Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan để kiểm tra kiến thức chương cơ học chất lưu của sinh viên cao đẳng gia lai

HỒ CHÍ MINH Lâm Thị Bích Trân XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN ĐỂ KIỂM TRA KIẾN THỨC CHƯƠNG “CƠ HỌC CHẤT LƯU”CỦA SINH VIÊN CAO ĐẲNG GIA LAI Chuyên ngành: Lí luận và ph

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành Phố Hồ Chí Minh - 2013

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Lâm Thị Bích Trân

XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN ĐỂ KIỂM TRA KIẾN THỨC CHƯƠNG “CƠ HỌC CHẤT LƯU”CỦA

SINH VIÊN CAO ĐẲNG GIA LAI

Chuyên ngành: Lí luận và phuơng pháp dạy học môn Vật

Lí

Mã số: 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC

HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC

TS PHAN GIA ANH VŨ

Thành Phố Hồ Chí Minh – 2013

LỜI CAM ĐOAN

Tôi cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực

và chưa từng được ai công bố trong bất kỳ luận văn nào khác

Người viết cam đoan

Lâm Thị Bích Trân

LỜI CÁM ƠN

Để hoàn thành chương trình học tập và luận văn này, tôi xin chân thành cám ơn

TS Phan Gia Anh Vũ đã tận tình hướng dẫn, chỉ dạy và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn này

Ban Giám Hiệu, Phòng Sau Đại Học trường Đại học Sư phạm Tp.Hồ Chí Minh

Ban Chủ Nhiệm và quý thầy cô Khoa Vật lý

Quý Thầy, Cô tham gia giảng dạy các môn học trong chương trình đào tạo thạc sĩ đã truyền đạt kiến thức khoa học giúp cho tôi có được nền tảng kiến thức để thực hiện luận văn cao học

Các anh, chị học viên lớp Cao học khóa 21 đã cùng chia sẽ kiến thức, kinh nghiệm trong quá trình học tập và nghiên cứu

Các em sinh viên lớp Lý-KTCN khóa 32, 33 tại trường Cao đẳng Sư phạm Gia Lai

Thành kính ghi ơn bố mẹ suốt đời đã tận tụy vì con

Xin chân thành cảm ơn! Tác giả

Lâm Thị Bích Trân

DANH MỤC VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

Chất lưu Khối lượng riêng

Đánh giá Câu hỏi

Tự luận Thí sinh

Đề trắc nghiệm Trắc nghiệm khách quan

Trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

CL KLR

ĐG

CH

TL

TS ĐTN TNKQ TNKQNLC

DANH MỤC CÁC BẢNG

Trang

Bảng 1.1 Bảng cấu trúc hai chiều 20

Bảng 2.1 Bảng mục tiêu nhận thức đạt được cho từng loại kiến thức 31

Bảng 2.2 Bảng cấu trúc hai chiều bài trắc nghiệm 33

Bảng 3.1 Các thông số đánh giá bài trắc nghiệm qua hai lần khảo sát 92

Bảng 3.2 Thống kê điểm thô – điểm chuẩn lần 1 – Lớp Lý - KTCN32 93

Bảng 3.3 Thống kê điểm thô – điểm chuẩn lần 2 – Lớp Lý - KTCN33 93

Bảng 3.4 Bảng phân bố các loại điểm 94

Bảng 3.5 Bảng phân bố điểm chuẩn của sinh viên 95

Bảng 3.6 Bảng đánh giá độ khó và độ phân cách các câu 96

Bảng 3.7 Tổng hợp các câu theo mức độ khó – lần 1 98

Bảng 3.8 Tổng hợp các câu theo mức độ khó – lần 2 98

Bảng 3.9 Tổng hợp các câu theo mức độ phân cách – lần 1 99

Bảng 3.10 Tổng hợp các câu theo mức độ phân cách – lần 2 99

Bảng 1 Vài khối lượng riêng 168

Bảng 2 Bảng phân tích nội dung chương Cơ học chất lưu 187

Bảng 3 Mẫu phiếu làm bài trắc nghiệm 190

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ

Trang

Hình 3.1 : Biểu đồ phân bố các loại điểm 94

Hình 3.2 : Biểu đồ phân bố tần số điểm chuẩn của sinh viên .95

Hình 3.3 : Biểu đồ phân bố tỉ lệ các câu theo mức độ khó 99

Hình 3.4 : Biểu đồ phân bố tỉ lệ các câu theo độ phân cách .100

Hình 1 : Nội dung về áp suất tác dụng lên một vật trong lòng chất lưu 169

Hình 2 : Nội dung về áp suất tác dụng lên một khối chất lăng trụ tam giác vuông .170

Hình 3 : Nội dung về các lực tác dụng lên khối chất lưu nằm cân bằng 172

Hình 4 : Hình ống phong vũ biểu 173

Hình 5 : Máy ép dùng chất lỏng 173

Hình 6 : Nội dung về lực đẩy Acsimet 174

Hình 7 : Hình ảnh về đường dòng 176

Hình 8 : Hình ảnh về ống dòng 176

Hình 9 : Lưu lượng của ống dòng 177

Hình 10 : Sự chảy của chất lỏng ra khỏi một lỗ thủng 180

Hình 11 : Đường dòng không nhiễu loạn 182

Hình 12 : Sự phân bố đường dòng xung quanh quả cầu 182

Hình 13 : Hình ảnh cắt ngang của vận tốc trung bình tại các điểm trên một tiết diện ngang trong chuyển động cuộn xoáy 184

Hình 14 : Lực nâng cánh máy bay 185

Hình 15 : Lực nâng cánh máy bay 185

Hình 16 : Máy đo vận tốc dòng chảy 186

Hình 17 : Nguyên tắc hoạt động của bơm phun tia 187

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN 3

LỜI CÁM ƠN 4

DANH MỤC VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN 5

DANH MỤC CÁC BẢNG 6

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ 7

MỤC LỤC 8

MỞ ĐẦU 10

1 Lý do chọn đề tài: 10

2 Mục đích nghiên cứu của đề tài: 12

3 Đối tượng nghiên cứu: 12

4 Giả thuyết khoa học: 13

5 Phạm vi nghiên cứu: 13

6 Nhiệm vụ nghiên cứu: 13

7 Phương pháp nghiên cứu: 13

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ VÀ TRẮC NGHIỆM 15

1.1 Cơ sở lí luận về kiểm tra và đánh giá trong dạy học 15

1.1.1 Một số khái niệm cơ bản dùng trong kiểm tra và đánh giá trong dạy học 15

1.1.2 Mục đích và những yêu cầu sư phạm của kiểm tra đánh giá 16

1.1.3 Phân loại các phương pháp đo lường và đánh giá trong giáo dục 19

1.2 Cơ sở lí luận về trắc nghiệm 22

1.2.1 Khái niệm trắc nghiệm 22

1.2.2 Trắc nghiệm tự luận 22

1.2.3 Trắc nghiệm khách quan 22

1.3 Thực trạng kiểm tra đánh giá các môn học tại trường CĐSP 43

Chương 2: NỘI DUNG CHƯƠNG CƠ HỌC CHẤT LƯU VÀ XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TNKQ CHƯƠNG CƠ HỌC CHẤT LƯU 44

2.1 Mục tiêu: 44

2.2 Nội dung lý thuyết chương Cơ học chất lưu 44

2.3 Xây dựng hệ thống câu hỏi TNKQNLC chương Cơ học chất lưu 45

2.3.1 Mục tiêu của bài trắc nghiệm 45

2.3.2 Phân tích mục tiêu nhận thức 45

2.3.3 Xác định số câu hỏi trong bài trắc nghiệm 48

2.3.4 Thiết kế dàn bài trắc nghiệm 48

2.3.5 Xây dựng hệ thống câu hỏi TNKQ Đáp án và phân tích trước khảo sát 50

2.3.6 Thẩm định hệ thống câu hỏi trắc nghiệm 109

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 111

3.1 Mục đích thực nghiệm 111

3.2 Đối tượng và nội dung thực nghiệm 111

3.3 Phương pháp thực nghiệm 111

3.3.1 Trình bày bài trắc nghiệm 111

3.3.2 Triển khai các trắc nghiệm thử và trắc nghiệm kiểm tra: 111

3.4 Kết quả thực nghiệm 112

3.4.1 Đánh giá chung về bài trắc nghiệm 112

3.4.2 Phân tích chi tiết các câu trắc nghiệm theo chỉ số thống kê 124

PHẦN KẾT LUẬN 194

1 Kết luận chung về hệ thống câu hỏi trắc nghiệm 194

2 Những đóng góp của đề tài 194

3 Những mặt hạn chế của đề tài 195

4 Hướng nghiên cứu tiếp của đề tài 195

TÀI LIỆU THAM KHẢO 197

PHỤ LỤC 198

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài:

Nghị quyết đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ IV của Đảng Cộng Sản Việt Nam, bàn về cải cách giáo dục, đã nêu rõ: “Mục tiêu của cải cách giáo dục là đào tạo có chất lượng tốt những người lao động mới có ý thức và đạo đức xã hội, có trình độ văn hóa phổ thông và hiểu biết kỹ thuật” Tiếp đó, Hội nghị Ban chấp hành Trung ương Đảng Cộng Sản Việt Nam lần 2 khóa VIII đã chỉ rõ mục tiêu của giáo dục trong giai đoạn mới là: “Xây dựng những con người và thế hệ mới thiết tha, tham gia tích cực vào sự nghiệp công nghiệp hóa hiện đại hóa đất nước, có ý thức

cộng đồng và phát huy tính tích cực của cá nhân, làm chủ tri thức khoa học và

công nghệ hiện đại có tư duy sáng tạo, có kĩ năng thực hành giỏi và có tác phong

công nghiệp.”

