Vận dụng phương pháp dạy học theo góc vào dạy một số kiến thức chương các định luật bảo toàn vật lí 10

C hương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỂN VỀ VIỆC SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO GÓC TRONG DẠY Tính tích cực trong học tập của HS được biểu hiện ở những dấu hiệu như: • Biểu hiện bên ngoài

Lê Duy Phương

“CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN” VẬT LÍ 10

Thành ph ố Hồ Chí Minh – Năm 2015

Lê Duy Phương

“CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN” VẬT LÍ 10

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học môn Vật lí

Mã số: 60 14 01 11

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

Thành ph ố Hồ Chí Minh – Năm 2015

học tập tại trường Đại học Sư Phạm Tp Hồ Chí minh và trong quá trình thực hiện luận văn này

Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc nhất đến hai thầy: TS Nguyễn Đông Hải và TS Phùng Việt Hải, hai thầy đã dành rất nhiều thời gian, tâm huyết hướng dẫn tận tình, động viên và theo dõi sát sao với tinh thần trách nhiệm cùng lòng thương mến trong

suốt quá trình tôi thực hiện luận văn này

Tôi cũng xin dành lời cảm ơn đặc biệt đến Thầy Huỳnh Minh Trí, người bạn đã luôn giúp đỡ, tạo mọi điều kiện và là người nhiệt tình giúp đỡ tôi nhất trong những ngày thực nghiệm sư phạm tại trường THPT Gia Định

Trong quá trình thực hiện luận văn, mặc dù đã có nhiều cố gắng bằng tất cả sự nhiệt tình và năng lực của mình nhưng chắc hẳn sẽ không tránh khỏi những thiếu sót, tôi kính mong nhận được những ý kiến đóng góp của các Thầy Cô, các đồng nghiệp và các bạn để luận văn được hoàn thiện thêm

Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 9 năm 2015

Tác giả

Lê Duy Phương

bố trong bất kỳ công trình nào khác

Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 9 năm 2015

Tác giả

Lê Duy Phương

M ỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN 3

LỜI CAM ĐOAN 4

MỤC LỤC 5

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT 10

DANH MỤC CÁC HÌNH 13

DANH MỤC CÁC PHỤ LỤC 14

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 1

3 Phạm vi nghiên cứu 1

4 Giả thuyết khoa học 2

5 Mục tiêu nghiên cứu 2

6 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

7 Phương pháp nghiên cứu 2

8 Đóng góp của luận văn 3

HƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO GÓC TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ 4

1.1 Phương pháp dạy học tích cực 4

1.1.1 Các biểu hiện của tính tích cực trong học tập 4

1.1.2 Các cấp độ của tính tích cực trong học tập 4

1.1.3 Những yếu tố thúc đẩy dạy và học tích cực 5

1.1.4 Một số đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực 6

1.1.5 Sự khác biệt giữa dạy học lấy giáo viên làm trung tâm và dạy học lấy học sinh làm trung tâm 10

1.2 Dạy học theo góc 10

1.2.1 Khái niệm dạy học theo góc 10

1.2.2 Cơ sở của dạy học theo góc 12

1.2.2.1 Chu trình của Kolb về phong cách học tập 13

1.2.2.2 Lí thuyết của Piaget 15

1.2.3 Đặc điểm của dạy học theo góc 16

1.2.4 Phân loại các góc học tập 17

1.2.4.1 Lựa chọn nội dung khi xây dựng các góc học tập 17

1.2.4.2 Các kiểu tổ chức DHTG trong dạy học Vật lí 18

1.2.4.2.1 Cùng nội dung kiến thức, kỹ năng cần đạt, khác cách thức thực hiện nhiệm vụ 19

1.2.4.2.2 Khác nội dung kiến thức, kỹ năng, khác cách thức thực hiện nhiệm vụ 21

1.2.4.2.3 Các kiến thức hướng đến một chủ đề môn học 23

1.2.5 Quy trình tổ chức dạy học theo góc 24

1.2.6 Các mức độ dạy học theo góc trong Vật lí 29

1.2.6.3 Tổ chức hoạt động học tập tự do - các góc tự do 30

1.2.7 Vai trò của giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học theo góc 31

1.2.7.1 Vai trò của học sinh 31

1.2.7.2 Vai trò của giáo viên 31

1.2.8 Ưu điểm, hạn chế và tầm quan trọng của dạy học theo góc 31

1.2.8.1 Ưu điểm của dạy học theo góc 31

1.2.8.2 Hạn chế của dạy học theo góc 32

1.2.8.3 Tầm quan trọng của dạy học theo góc 33

1.2.9 Sự khác biệt giữa dạy học theo quan niệm truyền thống và dạy học theo góc 34

1.3 Thực tiễn vận dụng kiểu dạy học theo góc trong dạy học Vật lí ở nước ta trong giai đoạn hiện nay 35

1.3.1 Đặc thù của môn Vật lí và khả năng vận dụng dạy học theo góc trong dạy học Vật lí 35

1.3.2 Các công trình nghiên cứu vận dụng dạy học theo góc trong dạy học Vật lí 35

1.4 Kết luận chương 1 37

Chương 2: THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC THEO GÓC MỘT SỐ KIẾN THỨC CỦA CHƯƠNG “CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN” VẬT LÍ 10 38

2.1 Mục tiêu dạy học của chương “Các định luật bảo toàn” Vật lí 10 38

2.1.1 Mục tiêu kiến thức 38

2.1.2 Mục tiêu về kĩ năng 38

2.1.3 Mục tiêu về thái độ 39

2.2 Cấu trúc nội dung của chương “Các định luật bảo toàn” Vật lí 10 40

2.3.2 Thực trạng học tập của học sinh 42

2.3.3 Nguyên nhân và hướng khắc phục thực trạng trên 42

2.3.3.1 Nguyên nhân của thực trạng trên: 42

2.3.3.2 Đề xuất biện pháp góp phần khắc phục thực trạng trên 43

2.4 Thiết kế tiến trình dạy học theo góc một số kiến thức của chương “Các định luật bảo toàn” - Vật lí 10 43

2.4.1 Đối tượng áp dụng 43

2.4.2 Thời gian và nội dung kiến thức 43

2.4.3 Chức năng của giờ học 46

2.4.4 Hệ thống các góc học tập 47

2.4.5 Bộ công cụ đánh giá hoạt động học tập của học sinh khi thực hiện nhiệm vụ ở các góc 77

2.4.6 Tiến trình tổ chức dạy học theo góc một số kiến thức của chương “Các định luật bảo toàn” Vật lí 10 78

2.5 Kết luận của chương 2 81

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 82

3.1 Mục đích, nhiệm vụ, nội dung và đối tượng của thực nghiệm sư phạm 82

3.1.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm 82

3.1.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 82

3.1.3 Nội dung thực nghiệm sư phạm 83

3.1.4 Đối tượng thực nghiệm sư phạm 83

3.2 Chuẩn bị cho thực nghiệm sư phạm 83

3.3 Những thuận lợi và khó khăn đối với quá trình thực nghiệm sư phạm 89

3.3.1 Thuận lợi 89

3.3.2 Khó khăn 89

3.4.2.1 Kết quả đánh giá tính tích cực của học sinh 92

3.4.2.2 Đánh giá kết quả hoạt động học tập 99

3.4.2.3 Đánh giá năng lực cá nhân 101

3.5 Kết quả điều tra ý kiến đánh giá về dạy học theo góc 102

3.5.1 Ý kiến đánh giá của học sinh đối với kiểu dạy học theo góc 102

3.5.2 Đánh giá việc hình thành kĩ năng làm việc nhóm của học sinh 103

3.5.3 Ý kiến đánh giá của giáo viên đối với kiểu dạy học theo góc cuối đợt thực nghiệm sư phạm 105

