận) và trắc nghiệm khách quan (thường gọi là trắc nghiệm) Tùy theo mục tiêu của chương trình hay môn học, và tùy theo mỗi trường hợp riêng biệt, trắc nghiệm tự luận (TNTL) hay trắc nghiệm khách quan (TNKQ) sẽ được chọn lựa sau khi cân nhắc vì loại KT nào cũng có những ưu khuyết đểm riêng của nó

+ Trắc nghiệm tự luận: là dạng KT dùng những câu hỏi mở, đòi hỏi

HS phải tự xây dựng câu trả lời TNTL cho phép có một sự tự do tương đối nào đó để trả lời vấn đề được đặt ra, nhưng đồng thời lại đòi hỏi HS phải nhớ lại hơn là nhận biết thông tin, và phải biết sắp xếp, điễn đạt ý kiến của mình một cách chính xác và mạch lạc Điểm nổi bật của loại đề này là GV có thể ĐG năng lực nhớ, diễn đạt, năng lực xây dựng bố cụ bài viết, năng lực sáng tạo, khả năng ngôn ngữ và khả năng tổng hợp tài liệu cuả HS Tuy nhiên loại bài này trong một chừng mực nào đó được chấm điểm một cách chủ quan và các điểm cho bởi những người chấm khác nhau có thể không giống nhau

+ Trắc nghiệm khách quan: gọi là trắc nghiệm khách quan vì việc

chấm bài đảm bảo tính khách quan hơn bài tự luận Kết quả chấm điểm sẽ như nhau, không phụ thuộc vào việc ai chấm bài trắc nghiệm đó Tuy nhiên tính khách quan cũng không hoàn toàn tuyệt đối vì việc ra đề và xây dựng đáp án phần nào đã mang tính chủ quan của người soạn đề Thông thường trong mỗi câu hỏi có kèm theo những câu trả lời sẵn nhưng chỉ có một câu là câu trả lời đúng hay câu trả lời tốt nhất

Có một số loại hình câu hỏi và các thành tố của bài trắc nghiệm được sử dụng trong khi viết một bài TNKQ:

- Câu hỏi nhiều lựa chọn (Multiple-choice question- MCQ): thông

dụng nhất Câu trả lời đúng cho mỗi câu hỏi của bài trắc nghiệm được chọn từ nhiều phương án lựa chọn, thông thường là bốn hoặc năm

- Câu hỏi ghép đôi: là loại hình đặc biệt của loại câu MCQ Gồm 2

cột thông tin: cột thứ nhất là những câu hỏi (hay câu dẫn), cột thứ hai là những câu trả lời (hay câu lựa chọn) HS phải chọn câu trả lời ở cột 2 sao cho phù hợp với câu hỏi (hay câu dẫn) ở cột 1 để ghép với nhau

- Câu hỏi đúng-sai: cũng là loại hình đặc biệt của loại câu MCQ,

nhưng chỉ có hai cách chọn: hoặc là Đúng (Đ) hoặc là Sai (S)

- Câu điền khuyết: đòi hỏi HS phải điền từ/ ngữ thích hợp vào những

chỗ trống trong câu do người soạn đề cố ý bỏ đi một hay nhiều từ

- Vẽ hình: HS trả lời câu hỏi trắc nghiệm bằng cách vẽ hình/ sơ đồ,

hoặc bổ sung chi tiết vào hình/ sơ đồ có sẵn

- Trả lời ngắn: là loại câu trắc nghiệm đòi hỏi trả lời bằng một từ,

nhiều từ, một mệnh đề hoặc có thể một câu đơn giản

Các thành tố:

- Các câu lựa chọn: là tên gán cho các phương án để chọn trong một câu trắc nghiệm

- Các câu nhiễu: là các phương án lựa chọn sai trong câu trắc nghiệm

- Đáp án: là danh mục của các câu trả lời đúng

1.3.2 Phân loại theo mục đích kiểm tra- đánh giá [2], [24], [38], [54]

1.3.2.1 Đánh giá đầu vào

Thường được tiến hành khi bắt đầu một đơn vị học tập (môn học, chương ) nhằm để KT kiến thức, năng lực xuất phát của HS; từ đó xem

xét, xác định nội dung và phương pháp dạy học tiếp theo một cách phù hợp ĐG được tiến hành nhằm trả lời câu hỏi: HS đã có những kiến thức và kỹ năng cần thiết để có thể tiếp thu nội dung giảng dạy mới hay chưa? Những kiến thức và kỹ năng đó đang ở mức độ nào?