Góp phần vào việc thực hiện mục tiêu của giáo dục nêu trên, khâu kiểm tra đánh giá cũng chiếm một vị trí quan trọng không thể thiếu trong quá trình giáo dục Mặc dù đánh giá thường nằm ở giai đoạn cuối cùng của một quá trình giáo dục, nhưng nó lại trở thành sự khởi đầu cho một giai đoạn giáo dục tiếp theo với yêu cầu cao hơn và chất lượng mới hơn

Hiện nay có hai hình thức kiểm tra đánh giá phổ biến đó là trắc nghiệm khách quan và tự luận Cả hai phương pháp này đều là phương pháp hữu hiệu để đánh giá kết quả học tập, nhưng mỗi phương pháp đều có ưu và nhược điểm riêng

Điểm khác biệt quan trọng giữa phương pháp kiểm tra TNKQ và TL là ở tính

khách quan Đối với TL, kết quả chấm thi phụ thuộc rất nhiều vào chủ quan của

người chấm bài, do đó rất khó công bằng, chính xác Dù đã có nhiều biện pháp khắc phục, nhiều thử nghiệm cho thấy sự chênh lệch về kết quả chấm bài TL do những người chấm khác nhau thường rất lớn, thậm chí sự chênh lệch điểm của cùng một người chấm ở những thời điểm khác nhau, với tâm trạng khác nhau cũng không nhỏ Để khắc phục nhược điểm trên thì kiểm tra đánh giá bằng TNKQ là một phương án tối ưu Tính khách quan của việc kiểm tra đánh giá bằng TNKQ thể hiện

ở việc cho phép chấm bài trắc nghiệm bằng máy Máy chấm điểm có thể chấm từ hàng trăm đến hàng nghìn bài trong một giờ với độ chính xác cao

Một ưu thế nữa của việc kiểm tra đánh giá bằng TNKQ được thể hiện ở độ giá trị nội dung của bài kiểm tra Từ trước đến nay một số người vẫn nhầm tưởng rằng đề thi TNKQ tạo nên sự may rủi nhiều hơn đề TL nhưng thực tế thì hoàn toàn ngược lại Một đề thi TL thường chỉ đề cập đến một vài chủ đề của môn học nên thí sinh rất dễ gặp may rủi do “trúng tủ” hoặc “lệch tủ”, còn với đề thi TNKQ thì sự

may rủi hầu như hoàn toàn không xảy ra vì một đề thi TNKQ bao gồm nhiều câu

hỏi nhỏ nhưng phủ kín chương trình môn học Nếu thí sinh nắm chắc nội dung

môn học thì sẽ làm đúng phần lớn các câu hỏi trắc nghiệm Trong trường hợp thí sinh quên hoặc không nắm vững một vài chi tiết của môn học thì một số ít câu hỏi không làm được hoặc làm được do đoán mò cũng không ảnh hưởng lớn đến kết quả bài thi Nhưng với việc kiểm tra đánh giá bằng TL thì hoàn toàn ngược lại

Trong những năm gần đây, Bộ Giáo dục và Đào tạo chủ trương sử dụng phương pháp TNKQ vào trong kì thi tốt nghiệp và tuyển sinh đại học nên ngày càng

có nhiều người quan tâm đến phương pháp này Các sách về câu hỏi trắc nghiệm của các môn học đã và đang xuất hiện rất nhiều trên thị trường nhưng phần lớn câu hỏi không đảm bảo chất lượng, vì chưa có một cơ quan hoặc nhà xuất bản nào thẩm định chúng trước khi xuất bản Vì vậy để nâng cao chất lượng câu hỏi TNKQ trong tình hình hiện nay thì mỗi một người dạy phải là một chuyên gia trong công tác biên soạn câu hỏi TNKQ phục vụ cho việc giảng dạy của mình

Phương pháp kiểm tra đánh giá bằng TNKQ hiện đang được quan tâm rộng rãi ở bậc Trung học Ở bậc Cao đẳng – Đại học ở nước ta hiện nay, phương pháp này cũng đã bắt đầu được chú ý đến Tại trường Cao đẳng Sư phạm Gia Lai, phương pháp kiểm tra đánh giá bằng TNKQ đang được nhà trường khuyến khích sử dụng rộng rãi Tuy nhiên, trong thực tế, TNKQ chỉ mới được áp dụng ở một số ít môn học cho chuyên ngành Vật lý – Khoa Tự nhiên – Trường CĐSP Gia Lai Vì vậy việc phổ biến và áp dụng phương pháp kiểm tra đánh giá bằng TNKQ trong

chuyên ngành Vật lý thuộc Khoa Tự nhiên – Trường CĐSP Gia Lai là điều hết sức cần thiết

Với điều kiện thuận lợi của bản thân hiện nay đang giảng dạy bộ môn Cơ học

2 tại trường CĐSP Gia Lai với 2 chương chính: Cơ học chất lưu và Cơ học vật rắn, tôi nhận thấy rằng đây là phần nội dung hết sức quan trọng giúp các em sinh viên nắm được các kiến thức cơ bản của Vật lý cũng như ứng dụng của nó trong đời sống và kỹ thuật Đặc biệt, chương Cơ học chất lưu là chương có liên quan đến chương trình vật lý trung học cơ sở mà các em sinh viên sẽ phải giảng dạy sau khi

ra trường Thực tế cho thấy hiện nay sinh viên tiếp nhận kiến thức một cách máy móc và khả năng vận dụng lý thuyết phần Cơ học chất lưu để giải các bài tập lý thuyết cũng như lý giải các hiện tượng vật lý trong đời sống còn chưa cao, dẫn đến việc chưa thể khắc sâu và ghi nhớ kiến thức một cách lâu dài Vì vậy cần thiết phải

có quá trình kiểm tra đánh giá bằng một hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhằm khắc sâu kiến thức cũng như góp phần nâng cao sự hiểu biết phần Cơ học chất lưu cho sinh viên trường Cao đẳng Sư phạm Gia Lai Chính vì các lí do trên mà

tôi đã quyết định chọn đề tài: Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan

để kiểm tra kiến thức chương “Cơ học chất lưu” của sinh viên Cao đẳng Sư phạm Gia Lai

2 Mục đích nghiên cứu của đề tài:

Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan cho chương Cơ học chất lưu trong chương trình vật lý Cao đẳng nhằm nâng cao chất lượng kiểm tra, đánh giá sự nắm bắt kiến thức chương Cơ học chất lưu của sinh viên trường CĐSP Gia Lai

3 Đối tượng nghiên cứu:

- Nội dung chương Cơ học chất lưu thuộc chương trình vật lý Cao đẳng;

- Phương pháp kiểm tra và đánh giá kết quả học tập của người học;

- Kỹ thuật xây dựng hệ thống câu hỏi TNKQ;

- Hệ thống các câu hỏi TNKQ phần Cơ học chất lưu

4 Giả thuyết khoa học:

Nếu xây dựng và sử dụng bộ câu hỏi TNKQ chương Cơ học chất lưu một cách thích hợp trong việc kiểm tra đánh giá thì sẽ góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy, nâng cao sự hiểu biết của người học

5 Phạm vi nghiên cứu:

Đề tài này chỉ giới hạn nghiên cứu cơ sở lí luận và kĩ thuật soạn thảo hệ thống câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn Từ đó áp dụng để soạn thảo các câu hỏi TNKQ cho chương Cơ học chất lưu thuộc môn Cơ học 2 của chương trình vật lý Cao đẳng