3.6 Kết luận chương 3 107

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 109

TÀI LIỆU THAM KHẢO 112

PHỤ LỤC 114

Phiếu đánh giá về dạy học theo góc (dùng cho học sinh) 114

Phiếu đánh giá về dạy học theo góc (dùng cho giáo viên) 117

GV Giáo viên

Sơ đồ 1.2 Vai trò của người dạy (GV) và người học (HS) trong dạy học tích cực 9

Sơ đồ 1.3 Tiến trình xây dựng kiến thức 20

Sơ đồ 2.1 Cấu trúc nội dung chương các định luật bảo toàn 40

Sơ đồ 2.2 Các góc học tập được xây dựng ở bài “Động lượng Định luật

b ảo toàn động lượng.” 48

Bảng 1.2 Sự khác biệt giữa dạy học lấy giáo viên làm trung tâm và dạy học lấy

học sinh làm trung tâm 20

Bảng 2.1 Nội dung kiến thức bài “Động lượng Định luật bảo toàn động lượng” 44

Bảng 2.2 Nội dung kiến thức bài “Cơ năng” 45

Bảng 2.3 Nội dung các nhiệm vụ ở mỗi góc trong bài “Động lượng Định luật bảo toàn động lượng” 47

Bảng 3.1 Kế hoạch thực nghiệm sư phạm 86

Bảng 3.2 Bảng tổng hợp cảm nhận của HS về PPDHTG bài “Động lượng Định luật bảo toàn động lượng” 95

Bảng 3.3 Bảng tổng hợp cảm nhận của HS về PPDHTG bài “Cơ năng” 98

Bảng 3.4 Bảng điểm của các nhóm khi học bài “Động lượng Định luật bảo toàn động lượng” 99

Bảng 3.5 Bảng điểm của các nhóm khi học bài “Cơ năng” 100

Bảng 3.6 Bảng ý kiến đánh giá của học sinh đối với kiểu dạy học theo góc 102

Bảng 3.7 Bảng đánh giá việc hình thành kĩ năng làm việc nhóm của học sinh 103

Bảng 3.8 Bảng thăm dò kĩ năng hợp tác nhóm của học sinh 104

Bảng 3.9 Bảng điểm đánh giá của giáo viên 106

Hình 1.2 Các góc học tập 12

Hình 1.3 Vùng não trong chu trình h ọc tập 13

Hình 1.4 Các yêu cầu trong lựa chọn nội dung áp dụng dạy học theo góc 18

Hình 1.5 Các kiểu tổ chức dạy học theo góc trong môn Vật lí 19

Hình 1.6 Mô hình tổ chức góc với kiểu K-1 19

Hình 1.7 Mô hình tổ chức góc với kiểu K-2 21

Hình 1.8 Mô hình tổ chức góc kiểu K-3 23

Hình 1.9 Mẫu phiếu học tập 25

Hình 1.10 Quy trình tổ chức dạy học theo góc 29

Phụ lục 2 Phiếu đánh giá về dạy học theo góc (dùng cho giáo viên) 117

Phụ lục 3 Một số hình ảnh trong quá trình thực nghiệm 120

Phụ lục 4 Phiếu đánh giá quá trình học tập của học sinh 131

Phụ lục 5 Bộ câu hỏi VARK (phân loại phong cách học của học sinh) 133

Phụ lục 6 Danh sách chia nhóm học sinh 137

Phụ lục 7 Phiếu hướng dẫn, phiếu đáp án các góc 141

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Thực tế giảng dạy Vật lí ở đa số các trường phổ thông mà tôi đã từng công tác

là dạy học theo kiểu truyền thống không phát huy được tính tích cực, không kích thích được hứng thú ham học Vật lí của học sinh, gây ra sự nhàm chán trong đại đa số học sinh Làm thế nào có thể khắc phục được tình trạng này? Đó luôn là vấn đề mà tôi trăn

trở mỗi ngày

Trong quá trình học cao học ở trường Đại học Sư Phạm thành phố Hồ Chí Minh, tôi đã được giới thiệu một số phương pháp dạy học có thể giải quyết được vấn

đề nêu trên như: phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề, phương pháp bàn tay

nặn bột, phương pháp dạy học tích hợp trong đó, tôi thích phương pháp dạy học theo góc nhất

Phương pháp dạy học theo góc là một phương pháp dạy học theo phong cách

của từng người học, đáp ứng được sở thích, phù hợp với khả năng của người học Ở phương pháp này, người học có thể phát triển được kĩ năng làm việc nhóm, kĩ năng làm việc độc lập, khả năng giao tiếp, tăng khả năng sáng tạo và hứng thú trong việc

học tập thông qua việc nghiên cứu tài liệu, đọc sách báo, tra cứu tài liệu, xem phim ảnh, làm thí nghiệm góp phần tạo nên thế hệ trẻ năng động, tự tin, đủ bản lĩnh, đủ

kiến thức và kĩ năng đáp ứng được nhu cầu của xã hội Đó là động lực thúc đẩy tôi nghiên cứu về PPDHTG và chọn đề tài luận văn là “Vận dụng phương pháp dạy học theo góc vào dạy một số kiến thức chương “Các định luật bảo toàn” Vật lí 10”

2 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu: Hoạt động dạy - học một số kiến thức chương “Các định

luật bảo toàn” Vật lí 10

Khách thể nghiên cứu: Học sinh lớp 10 THPT

3 Phạm vi nghiên cứu

Vận dụng phương pháp dạy học theo góc vào dạy học một số kiến thức chương

“Các định luật bảo toàn” Vật lí 10 và tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường THPT Gia Định

4 Giả thuyết khoa học

Nếu vận dụng phương pháp dạy học theo góc vào dạy học một số kiến thức chương “Các định luật bảo toàn” Vật lí 10 thì sẽ phát huy tính tích cực, tự chủ, bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho học sinh

5 Mục tiêu nghiên cứu

Vận dụng phương pháp dạy học theo góc vào dạy học một số kiến thức chương

“Các định luật bảo toàn” Vật lí 10 nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ, bồi dưỡng năng

lực sáng tạo cho học sinh

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

• Tìm hiểu các phương pháp dạy học dạy học tích cực nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ và sáng tạo trong học tập của học sinh

• Nghiên cứu cơ sở lí luận về PPDHTG trong dạy học Vật lí

• Nghiên cứu vị trí, phân phối chương trình và phương pháp dạy học chương “ Các định luật bảo toàn” Vật lí 10

• Nghiên cứu mục tiêu dạy học, chương trình, cấu trúc và nội dung một số

kiến thức chương “ Các định luật bảo toàn” Vật lí 10 và thực trạng dạy học các kiến thức đó

• Thiết kế tiến trình dạy học theo PPDHTG một số kiến thức chương “ Các định luật bảo toàn” Vật lí 10

• Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá tính khả thi và hiệu quả của các tiến trình dạy học được thiết kế theo PPDHTG

7 Phương pháp nghiên cứu

• Phương pháp nghiên cứu lí luận

o Nghiên cứu các tài liệu về lí luận dạy học, lí luận dạy học Vật lí, các tài liệu về PPDHTG trong dạy học Vật lí

o Nghiên cứu các tài liệu về mục tiêu dạy học, chương trình, cấu trúc

và nội dung một số kiến thức chương “ Các định luật bảo toàn” Vật

lí 10

• Phương pháp quan sát

o Quan sát tiến trình dạy học một số kiến thức chương “ Các định luật

bảo toàn” Vật lí 10 ở một số trường THPT

o Quan sát sự phát huy tính tích cực, tự chủ, bồi dưỡng năng lực sáng

tạo của học sinh

• Phương pháp điều tra, khảo sát

o Tìm hiểu thực trạng dạy học chương “ Các định luật bảo toàn” Vật

lí 10 ở một số trường THPT

o Tìm hiểu thực trạng vận dụng kiểu dạy học theo góc trong dạy học

bộ môn Vật lí ở trường THPT

o Ý kiến của GV và học sinh đối với kiểu dạy học theo góc

• Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Thực nghiệm dạy học một số kiến thức của chương “Các định luật bảo toàn”