1.3.2.2 Đánh giá quá trình

Nhằm mục đích xem xét mức độ đạt được các mục tiêu cụ thể hỗ trợ cho quá trình học tập tiếp theo của HS, được tiến hành khi tiến trình dạy học đang diễn ra nhằm phát hiện những sai sót về kiến thức của HS hoặc những khó khăn trong việc học mà HS gặp phải để có biện pháp khắc phục kịp thời Nói cách khác, ĐG này nhằm theo dõi quá trình học tập của

HS và mức độ tiếp thu của các em, cung cấp những thông tin phản hồi liên tục cần thiết cho GV lẫn HS ĐG quá trình hướng tới sự phát triển cá nhân trong quá trình học tập Các khó khăn của HS có thể xảy ra liên tục hoặc lặp đi lặp lại nhiều lần mặc dù GV đã cố gắng sửa chữa bằng mọi cách Khi ĐG quá trình được tiến hành với nhiều hình thức KT, GV có thể chẩn đoán chi tiết hơn nhằm phát hiện ra những nguyên nhân cơ bản của các khó khăn ấy và tìm ra biện pháp sửa chữa

Mục tiêu của chương trình học, vì thế, cần được chia sẻ trong các hình thức ĐG sao cho quá trình dạy học đạt hiệu quả cao Có các hình thức

ĐG quá trình như:

+ Kiểm tra vấn đáp (thường gọi là kiểm tra miệng)

Là hình thức GV đàm thoại trực tiếp với HS nhằm KT tình hình học tập của HS, xem HS đã nắm vững bài học cũ chưa để có thể bổ sung kịp thời, giúp các em tiếp thu bài mới tốt hơn Cách làm truyền thống từ trước đến nay thường là tiến hành vào đầu giờ học Trong đề tài nghiên cứu này, chúng tôi sẽ đưa ra một cách cải tiến hình thức KT-ĐG này

+ Thuyết trình

Như đã trình bày ở mục 1.3.1.1, hình thức thuyết trình phải được chuẩn bị ít nhất 1 tuần và sau đó phải có thời gian để các em trình bày và tranh luận Bù lại nhược điểm mất thời gian, thuyết trình sẽ có tác dụng rất tốt trong việc rèn luyện sự tự tin, năng lực diễn đạt trước đám đông GV có thể ĐG được ở HS khả năng độc lập và nhạy bén trong tư duy, sự linh hoạt, khả năng sắp xếp vấn đề cần trình bày Đây là những phẩm chất và kỹ năng rất cần thiết cho sự thành công của cá nhân mà dạy học hiện đại rất chú trọng Tuy nhiên, hình thức này là khó đối với

HS loại trung bình, yếu kém

+ Kiểm tra viết

- Kiểm tra 15’

Là hình thức HS trả lời các câu hỏi hoặc làm một bài toán bằng cách viết ra giấy trong khoảng thời gian 15’(có thể 20’) Hình thức này được áp dụng sau khi học một bài một số bài cơ bản hoặc cuả chương nhằm mục đích KT mức độ nắm vững kiến thức của HS ở phần kiến thức đó Qua đó, thầy trò có thể điều chỉnh hoạt động dạy và học sao cho việc tiếp thu phần còn lại của chương được tốt hơn Những câu hỏi và bài toán

ở đây thường có mức độ đơn giản, được tính toán phù hợp với thời gian ngắn Cũng có thể chọn hình thức TNKQ khi KT Tuy nhiên, lúc này phạm

vi kiến thức còn hẹp, thời gian làm bài lại ngắn nên việc tính toán soạn các câu hỏi phù hợp có các lựa chọn nhiễu hấp dẫn là một việc khá khó khăn