Đối tượng khảo sát là toàn thể sinh viên lớp Lý-KTCN khóa 32 và 33 trường Cao đẳng Sư phạm Gia Lai

6 Nhiệm vụ nghiên cứu:

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về kiểm tra và đánh giá và thực trạng kiểm tra đánh giá các môn học tại trường CĐSP nói chung và đối với bộ môn Cơ học 2 nói riêng

- Phân tích nội dung và mục tiêu nhận thức chương Cơ học chất lưu

- Nghiên cứu kỹ thuật xây dựng hệ thống câu hỏi TNKQ Xây dựng hệ thống câu hỏi TNKQ chương Cơ học chất lưu

- Thực nghiệm sư phạm

7 Phương pháp nghiên cứu:

- Phương pháp nghiên cứu lí luận:

+ Nghiên cứu cơ sở lí luận về kiểm tra đánh giá trong dạy học

+ Nghiên cứu cơ sở lí luận về phương pháp trắc nghiệm

+ Nghiên cứu các tài liệu về Cơ học chất lưu

+ Nghiên cứu, khai thác các chủ đề liên quan đến nội dung chương Cơ học chất lưu

+ Nghiên cứu kỹ thuật soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm khách quan

- Phương pháp điều tra:

+ Điều tra về thực tế dạy học chương Cơ học chất lưu thuộc môn Cơ học 2 tại trường Cao đẳng Sư phạm Gia Lai

+ Điều tra về những khó khăn, sai lầm của sinh viên khi học phần Cơ học chất lưu, từ đó xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhằm khắc phục được các sai lầm của sinh viên

- Phương pháp phỏng vấn: Thu thập thông tin bằng cách trao đổi trực tiếp với sinh viên, tiến hành các buổi thảo luận, trao đổi kinh nghiệm dạy học phần Cơ học chất lưu với các đồng nghiệp, thầy cô…

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Đây là phương pháp có giá trị cao trong việc kiểm chứng giả thuyết cũng như khẳng định tính khách quan của kết quả nghiên cứu

+ Sau khi soạn thảo xong hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn sẽ tiến hành khảo sát trên các đối tượng toàn thể sinh viên lớp Lý-KTCN khóa 32 và 33 trường Cao đẳng Sư phạm Gia Lai

+ Phương pháp thống kê toán học: Sử dụng phương pháp thống kê toán học để trình bày kết quả nghiên cứu và rút ra nhận xét

PHẦN NỘI DUNG

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ VÀ

TRẮC NGHIỆM

1.1 Cơ sở lí luận về kiểm tra và đánh giá trong dạy học

1.1.1 Một số khái niệm cơ bản dùng trong kiểm tra và đánh giá trong dạy học

a Đo lường

Là quá trình mô tả bằng một chỉ số, mức độ cá nhân đạt được (hay đã có) một đặc điểm nào đó (như khả năng, thái độ ) Đo lường thành quả trong học tập là lượng giá mức độ đạt được các mục tiêu cuối cùng hay tiêu chí trong một khóa học, một giai đoạn học [9,1]

- Lượng giá theo chuẩn

- Lượng giá theo tiêu chí

Trong dạy học dựa vào các điểm số của một học sinh đạt được, giáo viên

có thể ước lượng trình độ kiến thức, kỹ năng của học sinh đó Từ đó có thể biết được trình độ tương đối của học sinh so với thành tích chung của một tập thể (lượng

giá theo tiêu chuẩn) hay so với yêu cầu của chương trình học tập (lượng giá theo tiêu chí) [9,2]

d Đánh giá

Đánh giá là khâu tiếp theo của lượng giá Đánh giá có nghĩa là xem xét các mức độ phù hợp của một tập hợp các tiêu chí thích hợp của mục tiêu đã xác định nhằm đưa ra quyết định theo một mục đích nào đó [9,2]

Đánh giá kết quả học tập của học sinh là quá trình thu thập và xử lý thông tin về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập của học sinh, về tác động và nguyên nhân của tình hình đó nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của giáo viên và nhà trường, cho bản thân học sinh để họ học tập ngày càng tiến bộ hơn

1.1.2 Mục đích và những yêu cầu sư phạm của kiểm tra đánh giá

a Mục đích của kiểm tra đánh giá

 Mục đích dạy học của việc kiểm tra đánh giá

- Đánh giá để thông báo cho học sinh biết trình độ của bản thân Công khai hóa các hoạt động về năng lực và kết quả học tập của mỗi học sinh và của tập thể lớp, tạo cơ hội cho học sinh phát triển kỹ năng tự đánh giá, giúp cho học sinh nhận

ra sự tiến bộ của bản thân từ đó khuyến khích, động viên, thúc đẩy việc học tập

- Đánh giá để làm sáng tỏ mức độ đạt được và chưa đạt được về mục tiêu dạy học, tình trạng kiến thức, kĩ năng, thái độ của học sinh đối chiếu với những yêu cầu của chương trình, phát hiện những nguyên nhân sai xót nhằm giúp học sinh điều chỉnh hoạt động học tập

- Đánh giá nhằm phân loại, tuyển chọn học sinh Dựa trên kết quả đánh giá giúp phân loại học sinh rõ ràng hơn từ đó có những phương pháp thích hợp áp dụng cho từng nhóm học sinh để đạt hiệu quả tốt nhất Đặt biệt trong việc tuyển chọn đội tuyển để tham gia các kì thi lớn, việc phân loại học sinh phát huy tác dụng tối ưu

 Mục đích giáo dục của việc kiểm tra đánh giá

- Đánh giá giúp giáo viên nhận biết năng lực sư phạm của bản thân, có cơ

sở thực tế để tự nhận ra những điểm mạnh điểm yếu từ đó có định hướng điều chỉnh, hoàn thiện hoạt động dạy, nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học

- Đánh giá giúp học sinh nâng cao tinh thần trách nhiệm trong học tập, có thái độ tích cực trong công việc, rèn luyện các thói quen học tập tốt, góp phần hoàn thiện bản thân

- Đánh giá cũng góp phần tăng cường mối quan hệ học tập giữa các học sinh với nhau, giúp học sinh giúp đỡ nhau trong học tập

Nói tóm lại, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và định hướng điều chỉnh hoạt động của học sinh mà còn tạo điều kiện thuận lợi nhận định thực trạng và định hướng điều chỉnh hoạt động của giáo viên.[11]

b Chức năng của kiểm tra đánh giá

 Chức năng kiểm tra là chức năng cơ bản và đặc trưng, thể hiện ở chỗ

phát hiện tình trạng nhận biết kiến thức đã học, mức độ hiểu và áp dụng kiến thức

đó, vận dụng linh hoạt vào tình huống mới của sinh viên Mặt khác, thể hiện phương tiện kiểm tra và các phương pháp dạy học của giáo viên Từ đó xem xét xác định nội dung và phương pháp dạy học tiếp theo một cách phù hợp Đồng thời việc xem xét kết quả của kiểm tra, đánh giá cũng cho phép đề xuất định hướng điều chỉnh những sai sót, phát huy những kết quả trong cải tiến hoạt động dạy học với các phần kiến thức đã dạy

 Chức năng dạy học của kiểm tra, đánh giá thể hiện có tác dụng có ích

cho người học cũng như người dạy trong việc thực hiện nhiệm vụ giảng dạy Các bài trắc nghiệm giao cho sinh viên nếu được soạn thảo một cách công phu có thể được xem như một cách diễn đạt các mục tiêu dạy học cụ thể đối với các kiến thức,

kỹ năng nhất định Nó có tác dụng định hướng hoạt động học tập tích cực chủ động của sinh viên

Việc xem xét thảo luận các câu hỏi trắc nghiệm một cách nghiêm túc, có thể xem như một phương pháp dạy học tích cực giúp người học chiếm lĩnh kiến

thức một cách tích cực, đồng thời giúp cho người dạy kịp thời bổ sung điều chỉnh hoạt động dạy cho có hiệu quả

 Chức năng xác nhận thành tích học tập, hiệu quả dạy học Việc kiểm

tra đánh giá trình độ kỹ năng đòi hỏi phải soạn thảo nội dung các bài trắc nghiệm và các tiêu chí đánh giá, căn cứ mục tiêu dạy học cụ thể đã xác định cho từng kiến thức

kỹ năng Các bài kiểm tra này có thể sử dụng để nghiên cứu đánh giá mục tiêu dạy học và hiệu quả của phương pháp dạy học