Vật lí 10 được thiết kế theo PPDHTG và xử lí bằng phương pháp thống kê toán học

nhằm đánh giá tính khả thi và hiệu quả của các tiến trình dạy học được thiết kế theo PPDHTG

8 Đóng góp của luận văn

* Về lí luận: Góp phần làm sáng tỏ thêm cơ sở lí luận của PPDHTG

* Về thực tiễn: Góp phần đổi mới PPDH ở trường THPT thông qua việc vận

dụng kiểu dạy học theo góc vào dạy học một số kiến thức chương “Các định luật bảo toàn” Vật lí 10

Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc sử dụng phương pháp dạy học theo góc trong dạy học Vật lí

Chương 2: Thiết kế tiến trình dạy học theo góc một số kiến thức chương “Các định luật bảo toàn” Vật lí 10

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

C hương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỂN VỀ VIỆC SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO GÓC TRONG DẠY

Tính tích cực trong học tập của HS được biểu hiện ở những dấu hiệu như:

• Biểu hiện bên ngoài qua thái độ, hành vi và hứng thú: HS chú ý lắng nghe, quan sát bài giảng của GV giảng bài, khao khát tham gia trả lời các câu hỏi của GV, bổ sung các câu trả lời của bạn, phát biểu ý kiến của mình trước những vấn đề nêu ra; nêu

ra những thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề chưa rõ, kiên trì hoàn thành các bài tập, không nản lòng trước những tình huống khó khăn

• Biểu hiện bên trong: HS có nhiều sáng tạo trong học tập hơn trước, tập trung chú ý vào vấn đề đang học

• Biểu hiện qua kết quả học tập: HS chủ động vận dụng linh hoạt những kiến

thức, kĩ năng đã học để nhận thức vấn đề mới và đạt kết quả học tập tốt hơn

Khi nói về tính tích cực người ta thường đánh giá nó ở cấp độ cá nhân người

học trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ học tập G.I.Sukina chia tính tích cực ra làm ba cấp độ:

• Tính tích cực bắt chước, tái hiện: HS bắt chước các hành động của GV, của

bạn bè

• Tính cực tìm tòi (đi liền với quá trình hình thành khái niệm, giả thuyết tình

huống nhận thức): HS tìm cách độc lập giải quyết bài tập đã nêu ra, tìm ra lời giải hợp

lí nhất

• Tính tích cực sáng tạo (thể hiện khi chủ thể tìm tòi kiến thức mới): HS nghĩ

ra cách giải mới, học lắp đặt những thí nghiệm mới

Có rất nhiều yếu tố thúc đẩy dạy và học tích cực, trong đó có một số yếu tố cơ

bản sau:

− Sự gần gũi của kiến thức với thực tế: Để tạo mâu thuẫn nhận thức, tạo động

cơ hứng thú tìm cái mới, cần xây dựng tình huống có vấn đề Kích thích hứng thú học

tập của HS thông qua các tình huống có vấn đề gắn với những nội dung có tính thực

tiễn, gần gũi với cuộc sống hằng ngày của các em, gắn với thực tế hoặc những vấn đề

có tính mới mẽ nhưng không quá xa lạ với các em

− Sự phù hợp với mức độ phát triển nhận thức: cần có sự lựa chọn kĩ các vấn

đề vừa sức và cần xác định mức độ mà HS có thể tham gia trong việc giải quyết từng

vấn đề cụ thể GV cũng cần tính đến sự khác biệt về trình độ phát triển của từng đối tượng HS, các yêu cầu phải rõ ràng, tránh mơ hồ, đa nghĩa

− Không khí và các mối quan hệ trong nhóm: Kích thích hứng thú học tập cho các em bằng các phương pháp dạy học tích cực, tạo ra một môi trường thoải mái, tạo điều kiện để các em phải làm việc, động viên và giúp đỡ lớp học, sao cho các HS

mạnh dạng tham gia thảo luận, đưa HS vào thế chủ động

− Mức độ và sự đa dạng của các hoạt động: Cần thay đổi xen kẽ nhiều hình

thức tổ chức dạy học như làm việc cá nhân, làm việc nhóm, tập thể, lớp Đảm bảo hỗ

trợ đúng mức (các HS trong nhóm giúp đỡ lẫn nhau và trợ giúp của GV) để HS có thể hoàn thành nhiệm vụ học tập

− Phạm vi tự do sáng tạo: Nên để HS tự do lựa chọn hoạt động, được tham gia đánh giá hoạt động dạy học, được quyết định quá trình thực hiện nhiệm vụ GV

cần động viên và khuyến khích HS tự mình giải quyết vấn đề

− Ngoài ra, việc sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại một cách phù hợp

và thay dổi cách kiểm tra đánh giá cũng là động lực quan trọng tác động trực tiếp đến

hoạt động tích cực của HS

1.1.4 M ột số đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực

− Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động của HS và chú trọng rèn luyện phương pháo tự học: Trong quá trình dạy học cần khuyến khích cho HS tự lực khám phá những điều chưa biết trên cơ sở những điều đã biết, được trực tiếp quan sát, trao đổi, thảo luận, làm thí nghiệm, được khuyến khích đưa ra các giải pháp để giải quyết các vấn đề theo suy nghĩ của bản thân Qua đó, HS không những chiếm lĩnh được kiến

thức và kĩ năng mới mà còn làm chủ cách xây dựng kiến thức, từ đó tính tự chủ và sáng tạo có cơ hội được bộc lộ và rèn luyện GV phải lập kế hoạch dạy học cụ thể bám sát các vấn đề thực tiễn, áp dụng các kiến thức vào giải quyết vấn đề thay cho việc

nhồi nhét thông tin để hướng dẫn HS thực hiện nhiệm vụ học tập, tạo chuyển biến từ

học tập thụ động sang học tập chủ động phát huy khả năng tự học của HS Trong quá trình dạy học, để HS có thể phát huy tính tích cực học tập thì khi xây dựng kế hoạch

học tập cho HS cần chú ý các vấn đề sau:

o HS có được tạo điều kiện để sáng tạo không?

o HS có thể hoạt động học tập không?

o HS có được khuyến khích đưa ra những giải pháp của mình không?

o HS có thể xây dựng con đường hay quá trình học tập cho riêng mình không?

o HS có thể lựa chon các chủ đề, bài tập, nhiệm vụ khác nhau không?

o HS có thể tự đánh giá không?

o HS có thể tự chủ trong các hoạt động thực tập không?