- Kiểm tra 1 tiết Cũng là bài KT được trình bày ra giấy nhưng thời gian làm bài là 45’ KT này thường được tiến hành sau khi học xong một hoặc hai chương nhằm ĐG kiến thức, kỹ năng của HS sau khi học xong chương đó Các câu hỏi và bài tập ở đây là những câu có tính tổng hợp Chú ý sự liên thông kiến thức giữa các bài của chương trước với chương sau lúc soạn câu hỏi

sẽ giúp cho việc ĐG mức độ tiếp thu kiến thức của HS chính xác hơn

Các hình thức có thể gặp ở KT 1 tiết là: TNTL, hoặc TNKQ, hoặc kết hợp cả hai

+ Đánh giá các sản phẩm học tập

Ngoài các sản phẩm thực hành (như lắp ráp một kính thiên văn, một máy biến thế ) ở dạy học truyền thống, theo xu hướng dạy học hiện đại, quá trình dạy học sẽ cho ra những sản phẩm như các bài tập đa dạng: bài tập quan sát, bài tập nghiên cứu, các dự án nhỏ, các ấn phẩm học sinh thể hiện trên giấy hoặc trên trang Web Các tiêu chí ĐG loại sản phẩm này phụ thuộc vào tính chất của sản phẩm, sự hiểu biết về mặt khoa học, sự đầu tư về kỹ thuật, tính khéo léo, hoặc khả năng tích hợp công nghệ thông tin

1.3.2.2 Đánh giá tổng kết

Được tiến hành khi kết thúc một chương trình hoặc một phần chương

trình học tập – chẳng hạn như kỳ thi tốt nghiệp THPT, KT học kỳ Loại

ĐG này nhằm xác định mức độ đạt được các mục tiêu học tập quan trọng của chương trình học cả về kiến thức lẫn kỹ năng và thường được sử dụng để phân loại HS, so sánh trình độ giữa các HS Các hình thức ĐG tổng kết như:

+ Kiểm tra vấn đáp

Thường thì GV gọi một HS vào phòng , cho em bắt thăm câu hỏi, về chỗ ngồi chuẩn bị từ 5’đến 10’ Trước khi gọi HS này lên trả lời, GV sẽ gọi tiếp một em khác vào phòng để bắt thăm Trong khi HS thứ nhất trả lời với GV thì HS thứ hai sẽ chuẩn bị cho phần trình bày sắp tới của mình

So với KT viết thì KT vấn đáp tránh được tình trạng gian lận khi thi (như quay cóp, đánh tráo người thi), giúp GV đánh giá chính xác năng lực từng học sinh Kiểu thi này còn tạo cho HS tác phong mạnh dạn khi nói trước

đám đông Hình thức thi vấn đáp cho kết quả tức thì Tuy nhiên những HS nhút nhát có thể có kết quả không cao ở hình thức thi này Do đó, GV chú

ý giữ thái độ mềm mỏng khi hỏi, có sự động viên và thật công tâm khi cho điểm, tránh để bị chi phối bởi thiện cảm hay ác cảm đối với các em Cách thi này cũng tốn nhiếu thời gian chuẩn bị đề, tổ chức thi

+ Kiểm tra viết

Các em trình bày bài làm trên giấy trong thời gian khoảng 60’ hoặc 90’ nhằm kiểm tra việc nắm vững kiến thức, kỹ năng của HS trong cả một học kỳ (hoặc một năm học, một cấp học) Nói cách khác, việc KT nhằm

ĐG mức độ đạt được mục tiêu môn học đã được hoạch định cho một học kỳ (hoặc một năm học, một cấp học) Các câu hỏi và bài tập ở đây phải được chọn lọc, bao quát được những nội dung quan trọng nhất trong toàn học kỳ (hoặc một năm học, một cấp học) Cần thiết có những câu hỏi tổng hợp để ĐG được sự phát triển tư duy, trí thông minh, sự sáng tạo của các

em, qua đó phân loại HS chính xác hơn Kiểm tra viết để ĐG tổng kết có thể tiến hành với hình thức TNTL, hoặc TNKQ, hoặc kết hợp cả hai

Ngoài những hình thức KT trên, việc ĐG học sinh còn có thể dựa vào sự quan sát, ghi chép nhật ký dạy học (để hạn chế sự thiếu chính xác của việc nhớ lại những gì đã quan sát), HS đánh giá lẫn nhau và HS tự đánh giá Tuy nhiên trong phạm vi nghiên cứu này chúng tôi không đi sâu

1.3.3 Biên soạn câu hỏi và thiết kế bài kiểm tra viết [1],[10],[38], [52], [54]

Một bài KT dù đơn giản hay phức tạp cũng chỉ là một tập hợp hữu hạn các câu hỏi Chúng ta không thể KT được tất cả kiến thức mà HS lĩnh hội được Những điều được KT chỉ là một phần nhỏ mang tính đại diện cho những mục tiêu học tập đã đề ra Vì thế để đạt được hiệu quả mong muốn, bài KT phải được thiết kế sao cho những câu hỏi của nó phải tiêu biểu,

phải là những đại diện tốt nhất có thể được cho những mục tiêu đã xác định từ đầu Muốn làm được điều này, cần thiết phải xây dựng bảng cấu trúc hai chiều Bảng cấu trúc hai chiều xem như là cẩm nang cho quá trình thiết kế bài KT