Ba chức năng trên luôn luôn quan hệ chặt chẽ với nhau Tuy nhiên, tuỳ vào đối tượng hình thức, phương pháp đánh giá mà một chức năng nào đó có thể sẽ trội hơn

Theo GS Trần Bá Hoành, đánh giá trong dạy học có 3 chức năng :

- Chức năng sư phạm: Làm sáng tỏ thực trạng, định hướng điều chỉnh hoạt động học và dạy

- Chức năng xã hội: Công khai hoá kết quả học tập của mỗi học sinh

- Chức năng khoa học: nhận định chính xác về một mặt nào đó trong thực trạng dạy học, về hiệu quả thực nghiệm một sáng kiến nào đó trong dạy học [11,3]

c Những yêu cầu sư phạm của kiểm tra đánh giá

 Đảm bảo tính khách quan: là sự phản ánh trung thực kết quả lĩnh hội

nội dung tài liệu học tập của học sinh so với yêu cầu do chương trình qui định để học sinh bộc lộ đúng thực chất trình độ kiến thức, kỹ năng; ngăn ngừa mọi biểu hiện đối phó, thiếu trung thực

Để đảm bảo tính khách quan trong kiểm tra đánh giá, cần cải tiến, đổi mới các phương pháp, hình thức kiểm tra, đánh giá, từ khâu ra đề, tổ chức thi tới khâu cho điểm Xu hướng chung là tuỳ theo đặc trưng môn học mà lựa chọn hình thức thi thích hợp Song dù hình thức nào, vấn đề “lượng hoá” nội dung môn học theo các đơn vị kiến thức để làm chuẩn cho việc kiểm đánh giá, cho điểm khách quan là cực

kỳ quan trọng

 Yêu cầu đảm bảo tính toàn diện

Trong quá trình kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh về khối lượng và chất lượng chiếm lĩnh kiến thức, kỹ năng, vận dụng thuộc về các môn học;

về kết quả phát triển năng lực hoạt động trí tuệ, tư duy sáng tạo, ý thức, thái độ … trong đó, chú ý đánh giá cả số lượng và chất lượng, cả nội dung và hình thức

 Yêu cầu đảm bảo tính thường xuyên và hệ thống

- Tính hệ thống: Kiểm tra từng phần, kiểm tra từng chủ đề (chương),

kiểm tra học kỳ

- Tính thường xuyên: Kiểm tra hàng ngày, kiểm tra giữa kỳ, kiểm tra

cuối kỳ, cuối năm

 Yêu cầu đảm bảo tính phát triển công khai

Trân trọng sự cố gắng của học sinh, đánh giá cao những tiến bộ trong học tập của học sinh Cần đảm bảo tính công khai trong đánh giá:

- Công khai nội dung sẽ kiểm tra học sinh, không đánh đố học sinh

- Công khai kết quả kiểm tra

- Đánh giá kết quả học sinh một cách công bằng.[11,4]

1.1.3 Phân loại các phương pháp đo lường và đánh giá trong giáo dục

Có nhiều kiểu phân loại các phương pháp đo lường và đánh giá trong giáo dục, tùy theo cách xem xét và mục tiêu phân loại Trong giáo dục gồm một số kiểu phân loại các phương pháp đo lường và đánh giá sau đây

1) Theo cách thực hiện việc đánh giá, có thể phân chia các phương pháp

đánh giá làm ba loại lớn: quan sát, vấn đáp và viết [4,16]

- Loại quan sát giúp đánh giá các thao tác, các hành vi, các phản ứng vô

thức, các kỹ năng thực hành và cả một số kỹ năng về nhận thức, chẳng hạn các giải quyết vấn đề trong một tình huống đang được nghiên cứu

- Loại vấn đáp có tác dụng tốt để đánh giá khả năng ứng đáp các câu hỏi

(CH) được nêu một cách tự phát trong một tình huống cần kiểm tra, cũng thường được sử dụng khi sự tương tác giữa người hỏi và người đối thoại là quan trọng, chẳng hạn để xác định thái độ người đối thoại …

- Loại viết thường được sử dụng nhiều nhất, vì nó có các ưu điểm sau:

+ Cho phép kiểm tra nhiều thí sinh cùng một lúc;

+ Cho phép thí sinh cân nhắc nhiều hơn khi trả lời;

+ Có thể đánh giá một số loại tư duy ở mức độ cao;

+ Cung cấp các bản ghi trả lời của thí sinh để nghiên cứu kỹ khi chấm điểm;

+ Dễ quản lý vì người chấm không tham gia trực tiếp vào bối cảnh kiểm tra

Loại viết lại được chia thành hai nhóm chính:

- Nhóm các CH tự luận (TL – essay test): Các CH buộc phải trả lời theo dạng

mở, thí sinh phải tự mình trình bày ý kiến trong một bài viết để trả lời CH nêu ra

- Nhóm các CH trắc nghiệm khách quan (TNKQ – objective test): Đề thi thường bao gồm rất nhiều CH, mỗi câu nêu lên vấn đề và những thông tin cần thiết

để các thí sinh có thể trả lời một cách ngắn gọn

Ở nước ta có nhiều người thường gọi TNKQ là “trắc nghiệm” Thuận theo thói quen ấy, từ nay về sau khi trong luận văn này dùng từ “trắc nghiệm” mà không nói gì thêm thì ta ngầm hiểu là TNKQ

 Phân biệt giữa TNKQ và trắc nghiệm tự luận:

- Một câu hỏi tự luận đòi hỏi thí sinh phải tự suy nghĩ ra câu trả lời rồi diễn đạt bằng ngôn ngữ riêng của bản thân, câu hỏi trắc nghiệm buộc thí sinh phải chọn duy nhất một câu đúng nhất

- Một bài tự luận có rất ít câu hỏi nhưng thí sinh phải diễn đạt bằng lời lẽ dài dòng, còn một bài trắc nghiệm có rất nhiều câu hỏi nhưng chỉ đòi hỏi trả lời ngắn gọn nhất

- Làm bài tự luận cần nhiều thời gian để suy nghĩ và diễn đạt, còn khi làm trắc nghiệm thời gian đó cần để đọc và suy nghĩ

- Chất lượng bài tự luận phụ thuộc vào kỹ năng người chấm bài, còn chất lượng bài trắc nghiệm phụ thuộc vào kỹ năng người ra đề

- Một đề bài tự luận tương đối dễ soạn nhưng khó chấm điểm, còn trắc nghiệm thì khó soạn nhưng dễ chấm điểm

- Với bài tự luận, thí sinh tự do bộc lộ suy nghĩ cá nhân, người chấm tự do cho điểm theo xu hướng riêng; bài trắc nghiệm chỉ chứng tỏ kiến thức thông qua tỉ

lệ câu trả lời đúng, người ra đề tự bộc lộ kiến thức thông qua việc đặt câu hỏi

- Một bài trắc nghiệm cho phép và đôi khi khuyến khích sự "phỏng đoán" đáp án, nhưng một bài tự luận cho phép sử dụng ngôn từ hoa mỹ, khó có bằng chứng để "lừa phỉnh" đáp án

2) Theo mục tiêu của việc đánh giá, có thể phân chia các phương pháp đánh

giá làm hai nhóm: đánh giá tiến trình (formative) và đánh giá tổng kết (summative).[4,17]

Đánh giá tiến trình được sử dụng trong quá trình dạy và học để nhận được các phản hồi từ học viên, xem xét mức độ thành công của việc dạy và học, chỉ ra trở ngại và tìm cách khắc phục

Đánh giá tổng kết nhằm tổng kết những gì học viên đạt được, xếp loại học viên, lựa chọn học viên thích hợp để tiếp tục đào tạo hoặc sử dụng trong tương lai, chứng tỏ hiệu quả của khóa học và của việc dạy của giảng viên, đề ra mục tiêu tương lai cho học viên

Hai nhóm đánh giá nêu trên được tiến hành theo những cách hoàn toàn khác nhau Trong giảng dạy ở nhà trường, các đánh giá tiến trình thường gắn chặt với giảng viên, còn các đánh giá kết thúc thường bám sát vào mục tiêu dạy học đã được

đề ra và có thể tách khỏi giảng viên

3) Theo phương hướng sử dụng kết quả đánh giá, có thể phân chia ra đánh

giá theo chuẩn (norm-referenced) và đánh giá theo tiêu chí (criterion-referenced)

[4,17]

- Đánh giá theo chuẩn: là đánh giá được sử dụng để xác định mức độ thực hiện của một cá nhân nào đó so với các cá nhân khác trong một nhóm mà trên đó việc đánh giá được thực hiện