− Tăng cường hoạt động học tập của mỗi cá nhân, phối hợp với học hợp tác:

Để tăng cường hoạt động học tập của mỗi cá nhân thì người GV cần quan tâm đến sự phân hóa về trình độ nhận thức, tiến độ hoàn thành các nhiệm vụ học tập của mỗi HS,

từ đó xây dựng các nhiệm vụ và mức độ hỗ trợ phù hợp với khả năng của HS để phát huy tối đa năng lực của HS Cần đặt HS vào môi trường học tập hợp tác trong các mối quan hệ thầy – trò, trò – trò; trong các mối quan hệ tương tác đó, HS không chỉ được

học qua thầy mà còn học được qua bạn, sự chia sẽ kinh nghiệm sẽ kích thích tính tích

cực, chủ động của mỗi cá nhân, đồng thời hình thành và phát triển ở HS những năng

lực tổ chức, điều khiển, lãnh đạo, các kĩ năng hợp tác, giao tiếp, trình bày và giải quyết

vấn đề, tạo môi trường học tập thân thiện Tuy nhiên, để tổ chức dạy học theo góc có

hiệu quả, GV cần hình thành cho HS thói quen học tập tự giác, tôn trọng và giúp đở

lẫn nhau Đồng thời nhiệm vụ được giao phải rõ ràng, cụ thể, mỗi thành viên trong nhóm đều được phân công, xác định rõ nhiệm vụ, trách nhiệm của mình để tránh ỷ lại

hoặc biểu hiện không hợp tác Sự tác động qua lại giữa GV với HS, giữa HS với HS được thể hiện qua sơ đồ sau:

− Dạy học chú trọng đến sự quan tâm và hứng thú của HS, nhu cầu và lợi ích

xã hội: dưới sự hướng dẫn của GV, HS phải lựa chọn vấn đề mà mình yêu thích, tự

tiến hành nghiên cứu giải quyết vấn đề và trình bày kết quả Các chủ đề, nội dung tìm

hiểu nghiên cứu có thể cho HS tự đề xuất hoặc lựa chọn trong số các chủ đề, nội dung

do GV đưa ra Các chủ đề, nội dung phải gắn liền với nhu cầu và lợi ích của người học cũng như thực tiễn xã hội nhằm phát huy cao độ tính tích cực, tự lực, rèn luyện cho HS cách làm việc độc lập, phát triển tư duy sáng tạo, kĩ năng tổ chức công việc, trình bày

kết quả Mong muốn tạo ra được sự quan tâm, hứng thú cũng như lợi ích của người

học, GV cần thiết kế các tình huống học tập sao cho kích thích lôi cuốn được sự tham gia tích cực, tự chủ của người học và đảm bảo nguyên tắc phân hóa trong dạy học, đồng thời cần động viên, khuyến khích, hỗ trợ kịp thời để đảm bảo tất cả HS đều chủ động tham gia một cách tích cực

− Dạy học coi trọng hướng tìm tòi: việc coi trọng hướng tìm tòi là giúp HS phát triển kĩ năng giải quyết vấn đề và nhấn mạnh rằng HS có thể học được phương pháp học thông qua hoạt động Dạy học coi trọng hướng tìm tòi đòi hỏi HS sự học tập tích cực để tìm lời giải đáp cho vấn đề đặt ra và về phía người dạy cần có hướng dẫn

kịp thời giúp cho sự tìm tòi của HS đạt kết quả Mối quan hệ giữa các mức hỗ trợ của

GV với nhu cầu của HS được thể hiện qua bảng sau:

Bảng 1.1 Mối liên hệ giữa các mức hỗ trợ của giáo viên với nhu cầu của HS

Mỗi nhiệm vụ học tập là một thách thức đối với HS, nên nhiệm vụ không nên quá dễ, vì quá dễ sẽ tạo ra sự nhàm chán thậm chí là chán nản cho HS Tuy nhiên, nhiệm vụ học tập cũng không nên quá khó vì nó sẽ tạo ra sự lo lắng và tâm lí sợ thất

bại của HS Để đạt được sự cân bằng, các nhiệm vụ cần đa dạng và thiết kế cho từng đối tượng, từng trình độ HS trong điều kiện cho phép

− Kết hợp đánh giá của thầy với đánh giá của trò: Trong dạy học thụ động đánh giá là nhiệm vụ của GV, HS là đối tượng được đánh giá Đánh giá chủ yếu thông qua kết quả điểm số nên dẫn đến cách học thụ động của HS như: học thuộc lòng, học

tủ, từ đó dẫn đến kết quả giáo dục kém không đáp ứng được yêu cầu của xã hội Trong dạy học tích cực, đánh giá không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học tập của HS mà còn tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của GV HS tự liên hệ với các nhiệm vụ đã thực hiện với các

mục tiêu của quá trình học tập để tự đánh giá những nỗ lực, quá trình và kết quả học

tập của bản thân Từ đó ý thức hơn về việc học tập, nhận ra được điểm mạnh điểm yếu

để tự hoàn thiện bản thân Mặc khác GV cần tổ chức cho HS tự đánh giá lẫn nhau giúp

Hỗ trợ

Không có Không tích cực Nhàm chán Cân bằng

HS tự nhìn nhận lại kết quả của bản thân, HS sẽ học được những kinh nghiệm từ bạn

bè thúc đẩy kết quả học tập ngày một cao hơn Kết hợp đánh giá của thầy với đánh giá

của trò cũng giúp cho GV có điều kiện nhìn nhận mình để điều chỉnh cách dạy

Như vậy, từ những đặc trưng đó ta thấy rằng: Phương pháp dạy học tích cực là phương pháp dạy học mà dưới sự thiết kế, tổ chức, định hướng của GV, người học được tham gia vào quá trình hoạt động học tập từ khâu phát hiện vấn đề, tìm giải pháp cho vấn đề đặt ra, thực hiện giải pháp và rút ra kết luận Đó là quá trình giúp HS lĩnh

hội bài học đồng thời phát triển năng lực sáng tạo, từ đó phát huy được tính tích cực

nhận thức của HS Nói cách khác là “dạy học lấy hoạt động của HS làm trung tâm”

Hoạt động của GV và HS trong phương pháp dạy học tích cực được thể hiện qua sơ đồ sau:

Sơ đồ 1.2 Vai trò của người dạy (GV) và người học (HS) trong dạy học tích cực

Trọng tài, cố vấn,

kết luận, kiểm tra

Định hướng (Hướng dẫn) Nghiên cứu, tìm tòi

Tự kiểm tra, tự điều chỉnh

1.1.5 S ự khác biệt giữa dạy học lấy giáo viên làm trung tâm và dạy học lấy

Bảng 1.2 Sự khác biệt giữa dạy học lấy giáo viên làm trung tâm và dạy học lấy học sinh làm trung tâm

Dạy học lấy GV làm trung tâm Dạy học lấy HS làm trung tâm Truyền thụ

kiến thức

Kiến thức được truyền thụ từ GV đến HS theo những gì GV nói được tiếp thu và được học bởi

HS

Kiến thức được xây dựng từ người

học qua việc thu thập, tổng hợp và phân tích thông tin với các kĩ năng như: điều tra, trao đổi cũng như tư duy phê phán và tư duy sáng tạo

Sử dụng

kiến thức

Nhấn mạnh lĩnh hội kiến thức (thường là nhớ thông tin) ngoài

bối cảnh thực tế mà kiến thức được sử dụng

 Quan ni ệm về góc (trạm): Là một địa điểm không gian xác định, tại đó con

người giải quyết một vấn đề chuyên biệt nào đó

 Quan ni ệm về góc học tập: Trong học tập của HS, góc (trạm) học tập được

hiểu là một địa điểm (vị trí) học tập của nhóm HS trong hệ thống các địa điểm không gian học tập Tại các vị trí này, HS tự lực thực hiện các nhiệm vụ học tập dưới sự hướng dẫn của GV Với quan niệm trên, tôi không phân biệt khái niệm góc học tập và

trạm học tập, và được hiểu thống nhất là góc học tập

 Quan ni ệm về khái niệm dạy học theo góc: Dạy học theo góc là phương pháp

dạy học trong đó HS thực hiện các nhiệm vụ khác nhau tại các vị trí cụ thể trong không gian lớp học theo các phong cách học khác nhau để cùng chiếm lĩnh một nội dung học tập hoặc các nội dung học tập khác nhau để cùng hướng đến một chủ đề bài

học, môn học

Với quan niệm trên, đặc trưng của dạy học theo góc trong môn Vật lí đó là: sự

học sâu, học thoải mái, sự phù hợp với phong cách học, phong cách tư duy của mỗi

HS, làm việc cá nhân hoặc theo nhóm, phân hóa trình độ (đáp ứng nhịp độ học tập) HS

và nhiệm vụ học tập cần có tính độc lập tương đối

Mỗi HS thường có phong cách học tập khác nhau Có HS thích học qua việc phân tích tài liệu (nghiên cứu tài liệu, đọc sách để rút ra kết luận hoặc thu nhận kiến thức); có HS thích học qua quan sát (quan sát người khác làm, quan sát qua hình ảnh