1.3.3.1.Bảng cấu trúc hai chiều

Bảng cấu trúc hai chiều có một chiều biểu thị cho nội dung kiến thức, chiều kia biểu thị cho các quá trình tư duy (mục tiêu) (ở chương trình THPT thường quan tâm đến ba bậc: nhớ, hiểu và vận dụng) Tùy thuộc vào tính chất quan trọng của từng nội dung và từng mục tiêu nhận thức mà quy định số lượng câu hỏi, số điểm nhiều hoặc ít cho từng phần như là một cách xác định “trọng lượng” của từng “vùng” trong cấu trúc bài KT

Bảng cấu trúc hai chiều sẽ cho GV một hệ thống chi tiết hợp lý giúp

GV kiểm soát được bài KT, tránh tình trạng sa đà (có thể ở nội dung kiến thức này hoặc ở bậc nhận thức kia) Từ đó bài KT được nâng cao tính giá trị và độ tin cậy hơn Bảng 1.2 là một ví dụ

Bảng 1.2: Bảng cấu trúc hai chiều

Mục tiêu

Nội dung

Nhớ (số câu hoặc số điểm)

Hiểu (số câu hoặc số điểm)

Vận dụng (số câu hoặc số điểm)

+ Xác định mục đích của bài KT

Bài KT có hiệu quả nhất khi GV xác định rõ nó được soạn thảo để phục vụ cho một mục đích chuyên chuyên biệt nào đó, vì chính mục đích này chi phối nội dung, hình thức bài KT mình dự định soạn thảo Nó có thể là bài KT chẩn đoán , hoặc bài KT đầu vào hoặc bài KT học kỳ

+ Phân tích nội dung kiến thức cần KT-ĐG

GV có thể tiến hành theo các bước:

- Đọc sách giáo khoa để nắm toàn bộ nội dung kiến thức của phần định KT, từ đó xác định các ý tưởng cốt lõi, chính yếu

- Xác định cấu trúc logic giữa các kiến thức cơ bản hình thành nên các ý tưởng cốt lõi, qua đó lựa chọn được các từ, nhóm từ, khái niệm, định luật, ký hiệu, công thức mà HS cần phải nhớ, hiểu, hoặc vận dụng được

- Xác định mức độ kiến thức, kỹ năng cần đạt được

+ Lập bảng cấu trúc hai chiều (xem mục 1.3.3.1)

+ Biên soạn câu hỏi

Chúng ta mong muốn HS nhớ, hiểu các kiến thức đã được học hoặc có kỹ năng vận dụng kiến thức trong nhiều tình huống đa dạng nhưng trong bài KT trắc nghiệm tự luận chỉ có thể giải quyết được một số ít vấn đề mà thôi Vì thế, khi biên soạn câu hỏi nên:

- Sử dụng bảng cấu trúc hai chiều như là công cụ dẫn hướng cho quá trình thiết kế câu hỏi

- Khi soạn câu hỏi, lưu ý gắn chúng với mục tiêu KT đã đề ra

- Sử dụng ngôn ngữ và cách hành văn cho mạch lạc, trong sáng, phù hợp với trình độ của HS Cố gắng đặt vấn đề sao cho rõ ràng để HS không thể hiểu nhầm câu hỏi sang ý khác (Với loại KT này, điểm số cho từng câu là khá lớn, nếu vì câu hỏi đặt ra không rõ yêu cầu mà HS làm sai thì

việc ĐG sẽ mất tính chính xác)

- Nếu có thay đổi, dù nhỏ, trong nội dung câu hỏi thì nên thẩm định lại xem nó còn thích hợp với mục tiêu KT không?

- Tránh tình trạng đến sát ngày KT, GV chọn một vài câu hỏi và bài toán nào đó trong sách để làm thành đề KT, sẽ có thể đặt tầm quan trọng quá đáng về một phần nào đó trong khi xem nhẹ những phần khác cũng quan trọng không kém

- Cân nhắc thời gian làm bài với dung lượng đề KT

+ ĐG lại các câu hỏi

Trước khi đưa các câu hỏi vào bài KT, nên rà soát lại thật cẩn thận:

- Câu hỏi có phù hợp với mục tiêu KT không? Có phù hợp với cấu trúc bài KT không?