- Đánh giá theo tiêu chí: là đánh giá được sử dụng để xác định mức độ thực hiện của một cá nhân nào đó so với các tiêu chí xác định cho trước của môn học hoặc chương trình học

1.2 Cơ sở lí luận về trắc nghiệm

1.2.1 Khái niệm trắc nghiệm

Trắc nghiệm theo nghĩa rộng là một hoạt động được thực hiện để đo lường năng lực của các đối tượng nào đó nhằm những mục đích xác định Trong giáo dục, trắc nghiệm được tiến hành thường xuyên ở các kì thi, kiểm tra để đánh giá kết quả học tập, đối với một phần của môn học, toàn bộ môn học, đối với cả một cấp học, hoặc

để tuyển chọn một số người có năng lực nhất vào một khoá học [12,10]

Trắc nghiệm viết thường được chia thành hai nhóm: Trắc nghiệm tự luận (essay)

và Trắc nghiệm khách quan (objective test) [9,8]

1.2.2 Trắc nghiệm tự luận

Trắc nghiệm tự luận là phương pháp đánh giá kết quả học tập bằng việc sử dụng công cụ đo lường là các câu hỏi, học sinh trả lời dưới dạng bài viết bằng ngôn ngữ của mình trong một khoảng thời gian định trước

Loại trắc nghiệm này thường được xem là chủ quan vì nó phụ thuộc vào suy nghĩ và nhận thức chủ quan của người chấm

Trắc nghiệm tự luận dùng những câu hỏi mở đòi hỏi học sinh tự xây dựng câu trả lời Câu trả lời có thể là một đoạn văn ngắn, một bài tóm tắt, hoặc một bài tính

1.2.3 Trắc nghiệm khách quan

1.2.3.1 Khái niệm

Trắc nghiệm khách quan là phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh bằng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan Gọi là khách quan vì cách cho điểm (đo lường) hoàn toàn không phụ thuộc vào người chấm

1.2.3.2 Phân loại trắc nghiệm khách quan

a Về cách chuẩn bị đề trắc nghiệm, có thể phân chia thành trắc nghiệm

tiêu chuẩn hoá và trắc nghiệm dùng ở lớp học

Trắc nghiệm tiêu chuẩn hoá thường do các chuyên gia trắc nghiệm soạn

thảo, thử nghiệm, tu chỉnh, do đó mỗi câu trắc nghiệm được gắn với các chỉ số cho biết thuộc tính và chất lượng của nó (độ khó, độ phân biệt, phản ánh nội dung và mức độ kỹ năng gắn với câu hỏi), mỗi đề trắc nghiệm có gắn với một độ tin cậy xác định, ngoài ra có những chỉ dẫn cụ thể về cách triển khai trắc nghiệm và giải thích kết quả trắc nghiệm

Trắc nghiệm dùng ở lớp học (hoặc trắc nghiệm do giáo viên soạn) là trắc

nghiệm do giáo viên tự viết để sử dụng trong quá trình giảng dạy, có thể chưa được thử nghiệm và tu chỉnh công phu, thường chỉ sử dụng trong các kỳ kiểm tra với số lượng học sinh không lớn và không thật quan trọng

b Về việc đảm bảo thời gian để làm trắc nghiệm, có thể phân chia loại

trắc nghiệm theo tốc độ và trắc nghiệm không theo tốc độ

Trắc nghiệm theo tốc độ thường hạn chế thời gian, chỉ một ít học sinh làm

nhanh mới có thể làm hết số câu hỏi của đề trắc nghiệm, nhằm đánh giá khả năng làm nhanh của học sinh

Trắc nghiệm không theo tốc độ thường cung cấp đủ thời gian cho phần

lớn học sinh có thể kịp suy nghĩ để làm hết đề trắc nghiệm

c Về phương hướng sử dụng kết quả trắc nghiệm, có thể phân chia ra

trắc nghiệm theo chuẩn (norm-referrenced test) và trắc nghiệm theo tiêu chí (criterion-referrenced test)

Trắc nghiệm theo chuẩn: là trắc nghiệm được sử dụng để xác định mức

độ thực hiện của một cá nhân nào đó so với các cá nhân khác cùng làm một bài trắc nghiệm

Trắc nghiệm theo tiêu chí: là trắc nghiệm được sử dụng để xác định mức

độ thực hiện của một cá nhân nào đó so với một tiêu chí xác định nào đó cho trước.[4,22]

1.2.3.3 Các kiểu câu hỏi trắc nghiệm khách quan

a Câu hỏi Đúng, Sai (Yes/No Questions)

Trước một câu dẫn xác định (thông thường không phải là câu hỏi), học sinh đưa ra nhận định và lựa chọn một trong hai phương án trả lời Đúng hoặc Sai

Ưu điểm của trắc nghiệm Đúng – Sai: Là loại câu hỏi đơn giản dùng để

trắc nghiệm khách quan kiến thức về sự kiện, vì vậy viết loại câu hỏi này tương đối

dễ dàng, ít phạm lỗi, mang tính khách quan khi chấm

Nhược điểm của trắc nghiệm Đúng – Sai: Học sinh có thể đoán mò vì

vậy độ tin cậy thấp Học sinh giỏi có thể không thoả mãn khi buộc phải chọn Đúng – Sai khi câu hỏi viết chưa kỹ càng

b Câu hỏi nhiều lựa chọn (Multiple choise questions)

Đây là loại trắc nghiệm thông dụng nhất Loại này thường có hai phần: Phần đầu được gọi là phần dẫn, nêu ra vấn đề, cung cấp thông tin cần thiết hoặc đặt một câu hỏi Phần sau là các phương án để chọn thường được đánh dấu bằng các chữ cái A, B, C, D,… hoặc các con số 1, 2, 3, 4,… Trong các phương án đã chọn chỉ có duy nhất một phương án đúng hoặc một phương án đúng nhất còn các phương án khác được đưa vào với tác dụng gây nhiễu còn gọi là câu mồi Do vậy khi các câu lựa chọn được chuẩn bị tốt thì một người không có kiến thức chắc chắn

về vấn đề đó sẽ không thể nhận biết được trong tất cả các phương án đã chọn đâu là phương án đúng, đâu là phương án nhiễu

Khi soạn thảo loại trắc nghiệm này thường người soạn cố gắng làm cho các phương án nhiễu đều có vẻ “hợp lý” và “hấp dẫn” như phương án đúng

Ngoài ra phần dẫn có thể là một câu bỏ lửng và phần sau là đoạn bổ sung

để phần dẫn trở nên hợp lý

Ưu điểm:

Giáo viên có thể dùng loại câu hỏi này để kiểm tra – đánh giá những mục tiêu dạy học khác nhau, chẳng hạn như:

- Xác định mối tương quan nhân quả

- Nhận biết các điều sai lầm

- Ghép các kết quả hay các điều quan sát được với nhau

- Định nghĩa các khái niệm

- Tìm nguyên nhân của một số sự kiện

- Nhận biết điểm tương đồng hay khác biệt giữa 2 hay nhiều vật

Độ tin cậy cao hơn: Yếu tố đoán mò hay may rủi giảm đi nhiều lần so với các loại trắc nghiệm khách quan khác khi số phương án chọn lựa tăng lên

Tính giá trị tốt hơn với bài trắc nghiệm có nhiều câu lựa chọn, người ta có thể đo được các khả năng nhớ, áp dụng nguyên lý, định luật, tổng quát hoá rất hữu hiệu

Nhược điểm:

Loại câu hỏi này khó soạn vì phải tìm câu trả lời đúng nhất, còn những câu còn lại (câu nhiễu) cũng có vẻ hợp lý Ngoài ra cần soạn câu hỏi để đo được mức trí năng cao hơn mức biết, nhớ, hiểu

Có những học sinh có óc sáng tạo, tư duy tốt, có thể tìm ra những câu trả lời hay hơn đáp án thì sẽ làm cho học sinh đó cảm thấy không thoả mãn

Các câu hỏi nhiều lựa chọn có thể không đo được khả năng phán đoán tinh

vi và khả năng giải quyết vấn đề khéo léo, sáng tạo một cách hiệu nghiệm bằng loại câu hỏi trắc nghiệm tự luận soạn kỹ

☆Một số điểm cần lưu ý khi xây dựng câu trắc nghiệm khách quan

nhiều lựa chọn

- Câu dẫn cần có nội dung ngắn ngọn, rõ ràng, lời văn sáng sủa và diễn

đạt rõ ràng một vấn đề Tránh dùng các từ phủ định, nếu không tránh được thì cần phải được nhấn mạnh để học sinh không bị nhầm Câu dẫn phải là câu hỏi trọn vẹn