để rút ra kết luận hoặc thu nhận kiến thức); có HS thích học qua trải nghiệm (khám phá, làm thử để rút ra kết luận hoặc thu nhận kiến thức); có HS thích học qua thực hành áp dụng (thông qua vận dụng những kiến thức và kinh nghiệm đã có tiến hành các thao tác tự duy, hành động để rút ra kết luận hoặc thu nhận kiến thức) (hình 1.1) Tương ứng với nó là 4 loại góc học trong dạy học theo góc là: góc phân tích, góc quan sát, góc trải nghiệm và góc áp dụng (hình 1.2)

Để xây dựng được các góc học tập đảm bảo sự phù hợp với các phong cách học tập khác nhau của HS, đồng thời phân hóa được HS cần thiết phải nghiên cứu các cơ

sở của dạy học theo góc

Với bản chất tạo ra sự học sâu, tạo sự hứng thú, phù hợp với phong cách học

tập, phong cách tư duy khác nhau của từng của HS thông qua thực hiện lần lượt từng nhiệm vụ học tập, dạy học theo góc dựa trên các cơ sở khoa học sau

HOẠT ĐỘNG

Trải nghiệm QUAN SÁT Suy ngẫm về các hoạt động

Góc phân tích Góc trải nghiệm

Góc áp dụng Góc quan sát

Hình 1.2 Các góc học tập

1.2.2 1 Chu trình của Kolb về phong cách học tập

Những nghiên cứu gần đây cho thấy có ít nhất 4 kênh hay 4 phong cách tư duy điển hình đại diện cho những người bẩm sinh có sự phát triển trội các chức năng khác nhau ở một trong hai bán cầu não, hoặc có sự phát triển trội một trong hai bán cầu não

nhờ tác động giáo dục và hoạt động thực tiễn Đó là:

- Kênh cụ thể – tuần tự

- Kênh trừu tượng – tuần tự

- Kênh cụ thể – ngẫu hứng

- Kênh trừu tượng – ngẫu hứng

Mỗi cá nhân đều có các khả năng trí tuệ trên nhưng mỗi cá nhân đều có thiên hướng sử dụng một hoặc hai kênh tư duy nào đó tốt hơn những kênh khác Đó là khuynh hướng tự nhiên khiến mỗi người là khác nhau

Có nhiều cách phân loại về phong cách học của HS Nghiên cứu trên phương

diện thần kinh học về vị trí các vùng trên não người thực hiện các chức năng tư duy khác nhau (hình 1.3), David Kolb nhận thấy rằng: có 3 vùng trên não với các chức năng điều khiển là:

- CEO: vùng trung tâm điều khiển (vùng thần kinh trung ương)

- Motor cortex: vùng não chi phối sự vận động

- Sensory Integration Areas: vùng não chi phối cảm giác, xúc giác

Reflective observation - RO

Concrete/sensory Experience - CE

Trong đó, khu vực não chi phối sự vận động có xu hướng tạo ra sự thử nghiệm mang tính tích cực (active experimentation – AE) Vùng não chi phối cảm giác, xúc

giác lại cho các cảm giác về những kinh nghiệm cụ thể đã trải qua (Concrete/sensory Experience - CE) và tạo ra những quan sát mang tính phản ánh (reflective

observation - RO), vùng thùy trước trán (nơi tập trung hệ thần kinh trung ương) có khả

năng tư duy, trừu tượng (abstract conceptualization/Hypothesis – AC) Bốn khả năng

trên sắp xếp tạo nên một chu trình, từ đó tạo ra những kiểu khác nhau trong học tập

của con người, gọi là chu trình học tập của trong não (hình 1.3) Trong chu trình học

tập trên, Kolb giải thích:

- Kinh nghiệm cụ thể (Concrete Experience - CE): là người học huy động vốn

kiến thức đã biết của mình trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ học tập nhằm hình thành kiến thức mới

- Quan sát phản ánh (reflective observation - RO): là người học xem xét lại

những vấn đề đã làm và trải qua trong quá trình học tập

- Tư duy trừu tượng (abstract conceptualization - AC): người học phân tích,

tổng hợp các vấn đề có liên quan, diễn giải các sự kiện đã được chú ý và tìm hiểu mối quan hệ giữa chúng để hình thành khái niệm cần học Trong giai đoạn này thì lí thuyết

là đặc biệt quan trọng cho việc giải thích các sự kiện

- Thử nghiệm tích cực (active experimentation - AE): cho phép người học có được sự hiểu biết mới và suy diễn thành những dự đoán về những gì diễn ra sau đó và

những hành động nào cần phải thực hiện để cải thiện cách thức học tập hoặc thực hiện công việc

Dựa vào chu trình học tập của Kolb có thể chia thành 4 kiểu học hay 4 phong cách học tương ứng với 4 kiểu tri thức, đó là:

+ Phong cách “phân kì” (Diverging): loại người học này có trí tưởng tượng phong phú, có nhiều xúc cảm và thiên hướng xã hội và có khả năng nhìn nhận các tình

huống cụ thể từ nhiều quan điểm khác nhau Tri thức được hình thành thông qua quan sát phản ánh trực quan của các kinh nghiệm cụ thể và được phát hiện bằng sự sáng tạo

và sự đa dạng Điều này tương ứng với học qua quan sát

+ Phong cách “đồng hóa” (Assimilating): loại người học này quan tâm đến các

ý tưởng mang tính lí thuyết; lí thuyết và các khái niệm phải có tính logic để hướng dẫn cho việc lập kế hoạch và hành động Tri thức được tạo ra từ việc liên kết các quan sát

phản ánh với sự trừu tượng hóa tổng quát Điều này tương ứng với học qua phân tích

+ Phong cách “hội tụ” (Converging): loại người học này có tính mục đích cao

Tri thức được tạo ra bằng việc sử dụng các khái niệm chung cho việc thực nghiệm tích

cực với việc đặt trọng tâm vào việc đạt được những kết quả nhất định từ những kiến

thức đã có ban đầu Điều này tương ứng với học qua thực hành áp dụng

+ Phong cách “điều chỉnh” (Accomodating): loại người học này học có thiên

hướng hành động, thông qua thứ - sai và sửa, có xu hướng chấp nhận rủi ro và ưu tiên

việc thực thi các kế hoạch và các thí nghiệm Kiến thức được hình thành bằng việc sử

dụng các kinh nghiệm cụ thể cho việc thực nghiệm tích cực mà không thông qua các

giai đoạn quan sát phản ánh và trừu tượng hóa Điều này tương ứng với học qua trải

Phân loại phong cách học giúp GV tổ chức nhóm học tập thích hợp với từng nhiệm vụ học tập cụ thể Thông thường một nhóm học tập nên gồm những HS có phong cách học tập, tư duy khác nhau để mỗi cá nhân có thể phát huy tốt nhất tiềm năng của cá nhân trong công việc thích ứng với mình Đó là cơ hội để mỗi cá nhân có

cơ hội thể hiện mình, tự khẳng định mình Đồng thời một nhóm học tập gồm nhiều phong cách học còn giúp mỗi HS tự điều chỉnh và học tập lẫn nhau Phân loại phong cách học, phong cách tư duy còn giúp GV có những can thiệp, giúp đỡ cụ thể với từng

cá nhân HS để họ từng bước khắc phục những mặt hạn chế và phát huy tốt mặt mạnh

của mình (về giao tiếp, ngôn ngữ, khả năng thuyết phục, khả năng đề xuất ý tưởng,

phương án giải quyết vấn đề…)