- Những vấn đề trọng tâm trong câu hỏi có được diễn đạt rõ ràng không? Có thể gây hiểu nhầm cho HS không?

- Độ khó của câu hỏi có vừa sức HS không?

- Số liệu trong các bài toán vận dụng đã hợp lý chưa?

+ Sắp xếp các câu hỏi lại thành một đề KT

Việc sắp xếp các câu hỏi trong bài KT vừa là yếu tố thẩm mỹ vừa là yếu tố thuận lợi về tâm lý cho HS khi làm bài Có thể sắp xếp đề từ dễ đến khó, hoặc theo nhóm lý thuyết trước, bài toán sau

1.3.3.3.Biên soạn câu hỏi và thiết kế bài kiểm tra trắc nghiệm khách quan

Các bước cần làm:

+ Xác định mục đích của bài trắc nghiệm: (xem mục 1.3.3.2)

+ Phân tích nội dung kiến thức cần KT-ĐG: (xem mục 1.3.3.2)

+ Xác định mục tiêu cụ thể cần KT: dựa trên mục tiêu chương, mục

tiêu bài đã xây dựng từ đầu năm học

+ Lập bảng cấu trúc hai chiều: (xem mục 1.3.3.1)

+ Biên soạn câu hỏi: trong đề tài này, chúng tôi chọn loại câu hỏi

TNKQ nhiều lựa chọn để soạn thảo cho các bài KT do những ưu điểm của nó (càng nhiều lựa chọn, tính chính xác càng cao; có độ phân cách tương đối lớn nếu soạn đúng kỹ thuật; có độ tin cậy cao; là hình thức phổ biến nhất hiện nay)

+ Thẩm định lại các câu trắc nghiệm đã viết: Cũng như khi KT bằng

tự luận, trước khi đưa các câu hỏi vào một bài KT cần phải xem xét kỹ lưởng Có thể đưa ra tổ chuyên môn thảo luận với các đồng nghiệp, góp ý về độ khó, về ngữ nghĩa câu, về đáp án, về các lựa chọn nhiễu, về số liệu trong các bài toán đã phù hợp chưa? Sau đó tiến hành sửa chữa lại rồi mới đưa đi KT trên lớp

+ Cách trình bày bài trắc nghiệm khách quan và tạo các dạng đề tương đương [52]

- Cách trình bày bài trắc nghiệm khách quan

Có thể thực hiện theo ba cách sau:

Cách 1: Chương trình trắc nghiệm được cài đặt sẵn trên máy tính Thí sinh làm xong có thể biết ngay kết quả bài làm Cách làm này đòi hỏi điều kiện cơ sở vật chất tốt, HS quen sử dụng máy tính và cách trả lời các câu hỏi trắc nghiệm đã cho

Cách 2: Sử dụng máy chiếu (projector) chiếu bài trắc nghiệm lên màn từng câu hỏi trong một khoảng thời gian ấn định đủ để HS bình thường có thể trả lời được

Cách 3: In bài trắc nghiệm thành nhiều bản tương ứng vơí số thí sinh

Thường thì có hai cách in đề thi Cách đơn giản nhất nhưng khá tốn kém là cách để thí sinh đánh dấu ngay trên đề thi Cách này có ưu điểm

là: HS không thể đánh nhầm câu này qua câu khác, không phải mất thì giờ chuyển sự chú ý từ đề thi sang bảng trả lời, GV có thể dùng bài trắc nghiệm để giải thích sai sót cho từng HS Nhưng nhược điểm là: chỉ sử dụng được một lần (vì HS đã viết lên bài), phải lật từng trang mất nhiều thì giờ, không thể dùng máy để chấm, còn nếu chấm tay thì GV khi chấm phải tập trung chú ý cao độ mới có thể tránh được những sai sót đáng tiếc

Cách thứ hai là in đề thi riêng và bảng trả lời riêng Phương pháp này khá tiện lợi và thông dụng vì giúp cho quá trình chấm bài nhanh, ít bị sai sót hơn vì ta có thể chấm bằng máy hoặc dùng phiếu đục lỗ, đồng thời cách này thuận tiện khi số lượng thí sinh nhiều và giảm chi phí in đề (do đề được sử dụng nhiều lần)