để học sinh hiểu được mình đang được hỏi vấn đề gì

- Câu chọn cũng phải rõ ràng và dễ hiểu và phải có cùng loại quan hệ với

câu dẫn, có cấu trúc song song

- Nên có tốt nhất từ 3-5 câu lựa chọn trở lên, nếu số phương án lựa chọn ít

thì yếu tố đoán mò hay may rủi được tăng lên Nhưng ngược lại nếu có quá nhiều phương án lựa chọn thì người soạn khó soạn và học sinh mất nhiều thời gian để đọc câu hỏi

- Phải chắc chắn chỉ có một phương án trả lời đúng, các phương án còn lại

thật sự nhiễu Nhưng cần cố gắng sau phần nhiễu này không nhằm mục đích chính

là gây nhiễu hay gài bẫy học sinh mà là để phân loại học sinh

- Cẩn thận khi dùng hai câu trả lời trong một câu hỏi có hình thức hay ý

nghĩa trái ngược nhau Vì đôi khi điều này làm cho học sinh chú ý đến hai câu đó, kết quả là thay vì câu hỏi nhiều lựa chọn ta sẽ có câu hỏi hai lựa chọn

- Nên thận trọng khi dùng cụm từ “không một câu nào” hoặc “tất cả đều

đúng (sai)” Chẳng hạn nếu học sinh biết chắc hai trong các câu trả lời là đúng sẽ chọn đáp án “tất cả đều đúng” làm câu trả lời

- Các câu trả lời đúng nhất cần phải được đặt ở vị trí khác nhau, sắp xếp

theo thứ tự ngẫu nhiên

 Tuy tồn tại cả ưu điểm và nhược điểm nhưng xét thấy những ưu điểm của phương pháp TNKQNLC này khá nổi trội và những nhược điểm có thể khắc phục được vì vậy luận văn đã sử dụng phương pháp TNKQ mà cụ thể là TNKQNLC với năm phương án trả lời thay vì bốn phương án trả lời như các kì thi, kiểm tra hiện nay hay dùng nhằm hạn chế phần nào xác suất làm đúng do đoán mò của học sinh, sinh viên hiện nay

Ngoài ra còn có một dạng phối hợp giữa trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn với loại trắc nghiệm tự luận

Đây là dạng câu hỏi nhiều lựa chọn nhưng được đặt thêm một câu hỏi giải thích dưới dạng thành văn yêu cầu học sinh giải thích tại sao chọn phương án trả lời

đó Ở đây học sinh phải dùng cách hành văn của chính mình để viết ra cách giải, cách suy luận, giải thích để đưa đến kết quả mình lựa chọn

Loại câu hỏi này gần như mang đầy đủ các ưu điểm của loại câu hỏi nhiều lựa chọn và loại câu hỏi trắc nghiệm tự luận Đặc biệt là nó khắc phục được các nhược điểm của câu hỏi nhiều lựa chọn: Loại bỏ được khả năng đoán mò, đánh giá được khả năng tư duy sáng tạo và trình độ tư duy của học sinh đồng thời đánh giá được khả năng sử dụng ngôn ngữ chuyên môn của học sinh để sắp xếp, diễn đạt, trình bày một vấn đề

Tuy nhiên loại câu hỏi nhiều lựa chọn đã khó soạn nay lại phối hợp với trắc nghiệm tự luận thì càng khó hơn vì câu hỏi này cần có nội dung để giáo viên đo được những gì mà trắc nghiệm khách quan chưa thực hiện được

c Câu hỏi điền khuyết (Supply items) hoặc trả lời ngắn (Short Answer).

Đây là dạng trắc nghiệm khách quan có câu trả lời tương đối tự do Thường chúng ta nêu ra một mệnh đề có khuyết một bộ phận , học sinh nghĩ ra nội dung trả lời thích hợp để điền vào chỗ trống, thường là những câu trả lời có nội dung ngắn ngọn hoặc một vài từ

Ưu điểm:

Học sinh có cơ hội trình bày những câu trả lời khác thường, phát huy óc sáng kiến Học sinh không có cơ hội đoán mò mà phải nhớ, nghĩ ra nhằm tìm câu trả lời Dù sao việc chấm điểm dạng này cũng tương đối nhanh hơn tự luận và cách soạn cũng phần nào dễ hơn trắc nghiệm nhiều lựa chọn, song thường rắc rối và khó khăn hơn những dạng trắc nghiệm khách quan khác

Nhược điểm:

Khi soạn dạng trắc nghiệm này thường dễ mắc phải sai lầm là trích nguyên văn các câu và từ trong sách giáo khoa Đồng thời phạm vi kiểm tra của câu hỏi này thường chỉ giới hạn ở những chi tiết vụn vặt Việc chấm bài cũng mất thời gian hơn

Khi soạn loại câu trắc nghiệm này chúng ta cần lưu ý: Mỗi câu nên chủ có một hoặc hai chỗ trống ở giữa hoặc ở cuối câu Các khoảng trống nên có độ dài thích hợp và bằng nhau đề hạn chế sự đoán mò của học sinh

Ngoài ra ta còn có một dạng khác là câu hỏi bằng hình vẽ, thường cho học sinh chú thích một vài chi tiết để sót trên hình vẽ hoặc sửa một chi tiết sai trên trên một đồ thị hay biểu đồ, hoặc điền vài chi tiết trên bảng đồ câm, v.v

d Câu hỏi ghép đôi (Matching items)

Có thể xem đây là một dạng đặc biệt của dạng trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn, dạng câu hỏi này thường gồm hai cột thông tin, một cột là những

câu hỏi (hay câu dẫn) một cột là những câu trả lời (hay còn gọi là câu lựa chọn), yêu cầu học sinh phải tìm cách ghép các câu trả lời ở cột này với câu hỏi ở cột khác sau cho hợp lý

Ưu điểm:

Câu hỏi trắc nghiệm khách quan ghép đôi dễ viết, dễ dùng, loại này thường phù hợp tâm lý học sinh Chúng ta có thể dùng dạng câu hỏi này để đo (đánh giá) các loại trí năng khác nhau của học sinh Nó đặc biệt hữu hiệu trong việc đánh giá khả năng nhận biết các hệ thức hay lập các mối tương quan

Nhược điểm:

Loại câu hỏi này không thích hợp cho việc thẩm định các khả năng như sắp đặt và vận dụng kiến thức Muốn soạn loại câu hỏi này để đạt được mục đích đánh giá trí năng cao đòi hỏi rất nhiều công phu Ngoài ra nếu chúng ta tạo danh sách mỗi cột dài thì học sinh tốn nhiều thời gian cho học sinh đọc mỗi cột trước khi ghép đôi

☆Khi soạn dạng câu hỏi này chúng ta cần lưu ý:

Dãy thông tin nêu ra không nên quá dài, nên thuộc cùng một loại và có liên quan với nhau (học sinh có thể dễ nhầm lẫn)

Số phương án chọn để ghép đôi ở cột câu hỏi và cột câu trả lời không nên bằng nhau Nên tạo nên những câu trả lời thừa để buộc cho học sinh cân nhắc khi lựa chọn

Thứ tự các câu trả lời không nên ăn khớp với thứ tự các câu hỏi để học sinh cần suy nghĩ khi lựa chọn, tránh đoán mò

e Câu hỏi thí sinh tự tạo đáp án (student-produced responses)

Là loại câu hỏi có đáp án bằng số mà trắc nghiệm SAT (một trong hai dịch

vụ hỗ trợ thi tuyển đại học ở Hoa Kỳ) cải tiến đưa vào năm 2005 để giảm bớt sự lệ thuộc của thí sinh vào các khung trả lời đã định sẵn Giá trị trả lời bằng số thí sinh

có thể tô vào phiếu trả lời có dạng thức xác định, do đó có thể chấm bằng máy.[4,24]

1.2.3.4 Quy trình thiết kế bài TNKQ

Bài trắc nghiệm có thể được sử dụng vào nhiều mục đích khác nhau:

Thăm dò khả năng, năng lực riêng biệt của từng học sinh trong một nhóm

Xác định những mặt mạnh, mặt yếu trong một nhóm học sinh ở một lĩnh vực học tập nhất định

Đánh giá mức độ kiến thức, kĩ năng, thái độ học sinh đạt được trong một phần xác định của chương trình học tập

Với những mục đích trên, giáo viên quy hoạch việc giảng dạy cần thiết sao cho có hiệu quả hơn Với loại này, các câu hỏi phải được soạn thảo làm sao tạo cơ hội cho học sinh phạm tất cả mọi sai lầm có thể về môn học nếu chưa đọc kỹ