Lí thuyết của Piaget là cơ sở tâm lí học cho nhiều mô hình dạy học tích cực trong đó có dạy học theo góc Quan niệm về việc học theo lí thuyết của Piaget có thể tóm lược như sau:

− Việc học diễn ra theo quy trình mang tính đồng hóa, tăng cường cấu trúc tư duy có sẵn và theo quy trình mang tính điều chỉnh, dẫn tới tái cấu trúc tư duy Cũng

cần lưu ý rằng người học có thể chối bỏ việc học dẫn đến tình trạng không muốn học

mới và do vậy mỗi người có cách thức học tập riêng

Như vậy, dạy học theo góc nhấn mạnh và quan tâm đến nhịp độ học tập của

mỗi cá nhân HS, quan tâm đến các phong cách tư duy khác nhau của HS

Mục tiêu của dạy học theo góc là khai thác, sử dụng và phát huy các chức năng

của hai bán cầu não Dạy học theo góc phải thiết kế được các nhiệm vụ đáp ứng các phong cách học khác nhau của HS, đảm bảo học sâu, học thoải mái Từ đó, chúng ta

có thể thấy dạy học theo góc có các đặc điểm cơ bản sau:

- Dạy học theo góc hướng đến sự học sâu, học hiệu quả và bền vững: HS được tìm hiểu một nội dung theo các cách thức khác nhau: thí nghiệm, nghiên cứu lí thuyết, quan sát hoặc áp dụng, giúp HS hiểu sâu, nhớ lâu hơn các kiến thức mới so với các phương pháp dạy học hiện tại ít nhiều còn mang tính thụ động

- Tăng cường sự tham gia, nâng cao hứng thú và cảm giác thoải mái trong học

tập đối với HS: HS được lựa chọn các góc theo phong cách học tập, phong cách tư duy, sở thích của bản thân, HS được tương đối độc lập trong thực hiện các nhiệm vụ, được sự hỗ trợ kịp thời và phù hợp khi cần thiết (thông qua phiếu hỗ trợ hoặc sự giúp

đỡ của GV) Dó đó các em cảm thấy hứng thú và thoải mái hơn

- Tạo điều kiện phân hóa được trình độ HS: Căn cứ vào sở thích, phong cách

học tập và trình độ, nhịp độ học tập khác nhau của mỗi HS, các góc được thiết kế với các cách thức thực hiện nhiệm vụ khác nhau, các mức độ yêu cầu khác nhau, kèm theo

phiếu hỗ trợ đảm bảo HS ở mức độ nhận thức nào cũng tìm thấy sự phù hợp của mình

để hoàn thành mục tiêu của bài học

- Tăng cường sự tương tác cá nhân giữa GV với HS, giữa HS với HS qua hoạt động nhóm: GV luôn theo dõi và trợ giúp, hướng dẫn kịp thời khi HS có yêu cầu Điều

đó tạo ra sự tương tác cao giữa GV với HS, đặc biệt là các HS trung bình, yếu Bên

cạnh đó, HS cũng được tạo điều kiện để hỗ trợ và hợp tác với nhau trong quá trình

thực hiện nhiệm vụ

1.2.4.1 Lựa chọn nội dung khi xây dựng các góc học tập

Các nội dung kiến thức Vật lí lựa chọn để xây dựng các góc học tập và xác định

số góc cần đảm bảo những yêu cầu sau:

- Cần có sự đa dạng trong cách thức giải quyết nhiệm vụ (có thể xây dựng kiến

thức bằng nhiều con đường) Ví dụ: Một số định luật Vật lí có thể xây dựng bằng cả hai con đường: thực nghiệm và lí thuyết

- Tính đến phong cách học tập đa dạng của HS: Nghĩa là cần vận dụng chu trình

học tập của Kolb dựa trên điều kiện về phương tiện vật chất, thiết bị phục vụ học tập

Ví dụ: xây dựng thêm các tư liệu từ video, từ các thí nghiệm thực khác với bộ thí nghiệm được giới thiệu trong sách giáo khoa, các thí nghiệm ảo… để thiết kế góc quan sát, góc phân tích hay thêm một vài góc trải nghiệm

- Nhiệm vụ mỗi góc cần tương đương nhau và tương đối độc lập: Nhiệm vụ cần tương đối độc lập để đảm bảo HS có thể lựa chọn từ một góc bất kì, một chu trình xoay vòng bất kì theo phong cách, sở trường cá nhân Nhiệm vụ cần tương đương nhau (về thời gian thực hiện, mức độ của các nhiệm vụ) để tránh sự tắc nghẽn trong luân chuyển (xét trong trường hợp tất các các nhóm phải trải qua hết các góc) Đồng

thời nhiệm vụ các góc không được trùng lặp về bản chất (ví dụ: góc quan sát và góc

trải nghiệm không nên sử dụng 1 bộ thí nghiệm giống nhau)

- Đảm bảo học sâu, học thoải mái: Yêu cầu này giúp GV xây dựng quy trình và

số vòng luân chuyển cho HS khi thực hiện nhiệm vụ các góc Đồng thời có thể thiết kế thêm góc tự chọn kiểu vận dụng kiến thức mới (giải thích một hiện tượng, nguyên lí

hoạt động một thiết bị, chế tạo một thiết bị đáp ứng một chức năng nhất định, làm một thí nghiệm củng cố, giải một bài tập phức hợp…)

- Phải phân hóa được trình độ HS: nghĩa là các nhiệm vụ học tập nên có những

hỗ trợ theo từng mức độ khác nhau, đảm bảo các HS đều có thể thực hiện được nhiệm

vụ tại các góc quy định hoặc các góc tự chọn có những mức độ vận dụng khác nhau

Có thể mô tả các yêu cầu trên thông qua hình 1.4

Hình 1.4 Các yêu cầu trong lựa chọn nội dung áp dụng dạy học theo góc

Ngoài ra, việc xác định số lượng góc còn căn cứ vào trình độ của HS, căn cứ vào điều kiện không gian lớp học để bố trí các góc một cách thuận lợi Ví dụ: Nếu diện tích phòng học quá nhỏ thì không thể bố trí quá nhiều góc, gây khó khăn cho HS trong

thực hiện nhiệm vụ

1.2.4.2 Các kiểu tổ chức DHTG trong dạy học Vật lí

Từ các đặc trưng, dạy học theo góc có thể được vận dụng trong môn Vật lí bậc THPT vào các loại tiết dạy về kiến thức mới, tiết dạy về thí nghiệm thực hành, tiết dạy bài tập Trong đó, việc áp dụng trong dạy kiến thức mới và thí nghiệm thực hành là rất

có ý nghĩa Với loại tiết dạy về kiến thức mới, GV có thể vận dụng PPDHTG theo ba

kiểu Đó là: Kiểu K-1: Cùng nội dung kiến thức, kỹ năng cần đạt, khác cách thức thực

hi ện nhiệm vụ; Kiểu K-2: Khác nội dung kiến thức, kỹ năng, khác cách thức thực hiện nhi ệm vụ; Kiểu K-3: Các kiến thức hướng đến một chủ đề môn học