- Tạo các dạng đề tương đương

Một trong những nhược điểm của đề thi trắc nghiệm là HS rất dễ quay cóp bài làm của nhau, nhất là trong hoàn cảnh thực tế nước ta, trong lớp học từ 40-50 HS cùng thi Để khắc phục tình trạng này, GV ra đề trắc nghiệm phải soạn nhiều đề thi tương đương nhau Trong phòng thi dùng ít nhất 4 đề thi, sao cho các phía của một thí sinh là các đề khác với đề mà thí sinh đó đang làm Thông thường có hai cách:

Cách 1: Cùng một đề thi trắc nghiệm, nhưng GV thay đổi thứ tự câu hỏi hoặc thứ tự các lựa chọn trong câu hỏi để đảm bảo tất cả thí sinh thực chất chỉ làm cùng một đề, do đó việc so sánh và đánh giá sẽ công bằng hơn

Cách 2: GV phải soạn ra những câu trắc nghiệm tương đương nhau về cùng một nội dung, một kỹ năng, đo lường cùng một vấn đề Cách này công phu hơn

Để có thể biên soạn được các câu hỏi TN tốt, GV phải nắm được

hình thức câu hỏi và yêu cầu khi soạn loại câu hỏi trắc nghiệm khách

quan nhiều lựa chọn : [1], [11], [54]

 Hình thức câu hỏi

Gồm 2 phần:

- Phần gốc là một câu hỏi hay một câu dẫn chưa đầy đủ

- Phần lựa chọn gồm một số câu trả lời hay câu bổ sung cho phần gốc để HS lựa chọn, trong đó chỉ có duy nhất một lựa chọn là đáp án

 Các yêu cầu tổng quát khi soạn câu hỏi

- Thỏa đáng về nội dung: nội dung câu hỏi cần gắn sát với mục tiêu, có như vậy chúng ta mới hy vọng đo được cái cần đo

- Sáng sủa về hình thức diễn đạt

- Tránh các yếu tố quyết định cụ thể

- Cần rà soát lại các câu hỏi

Muốn thế, GV nên soạn các câu trắc nghiệm trên giấy nháp trước

GV chia tờ giấy ra thành từng phần tương ứng với nội dung và mục tiêu định khảo sát giống như bảng cấu trúc hai chiều Nên viết rõ ràng ý tưởng dự định KT ra giấy rồi mới soạn câu trắc nghiệm tương ứng Viết phần gốc trước, rồi soạn ngay câu trả lời được dự kiến là đúng vì đây là câu quan trọng nhất trong các lựa chọn Sau đó, ta mới viết các câu nhiễu sau Lưu

ý là phải xếp đặt lại thứ tự các lựa chọn theo lối ngẫu nhiên để HS không thể đoán mò

 Các yêu cầu cụ thể khi soạn câu hỏi

- Phải đảm bảo cho câu dẫn và bất kỳ câu trả lời nào cũng phải hợp nhau về ngữ pháp khi ghép chúng với nhau

- Tránh các lỗi ngữ pháp, viết tắt, dấu chấm câu, lỗi chính tả

- Phần gốc của câu đặt ra một vấn đề hay một ý tưởng rõ ràng giúp

HS có thể hiểu rõ câu hỏi, từ đó lựa chọn được câu trả lời thích hợp Phần lựa chọn có từ 4 đến 5 lựa chọn trong đó phải có một lựa chọn là đúng

nhất, tốt nhất; các lựa chọn còn lại là các câu nhiễu Quan trọng là làm sao cho các câu lựa chọn ấy có mức thu hút ngang nhau đối với các HS chưa học kỹ bài hay chưa hiểu bài Cách tốt nhất để làm điều đó là tạo các câu nhiễu dựa trên những chỗ sai mà HS hay mắc phải

- Phần gốc phải được diễn đạt rõ ràng không gây nhầm lẫn cho HS, phần này không cung cấp hướng dẫn hay khái niệm về điều gì để tạo ra kẽ hở giúp HS đoán ra câu trả lời

- Dùng phần gốc có dạng câu hỏi hay dạng câu bỏ lửng tùy theo hình thức nào sáng sủa hay trực tiếp hơn Nếu như chọn dạng câu bỏ lửng thì không nên để chỗ trống ở giữa hay ở đầu câu (thể hiện tính nhân văn, không phải KT để đánh đố HS)