Tùy từng mục đích mà trắc nghiệm sẽ có nội dung, mức độ khó, dễ của

bài, số lượng câu và thời gian làm bài khác nhau

b Phân tích nội dung và lập bảng phân tích nội dung

Gồm các bước sau:

Tìm ra những ý tưởng chính yếu của môn học

 Lựa chọn những từ, những nhóm chữ và cả những kí hiệu mà học sinh, sinh viên sẽ phải giải nghĩa được Công việc của người soạn thảo là tìm ra những khái niệm quan trọng trong nội dung môn học để đem ra khảo sát trong các câu trắc nghiệm

Lựa chọn một số thông tin và ý tưởng đòi hỏi học sinh phải có khả năng

ứng dụng những điều đã biết để giải quyết vấn đề trong tình huống mới

c Xác định mục tiêu cần đạt được ứng với từng loại kiến thức

Dù trắc nghiệm được sử dụng cho mục đích nào thì việc đo lường thành quả học tập cần được hiểu là đo lường mức độ đạt đến mục tiêu dạy học Tuy nhiên, một bài trắc nghiệm không thể đo lường hết mọi mục tiêu, do đó ta cần đề cập đến mục tiêu có thể đo được, phải xác định được những mục tiêu nhận thức ứng với từng nội dung mà học sinh, sinh viên cần đạt được sau khi kết thúc chương trình đào tạo và xây dựng quy trình, công cụ đánh giá nhằm đo lường xem học sinh có đạt được những mục tiêu đó hay không

 Các đặc điểm của mục tiêu

- Mục tiêu cần phải cụ thể: Các mục tiêu cụ thể sẽ giúp cho việc làm sáng tỏ các mục đích, định hướng hoạt động, hướng dẫn thu thập số liệu và các phương tiện đo đạc, cung cấp cơ sở cho việc kiểm tra hiệu quả của đánh giá

- Mục tiêu phải có thể đo được: các mục tiêu cần nhằm vào kết quả có thể quan sát được và thể hiện được

- Mục tiêu phải có thể đạt được: tránh nêu ra các mục tiêu xa, mơ hồ, không thể đạt được cho dù đó là rất cần Ví dụ: phát triển óc sáng tạo của học sinh (rất cần nhưng không thể đạt được sau một số giờ học)

- Mục tiêu phải hướng vào kết quả: mục tiêu chính là các kết quả mà học sinh đạt được

- Mục tiêu cần phải giới hạn thời gian: xác định đó là các mục tiêu sau vài tiết học, sau một hay nhiều chương hoặc cuối một học kì Những mục tiêu sau khoảng thời gian dài thì bao quát được nhiều tri thức hơn

 Phân loại mục tiêu giảng dạy

Theo Bloom mục tiêu thuộc lĩnh vực nhận thức có sáu mức độ từ thấp đến cao như sau: Biết, Thông hiểu, áp dụng, phân tích, tổng hợp và đánh giá Mỗi mức độ này được định nghĩa cụ thể bằng những tiêu chí cần đạt được

 Mức biết

Bao gồm việc có thể nhớ lại các điều đặc biệt hoặc tổng quát, nhớ lại các phương pháp và quá trình, nhớ lại một dạng thức, một cấu trúc, một mô hình mà học viên đã có lần gặp trong quá khứ ở lớp học, trong sách vở hoặc ngoài thực tế

 Mức hiểu

Học sinh biết được giáo viên đang nói gì khi giảng hay một bài viết có ý nghĩa gì Ở mức trí lực này, không những học sinh có thể nhớ lại và phát biểu lại nguyên vẹn vấn đề đã học mà còn có thể thay đổi vấn đề đã học sang một trạng thái khác tương tự nhưng có ý nghĩa hơn đối với mình

Trong giáo dục học người ta còn phân biệt ra ba loại:

- Khả năng diễn dịch: học viên có thể diễn đạt lại những điều đã học bằng lời lẽ riêng của mình nhưng vẫn đảm bảo được ý nghĩa ban đầu

- Khả năng giải thích: học viên có thể giải thích hay tóm tắt vấn đề đã học theo cách nhìn mới

- Khả năng ngoại suy: học viên có thể suy đoán kết quả, chiều hướng có thể có ngoài phạm vi đã cho

Đối với việc xác định số câu trắc nghiệm cần lưu ý những điều sau:

Số câu của một bài trắc nghiệm phụ thuộc vào lượng thời gian dành cho kiểm tra Thời gian càng dài thì số câu càng nhiều, độ tin cậy của bài trắc nghiệm

càng cao Tuy nhiên thời gian làm trắc nghiệm không nên quá dài vì sẽ làm cho học sinh mệt mỏi, khả năng tư duy giảm sút

Số câu trắc nghiệm còn phụ thuộc vào loại câu trắc nghiệm và mức độ phức tạp của quá trình tư duy đòi hỏi để trả lời câu hỏi và thói quen làm việc của học sinh Vì lý do đó ta khó xác định chính xác số câu hỏi cần có ứng với thời gian được ấn định trước

Ngoài vấn đề thời gian còn có một vấn đề quan trọng hơn là phải làm sao cho số câu hỏi trong một bài trắc nghiệm bao quát toàn bộ kiến thức mà ta đòi hỏi ở học sinh qua cả môn học, một chương trình hay một bài học Nếu số câu hỏi quá ít thì sẽ không bao quát được nội dung môn học, nhưng nếu quá nhiều thì sẽ bị hạn chế thời gian Vì vậy người soạn trắc nghiệm phải thiết lập dàn bài trắc nghiệm một cách kỹ càng và căn cứ vào thời gian quy định mà phân bố câu hỏi hợp lí cho từng phần của nội dung và mục tiêu giảng dạy

e Thiết kế dàn bài trắc nghiệm

Dàn bài trắc nghiệm là thành quả học tập, là bảng dự kiến phân bố hợp lí các câu hỏi của bài trắc nghiệm theo mục tiêu (hay quá trình tư duy) và nội dung của môn học sao cho có thể đo lường chính xác các khả năng mà ta muốn đo

Để làm công việc này một cách hiệu quả người soạn trắc nghiệm cần phải đưa ra một số quyết định trước khi đặt bút viết các câu hỏi trắc nghiệm:

 Cần phải khảo sát những gì ở học sinh?

 Tầm quan trọng thuộc phần nào của môn học, ứng với những mục tiêu nào?

 Cần phải trình bày các câu hỏi dưới hình thức nào cho hiệu quả nhất?

 Mức độ khó hay dễ của bài trắc nghiệm …

Thông thường khi muốn thiết kế một dàn bài trắc nghiệm, người ta lập một ma trận hai chiều còn gọi là bảng quy định hai chiều: một chiều là nội dung, một chiều là mục tiêu Tuy nhiên những mục tiêu này không buộc phải theo sát các nguyên tắc phân loại đã được nêu mà có thể được cụ thể hóa cho phù hợp với từng môn học khác nhau Bảng 1.1 là một ví dụ về bảng cấu trúc hai chiều

Bảng 1.1 Bảng cấu trúc hai chiều

f Tiến hành viết các câu hỏi trắc nghiệm

Trước khi tiến hành viết, người soạn phải xác định được những sai lầm

mà học sinh có thể gặp được khi học Với mục đích kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh, việc xác định các kiến thức mà học sinh dễ mắc sai lầm là điều quan trọng

Trong quá trình viết câu trắc nghiệm, người viết phải chú ý đến những

quy tắc soạn trắc nghiệm đối với từng loại câu trắc nghiệm

g Thẩm định lại các câu trắc nghiệm đã viết

Về mặt khoa học: câu trắc nghiệm sau khi soạn phải được thẩm định lại xem về mặt kiến thức có bị sai sót gì không Để làm được điều này, người soạn câu trắc nghiệm nên nhờ các đồng nghiệp hay những nhà chuyên môn góp ý, để sửa những chỗ thiếu chính xác hay tối nghĩa

Về mặt văn phạm: phải xem câu trắc nghiệm đã đúng ngữ pháp hay chưa,

cách dùng đã hợp lí chưa hay cần bổ sung sửa chữa

h Khảo sát bài trắc nghiệm đã viết

Trong bước này người soạn phải xác định được:

- Mục đích của việc soạn thảo;

- Đối tượng khảo sát;

- Phương pháp tiến hành khảo sát: Người soạn trắc nghiệm phải xác định cách thức trình bày đề thi trắc nghiệm và phiếu trả lời;