Có thể mô tả việc vận dụng trên thông qua hình 1.5

Hình 1.5 Các kiểu tổ chức dạy học theo góc trong môn Vật lí

1.2.4.2.1 Cùng nội dung kiến thức, kỹ năng cần đạt, khác cách thức thực hiện nhiệm vụ

 Về mặt nhận thức, nội dung kiến thức mới kiểu được áp dụng kiểu này (kiểu K-1) có thể xây dựng bằng hai con đường: lí thuyết và thực nghiệm Trong đó, con đường lí thuyết sẽ trở thành góc áp dụng, con đường thực nghiệm trở thành góc trải nghiệm Kết hợp với các thiết bị hỗ trợ (thí nghiệm ảo, máy tính, sách giáo khoa) và phong cách học tập của Kolb cho phép triển khai thành các góc quan sát và phân tích

hoặc xác định thêm các góc trải nghiệm, góc quan sát

Có thể tổ chức dạy học theo góc kiểu K-1 theo mô hình sau

Như vậy, cơ sở để tổ chức góc kiểu K-1 là sơ đồ tiến trình xây dựng kiến thức (sơ đồ 1.3)

Hình 1.6 Mô hình tổ chức góc với kiểu K-1

 Các kiến thức Vật lí có thể áp dụng kiểu K-1:

- Các định luật Vật lí (xây dựng được bằng cả hai con đường lí thuyết và thực

nghi ệm) Ví dụ: ĐL bảo toàn cơ năng, ĐL bảo toàn động lượng, định luật Ôm cho toàn m ạch…

- Ki ến thức về ứng dụng kĩ thuật của Vật lí Ví dụ: Khi dạy mục 1,2 bài “Kính

lúp”

- M ột số kiến thức Vật lí có sự hỗ trợ của công nghệ thông tin Ví dụ: chuyển

động của vật bị ném (xiên, ngang)

Sơ đồ 1.3 Tiến trình xây dựng kiến thức

1 Làm nảy sinh vấn đề cần giải quyết từ tình huống (điều kiện) xuất phát: từ kiến thức cũ, kinh nghiệm, thí nghiệm, bài tập, truyện kể lịch sử…

3 Giải quyết vấn đề: Đề xuất giải pháp và thực hiện giải pháp

- Tiến hành thí nghiệm, thu thập xử lý kết quả, kết luận

4 Rút kết luận (kiến thức mới)

5 Vận dụng kiến thức mới để giải quyết những nhiệm vụ đặt ra tiếp theo

2 Phát biểu vấn đề cần giải quyết (câu hỏi cần trả lời)

 Chú ý:

- Kiểu tổ chức K-1 chỉ áp dụng khi dạy một đơn vị kiến thức trong bài học (dạy

một phần bài học)

- Tùy theo nội dung bài học, thời gian thực hiện nên không nhất thiết phải xây

dựng đủ 4 góc Ví dụ, kiến thức mới được thiết lập bằng con đường lí thuyết thì GV có

thể lựa chọn một trong hai góc: phân tích hoặc áp dụng

- Có thể có nhiều hơn một góc ứng với mỗi phong cách học (Ví dụ: có thể 2 góc

trải nghiệm hoặc hai góc áp dụng tùy theo số phương án thí nghiệm khác nhau (số thí nghiệm khác nhau), số cách vận dụng có thể thực hiện

- Để đảm bảo thời gian tiết học, trong thực tiễn dạy học cụ thể, GV có thể cân

nhắc việc xác định số lần yêu cầu HS luân chuyển, không nhất thiết HS phải trải qua

hết các góc

nhiệm vụ

 Các kiến thức mới kiểu áp dụng này (kiểu K-2) cần đảm bảo tính độc lập

trong cấu trúc hình thành của bài học

Mỗi đơn vị kiến thức triển khai thành một góc lớn (gọi là góc bắt buộc) Ở mỗi góc bắt buộc sẽ có vài góc (gọi là góc cơ sở) được xây dựng theo kiểu K-1 để đảm bảo

về phong cách học HS không cần phải trải qua hết các góc cơ sở trên

Hình 1.7 Mô hình tổ chức góc với kiểu K-2

Trong cùng một lúc, GV có thể tổ chức để các nhóm HS có thể lựa chọn một

góc cơ sở của các góc bắt buộc khác nhau (ví dụ trên hình 1.7, HS có thể chọn một trong các góc cơ sở 1.1, 1.2, 1.3, 1.n; 2.1, 2.2, 2.n) Tùy theo yêu cầu và thời gian, GV

có thể quy định HS thực hiện số góc cơ sở trong từng góc bắt buộc Tuy nhiên, cần

phải đảm bảo HS sẽ phải chọn ít nhất một góc cơ sở trong mỗi góc bắt buộc Ngoài ra,

để đảm bảo yêu cầu về học sâu, học thoải mái và đảm bảo nhịp độ học tập mỗi HS,

GV có thể thiết kết thêm một góc tự chọn (đây là sự vận dụng của kiến thức mới sau

khi học – sau khi HS trải qua các góc bắt buộc) Nội dung của góc tự chọn có thể là:

giải một vài bài tập (góc bài tập), giải thích một hiện tượng Vật lí (góc hiện tượng),

giải thích nguyên lí hoạt động của một máy móc, thiết bị, chế tạo một thiết bị đáp ứng

một chức năng cụ thể (góc kỹ thuật – góc sáng tạo), làm một thí nghiệm củng cố (góc thí nghiệm củng cố) Có thể sơ đồ hóa việc áp dụng trên hình 1.7 (giả sử với bài học có

hai đơn vị kiến thức, có tính độc lập nhau) (nét đứt biểu hiện sự tự chọn trong chọn

góc h ọc tập)

 Ví d ụ một số kiến thức Vật lí có thể áp dụng kiểu K-2:

- Kiến thức về tia hồng ngoại, tia tử ngoại (mục 2,3, bài 40 Tia hồng ngoại, tia

tử ngoại, Vật lí 12 nâng cao) Trong đó, góc bắt buộc 1 là tia hồng ngoại, góc bắt buộc

2 là tia tử ngoại

- Vật lí 10: Các dạng cân bằng của một vật có mặt chân đế (bài 20 Các dạng cân bằng Cân bằng của một vật có mặt chân đế); sự nóng chảy và bay hơi (bài 38 Sự chuyển thể của các chất);

Vật lí 11 nâng cao: các cách mắc nguồn điện nối tiếp, xung đối, song song và

hỗn hợp đối xứng (mục 4); Định luật Ôm với các loại mạch điện (chứa máy thu, chứa nguồn điện, đoạn mạch tổng quát - mục 1,2,3) – bài 14 Định luật Ôm với các loại

mạch điện, mắc các nguồn điện thành bộ); mục 1 Cảm ứng từ (bài 28 Cảm ứng từ Định luật Ampere), (bài 29 Từ trường của một số dòng điện có dạng đơn giản); (bài

51 Các tật của mắt và cách khắc phục)…

Chú ý: Kiểu tổ chức K-2 áp dụng khi dạy phần bài học hay toàn bộ bài học

1.2.4.2.3 Các kiến thức hướng đến một chủ đề môn học

 Kiểu trên (kiểu K-3) áp dụng cho các kiến thức cùng hướng đến một chủ đề

môn h ọc Đó thường là vài bài học có cấu trúc xây dựng gần giống nhau, độc lập

kiến thức trong một chương) Để tổ chức dạy học theo góc kiểu kiến thức Vật lí trên, đòi hỏi người GV phải có năng lực tích hợp các nội dung trong chương trình môn học

Khi đó, mỗi bài học (hoặc phần bài học có cấu trúc tương đương) được triển khai thành một góc bắt buộc Trong mỗi góc bắt buộc có một vài góc cơ sở được xây

dựng dựa trên các nội dung từng bài học, dựa trên các cách thực hiện nhiệm vụ xây

dựng đối với kiến thức trọng tâm

Với sự lựa chọn tổ chức góc học tập kiểu K-3 như trên, dạy học diễn ra trong

thời lượng vài tiết học (căn cứ theo phân phối chương trình) nên sẽ rất khả thi về mặt

thời gian - một trong các yếu tố quan trọng quyết định đến sự thành công của tiết học