- Khi viết phần gốc dưới dạng câu bỏ lửng, việc lặp lại các từ trong các lựa chọn là lỗi thường gặp

- Tránh sử dụng nguyên văn các cụm từ trong sách giáo khoa, từ đó hạn chế được việc học thuộc lòng các tài liệu mà không thực hiểu

- Tránh đặt câu trả lời vào đúng vị trí như nhau ở các câu hỏi kế tiếp nhau, hoặc theo một kiểu mà HS có thể phát hiện ra Các câu trả lời đúng phải đặt theo một trật tự ngẫu nhiên

- Tránh sự tối nghĩa của một câu hỏi do:

* sử dụng hỗn loạn các câu phủ định Nói chung nên tránh các câu dẫn phủ định, nhất là các câu phủ định kép Nếu cần thiết phải dùng câu phủ định thì phải nhấn mạnh từ “không” bằng chữ nghiêng hay chữ đậm

* sử dụng ngôn ngữ phức tạp hay không quen thuộc một cách không cần thiết

* sử dụng nhiều hơn một ý độc lập trong câu hỏi

* sự sơ lược làm cho ý nghĩa của câu không rõ

- Tránh những kẽ hở giúp đoán ra câu trả lời do: cấu trúc ngữ pháp, sự tương quan về ngôn từ, các từ hay câu để lộ cho HS suy đoán

- Tránh các câu đánh lừa hay gài bẫy

- Tránh sự không đồng nhất giữa các câu chọn

- Tránh những câu có nhiều hơn một câu trả lời đúng

- Tránh các từ hạn định cụ thể như “luôn luôn”, “không bao giờ”,

“hoàn toàn” vì HS dễ có xu hướng đoán mò

- Tránh “ Tôi không biết” có trong câu lựa chọn vì sẽ tạo ra tình huống không phân loại được HS

- Sử dụng chừng mực loại lựa chọn: “không có câu nào đúng cả”

1.3.4 Đánh giá kết quả bài kiểm tra viết

1.3.4.1 Đánh giá kết quả bài kiểm tra trắc nghiệm tự luận [11], [38]

- GV dựa vào kết quả KT để xếp loại học tập của HS Việc xếp loại này thường được gọi là cho điểm Mỗi HS sẽ được gán một kết quả có dạng tuỳ thuộc vào hệ thống xếp loại được sử dụng như hệ thống điểm số, thang điểm chữ, hệ thống đạt - không đạt Phổ biến hiện nay ở các trường phổ thông Việt Nam là hệ thống điểm số có giá trị từ 0 đến 10 Độ tin cậy của việc chấm các bài KT tự luận không được cao, phần lớn do HS trình bày không rõ, với nhiều lý do như diễn đạt ý không mạch lạc, không đầy đủ, hiểu không chính xác, dùng nhầm từ, hành văn sai Cũng có khi câu trả lời cần nhiều chi tiết mới đầy đủ ý nghĩa nhưng trong đáp án biểu điểm không chia ra nhỏ như vậy Muốn hạn chế yếu tố chủ quan khi chấm,

GV nên:

- Chuẩn bị đáp án thật chi tiết, cẩn thận trước khi chấm Trong đáp án phải lường trước những tình huống có thể xảy ra khi HS trả lời đúng bằng cách khác mà không thực hiện theo các bước như đáp án đưa ra Khi xây dựng đáp án phải chú ý đến đặc thù của bộ môn Với Vật lý, có thể

HS chưa giải ra đến kết quả cuối cùng vì thay số hoặc tính toán nhầm thì có thể dành một nửa số điểm cho việc trình bày công thức, phương pháp giải đúng

- Tránh để cho các yếu tố ngoài đáp án ảnh hưởng đến kết quả chấm bài Thỉnh thoảng nên xem lại bài đã chấm trước đó khoảng mười bài để so sánh xem mình chấm có đều tay không? Không nên để xảy ra tình trạng chấm gắt gao khi bắt đầu, lại dễ dãi vào cuối buổi hoặc ngược lại

- Những lời phê chính xác khi chỉ ra những điểm mạnh trong bài KT của HS sẽ là niềm khích lệ HS phát huy thêm, khi chỉ ra những sai sót cụ thể sẽ là lời nhắc nhở kịp thời giúp các em khắc phục

- Đối với đề thi tự luận, việc phân tích đánh giá các câu hỏi là khó hơn so với đề thi TNKQ

1.3.4.2 Đánh giá kết quả bài kiểm tra trắc nghiệm khách quan

+ Đánh giá kết quả bài trắc nghiệm theo phương pháp thống kê

Một bài KT bao giờ cũng chỉ là một tập hợp nhỏ những câu hỏi lấy

ra từ một tập hợp lớn những câu hỏi có thể được hỏi Để đảm bảo tính giá trị của bài KT, GV phải phác họa trước bảng cấu trúc hai chiều trong đó

quy định chi tiết những nội dung kiến thức và các mục tiêu mà bài KT hướng đến Xét đoán giá trị của một bài trắc nghiệm chính là xét tính chất tiêu biểu của câu hỏi trên cơ sở tổng thể nội dung kiến thức cần thẩm định

- Độ tin cậy

Không thể nào có một bài trắc nghiệm có giá trị mà lại không đáng tin cậy, nhưng ngược lại một bài trắc nghiệm tin cậy không nhất thiết là phải có giá trị Có thể nói, tính tin cậy là điều kiện cần cho tính giá trị Tính tin cậy nói lên tính vững chải của một tập hợp điểm số trắc nghiệm trong việc đo lường bất cứ cái gì mà nó muốn đo lường [52]

Kết quả KT thu được chứa đựng những sai số có thể Có hai loại sai số:

- Sai số hệ thống có chiều xác định ( ví dụ làm tăng hay giảm điểm số thật của HS) Sai số loại này thường do các sai sót trong công tác thiết kế và sử dụng bài KT gây ra, do đó, nếu kỹ lưỡng thì có thể hạn chế được

- Sai số ngẫu nhiên không có chiều xác định và có giá trị tăng giảm không thể đoán trước Sai số loại này thường do những nguyên nhân từ phía HS gây ra như sự “dao động” trong trí nhớ của HS, độ tập trung và sự hưng phấn không ổn định, cẩu thả khi trả lời, may mắn khi đoán mò Mặc dù rất khó kiểm soát và hạn chế sai số loại này nhưng ảnh hưởng của nó lên kết quả có thể phỏng đoán được bằng phân tích thống kê [38]

Có nhiều cách để ĐG độ tin cậy của một bài KT như: trắc nghiệm hai lần (cùng một bài KT với cùng một nhóm HS nhưng có một khoảng cách thời gian giữa hai lần KT), dùng bài KT tương đương, phân đôi bài

KT thành hai nửa tương đương nhau Có một phương pháp chỉ cần một lần

KT là phương pháp xác định sự nhất quán nội tại Ở phương pháp này, để ước lượng độ tin cậy, có nhiều công thức: công thức Spearman-Brown,

công thức Kuder-Richardson 20, công thức Kuder-Richardson 21, công thức Kuder-Richardson cơ bản Ở đề tài này, chúng tôi sử dụng công thức Kuder-Richardson cơ bản trong phần mềm Test [51] như sau:

)1

trong đó k là số câu trắc nghiệm

i

σ là độ lệch tiêu chuẩn của câu thứ i

σ là độ lệch tiêu chuẩn toàn bài trắc nghiệm

r có giá trị từ 0 (không tin cậy) đến 1,00 (độ tin cậy hoàn hảo) Một bài KT có r từ 0,60 đến 0,80 có thể xem là có độ tin cậy chấp nhận được

+ Các chỉ số thống kê khi đánh giá một bài trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn [9], [10], [51], [52], [54], [55]

Có nhiều chỉ số như: số trung bình cộng, số yếu vị, số trung vị, độ lệch tiêu chuẩn, hệ số tương quan, hệ số tin cậy, sai số tiêu chuẩn đo lường, độ khó của bài, độ phân cách của câu Trong điều kiện của đề tài, chúng tôi quan tâm đến một số chỉ số có tính chất tiêu biểu để ĐG về mặt thống kê đối với bài KT như: trung bình bài trắc nghiệm, trung bình lý thuyết, độ khó bài KT, độ khó vừa phải của bài KT, độ lệch tiêu chuẩn, hệ số tin cậy của bài KT, sai số tiêu chuẩn đo lường, độ khó câu trắc nghiệm, độ khó vừa phải của câu trắc nghiệm, độ phân cách câu được sử dụng trong phần mềm MYSTAS, SPSS, TEST thông dụng hiện nay

- Trung bình bài trắc nghiệm (Mean)

- Trung bình lý thuyết (Mean LT)