Nó giúp GV thiết kế được một cách đa dạng số góc Ngoài ra, nó còn giúp HS trong

việc liên kết các kiến thức đơn lẻ trong từng bài học thành một kiến thức mang tính khái quát và trọn vẹn trong một vấn đề/lĩnh vực Vật lí, tạo cơ sở để HS có thể vận

dụng các kiến thức Vật lí vào giải quyết các nhiệm vụ thực tiễn

Có thể cụ thể hóa qua hình 1.8

Hình 1.8 Mô hình tổ chức góc kiểu K-3

góc Cơ góc C ơ góc C ơ

 Các nội dung kiến thức Vật lí có thể theo chủ đề (K-3) như:

Chương trình Vật lí 10: chủ đề về các Quy tắc hợp lực (gồm hợp hai lực đồng quy, hợp hai lực song song cùng chiều); chủ đề Chất khí gồm các bài học (Định luật Bôi lơ – Mariốt, định luật Sác lơ, phương trình trạng thái khí lí tưởng)…

Chương trình Vật lí 12 có thể chọn các chủ đề: Chủ đề về Dao động điều hòa

của con lắc gồm (bài con lắc đơn, con lắc lò xo); chủ đề Dòng điện xoay chiều (gồm dòng điện xoay chiều qua các loại đoạn mạch R, L, C và mạch RLC không phân nhánh); chủ đề Các máy điện (gồm các bài học máy phát điện, động cơ điện, máy biến áp); chủ đề về Các loại bức xạ gồm (tia hồng ngoại, tử ngoại, tia X)…

Để tổ chức một tiết học theo PPDHTG cho các môn khoa học nói chung, môn

Vật lí bậc THPT nói riêng, GV cần thực hiện theo các bước sau:

Căn cứ vào sách giáo khoa Vật lí THPT, đối chiếu với các kiểu vận dụng dạy

học theo góc trong môn Vật lí (kiểu K-1: Cùng nội dung kiến thức, kỹ năng cần đạt,

khác cách th ức thực hiện nhiệm vụ ; kiểu K-2: Khác nội dung kiến thức, kỹ năng, khác cách th ức thực hiện nhiệm vụ; kiểu K-3:Các kiến thức hướng đến một chủ đề môn

h ọc), GV xác định các nội dung áp dụng và kiểu vận dụng

Trên cơ sở đó, xác định sơ bộ số góc và tên góc có thể triển khai (trình bày ý tưởng xây dựng các góc)

Ngoài ra, cần tính đến không gian lớp học để đảm bảo triển khai được số góc

hợp lí

Thiết kế kế hoạch bài học hay giáo án gồm các bước cụ thể sau:

 Bước 1 Xác định mục tiêu bài học

Ngoài mục tiêu của bài học theo chuẩn kiến thức, kĩ năng, cần bổ sung các mục tiêu riêng của dạy học theo góc như: kĩ năng làm việc độc lập, kĩ năng là việc nhóm, kĩ năng sử dụng thí nghiệm và các thiết bị, kĩ năng sử dụng công nghệ thông tin, kĩ năng

Hình 1.9 Mẫu phiếu học tập, phiếu hướng dẫn và phiếu đáp án

thuyết trình…(việc xác định các mục tiêu bổ sung còn phụ thuộc vào từng đối tượng

HS c ụ thể)

 Bước 2 Chuẩn bị các phương tiện dạy học

Gồm có: Phương tiện cho GV, phương tiện cho HS Căn cứ các góc cụ thể ở giai đoạn 1, GV cần chuẩn bị thiết bị, phương tiện và đồ dùng dạy học tương ứng cho

mỗi góc Đặc biệt là các thí nghiệm và các phương tiện liên quan góc quan sát (như băng hình, các mô phỏng thí nghiệm…) cần phải được khảo sát trước về độ chính xác,

dễ sử dụng, đảm bảo yêu cầu dạy học

 Bước 3 Thiết kế nhiệm vụ các góc

Căn cứ vào nội dung cụ thể của bài học, vào sự đáp ứng của các phương tiện chuẩn bị và không gian của lớp học, GV cần phải:

- Xác định chính xác số góc và đặt tên góc cụ thể

- Xác định nhiệm vụ ở mỗi góc (dạng các phiếu học tập) với các nội dung cụ

thể: mục tiêu của góc; phương tiện, đồ dùng; phương pháp và hình thức làm việc; thời gian tối đa; các nhiệm vụ cụ thể; yêu cầu kết quả và trình bày Có thể minh họa qua hình 1.9

PHI ẾU ĐÁP ÁN GÓC

BÀI

Câu 1: ( đ) Câu 2: ( đ) Câu 3: ( đ)

3 Hướng dẫn HS trả lời câu hỏi trong phiếu học

L ưu ý:

- Nhiệm vụ ở các góc phải cụ thể, rõ ràng, hấp dẫn đối với HS

- Mỗi góc phải có đủ điều kiện, phương tiện để HS hoàn thành nhiệm vụ

 Bước 4: Thiết kế hỗ trợ cho các góc và đáp án

Căn cứ vào đặc trưng của mỗi loại góc, vào đặc điểm của đối tượng HS, GV thiết kế hỗ trợ để HS có thể đảm bảo thực hiện được nhiệm vụ tại mỗi góc, đặc biệt là góc trải nghiệm và góc quan sát (liên quan đến sử dụng các thiết bị thật, phần mềm) Các hỗ trợ thường được thể hiện dạng phiếu trợ giúp, với nội dung thường là: các câu

hỏi dẫn hướng, các thao tác tiến hành thí nghiệm, cách sử dụng thiết bị, các bước thao tác màn hình máy tính khi sử dụng video, các mô phỏng thí nghiệm, hoặc các kiến

thức và sự cụ thể hóa các bước thiết lập để xây dựng kiến thức (mức trợ giúp cao

nhất) Để việc thiết kế bài học không trở lên quá phức tạp, gây khó khăn trong việc áp

dụng, thường thiết kế các trợ giúp cho góc trải nghiệm và góc quan sát Việc thiết kế đáp án phải đảm bảo cho học sinh dễ chấm khi GV cho học sinh chấm chéo phiếu học

tập của nhóm khác Thường thì mỗi ý một điểm, ý nào quan trọng thì có thể cho hai điểm, ba điểm … tùy thuộc vào tính chất quan trọng của ý đó Có thể xem lại minh

họa phiếu hướng dẫn và phiếu đáp án trong hình 1.9

 Bước 5: Thiết kế tiến trình dạy học cụ thể

Đây là bước cuối cùng, mang tính chất tổng hợp trong giai đoạn thiết kế bài

học Về cấu trúc, nó không có gì khác so với một kế hoạch bài học thông thường Tiến trình nay thường bao gồm thiết kế các nội dung: lựa chọn mức độ vận dụng dạy học theo góc, dẫn nhập, trình tự các hoạt động và thời gian thực hiện, phương pháp GV

tiến hành, cách thức tổ chức, hướng dẫn tương ứng Các thiết kế các hoạt động cụ thể là:

- B ố trí sơ đồ không gian các góc học tập

- D ẫn nhập nội dung vận dụng dạy học theo góc

- Giao nhi ệm vụ học tập: GV giới thiệu PPDHTG, giới thiệu các góc, sơ lược

nhiệm vụ mỗi góc, thống nhất cách thức làm việc nhóm, thời gian tối đa thực hiện nhiệm vụ góc