- Chấm bài thi

i Xử lí và đánh giá kết quả bài trắc nghiệm theo phương pháp thống kê

Dựa vào kết quả của bài trắc nghiệm thu được sau khi khảo sát, người soạn trắc nghiệm sẽ phải xác định điểm trung bình, độ khó, hệ số tin cậy của bài trắc nghiệm; sai số tiêu chuẩn đo lường; độ khó và độ phân cách câu trắc nghiệm

j Hoàn chỉnh câu trắc nghiệm

Dựa vào kết quả thu được sau khi xử lí thống kê, người soạn thảo có thể rút ra một số kết luận về độ tin cậy của bài trắc nghiệm, xác định được câu nào có

độ phân cách kém, mồi nhử nào chưa đạt yêu cầu, câu nào quá khó hoặc quá dễ …

từ đó có thể loại bỏ hoặc sửa chữa những câu chưa đạt yêu cầu, giữ lại những câu

các tham số sau đây của các CH và các ĐTN theo lý thuyết trắc nghiệm cổ điển

 Độ khó của câu trắc nghiệm

Khái niệm đầu tiên cần lưu ý là độ khó của CH trắc nghiệm Người ta xác định độ khó dựa vào việc thử nghiệm CH trắc nghiệm trên các đối tượng thí sinh phù hợp, và định nghĩa độ khó p bằng tỷ số phần trăm TS làm đúng CH trên tổng số

TS tham gia làm CH đó

N

N

Trong đó: Nđ là tổng số TS làm đúng câu hỏi

N là tổng số TS tham gia làm câu hỏi

p là độ khó của câu trắc nghiệm (0  p 1)

Vậy p có giá trị thế nào thì CH có thể được xem là có độ khó trung bình? Muốn xác định được khái niệm này cần phải lưu ý đến xác xuất làm đúng câu hỏi bằng cách chọn hú họa Như đã biết, giả sử một câu hỏi có 5 phương án chọn thì xác xuất làm đúng CH do sự lựa chọn hú họa của một TS không biết gì là 20% vậy

độ khó trung bình của CH 5 phương án chọn phải nằm giữa 20% và 100%, tức là 60% Như vậy nói chung độ khó trung bình của một CH có n phương án chọn là (100%+1/n)/2 Đối với các CH loại trả lời tự do, như loại câu điền khuyết, thì độ khó trung bình là 50%

- Khi chọn lựa các loại câu trắc nghiệm theo độ khó người ta thường phải loại các câu quá khó (không ai làm đúng) hoặc quá dễ (ai cũng làm đúng) Một ĐTN tốt thường là khi có nhiều CH ở độ khó trung bình

- Để xét độ khó của cả một ĐTN, người ta có thể đối chiếu điểm số trung bình của ĐTN và điểm trung bình lý tưởng của nó Điểm trung bình lý tưởng của một ĐTN là điểm số nằm giữa điểm tối đa mà người làm đúng toàn bộ nhận được

và điểm mà người không biết gì có thể đạt do chọn hú họa Giả sử có ĐTN 50 câu, mỗi câu có 5 phương án trả lời Điểm thô tối đa là 50, điểm có thể đạt được do chọn

hú họa là 0,2 x 50=10, điểm trung bình lý tưởng là (50+10)/2=30 Nếu điểm trung bình quan sát được trên hay dưới 30 quá xa thì ĐTN ấy sẽ là quá dễ hoặc quá khó Nói chung, nếu điểm trung bình lý tưởng nằm ở khoảng giữa phân bố các điểm quan sát được thì ĐTN là vừa sức đối với đối tượng TS, còn khi điểm đó nằm ở phía trên hoặc phía dưới phân bố điểm quan sát được thì ĐTN tương ứng là khó hơn hoặc dễ hơn so với đối tượng TS

Độ phân biệt (độ phân cách) của câu trắc nghiệm

Khi ra một câu hoặc một ĐTN cho một nhóm TS nào đó, người ta thường muốn phân biệt trong nhóm ấy những người có năng lực khác nhau: giỏi, trung bình, kém … Khả năng của câu trắc nghiệm thực hiện được sự phân biệt ấy được gọi là độ phân biệt Muốn cho CH có độ phân biệt, phản ứng của nhóm TS giỏi và nhóm TS kém lên CH đó hiển nhiên phải khác nhau Người ta thường thống kê các phản ứng khác nhau đó để tính độ phân biệt

Độ phân biệt của một CH hoặc một ĐTN liên quan đến độ khó Thật vậy, nếu một ĐTN dễ đến mức mọi TS đều làm tốt, các điểm số đạt được chụm ở phần điểm cao, thì độ phân biệt của nó rất kém, vì mọi TS đều có phản ứng như nhau đối với ĐTN đó Cũng vậy, nếu một ĐTN khó đến mức mọi TS đều không làm được, các điểm số đạt được chụm ở phần điểm thấp, thì độ phân biệt của nó cũng rất kém

Từ các trường hợp giới hạn trên có thể suy ra rằng một ĐTN muốn có độ phân biệt tốt thì nó phải bao gồm nhiều CH có độ khó ở mức trung bình Khi ấy điểm số thu được của nhóm TS sẽ có phổ trải rộng

- Trước hết chúng ta làm quen với phương pháp cổ điển đơn giản để tính độ phân biệt Dựa vào tổng điểm thô của từng thí sinh người ta tách từ đối tượng TS ra một nhóm giỏi bao gồm 27% TS đạt điểm cao từ trên xuống, và nhóm kém bao gồm 27% TS đạt điểm kém từ dưới lên Ta có biểu thức tính độ phân biệt D của CH như sau:

Ý nghĩa độ phân biệt:

- Nếu D0,40: Câu trắc nghiệm có độ phân biệt rất tốt

- Nếu 0 , 30 D 0 , 4: Câu trắc nghiệm có độ phân biệt khá tốt nhưng có thể

làm cho tốt hơn

- Nếu 0 , 20 D 0 , 3: Câu trắc nghiệm có độ phân biệt tạm được, cần phải

điều chỉnh

- Nếu D2: Câu trắc nghiệm có độ phân biệt kém, cần phải loại bỏ hay cần

phải gia công sửa chữa nhiều

 Độ khó của đề trắc nghiệm

Độ khó của ĐTN phụ thuộc vào trình độ của TS TS khá giỏi thì điểm cao,

TS yếu kém thì có điểm thấp Một ĐTN có thể là dễ đối với TS khá giỏi nhưng lại

là khó đối với TS kém và trung bình Vậy độ khó của ĐTN đối với một lớp TS là tỉ

lệ giữa số điểm trung bình của ĐTN (X) với tổng số câu hỏi trắc nghiệm có trong bài (K) (mỗi câu trắc nghiệm được tính một điểm), tỉ số này thường tính ra tỉ lệ phần trăm

Công thức tính:

Độ khó của ĐTN = 100%

K X

Trong đó: X là điểm trung bình của ĐTN

K là tổng số câu trắc nghiệm có trong ĐTN (là điểm tối đa của bài)

Giá trị này càng nhỏ thì độ khó của ĐTN càng cao

 Độ khó vừa phải của đề trắc nghiệm

Là tỉ số giữa điểm trung bình lý thuyết (TBLT) với điểm tối đa của bài trắc nghiệm (K)

Công thức tính:

Độ khó vừa phải của ĐTN = 100 %

K TBLT

Với TBLT của ĐTN được xác định là trung bình cộng của điểm tối đa có thể

có của bài với điểm may rủi của bài trắc nghiệm theo công thức tính:

2

T K

T là điểm may rủi của ĐTN

Ví dụ: Với mỗi ĐTN có 40 câu hỏi thì điểm tối đa là K=40, mỗi câu có 5

phương án lựa chọn thì điểm tối đa có thể có được do may rủi là 8

 Độ tin cậy của đề trắc nghiệm

Trắc nghiệm là một phép đo: dùng thước đo là ĐTN để đo lường một năng lực nào đó của TS Độ tin cậy của ĐTN chính là đại lượng biểu thị mức độ chính xác của phép đo nhờ ĐTN

Người ta có thể tính độ tin cậy của ĐTN bằng cách sau đây:

- Phương pháp trắc nghiệm – trắc nghiệm lại, tức là dùng một ĐTN cho một nhóm TS làm hai lần và tính hệ số tương quan giữa hai bộ điểm Phương pháp này

có nhược điểm: một là các đáp án của TS trong lần thứ hai không độc lập so với trong lần thứ nhất, hai là năng lực của TS trong lần thứ hai có thể đã thay đổi

- Phương pháp các ĐTN tương đương: cho một nhóm TS làm hai ĐTN tương đương rồi tính độ tương quan giữa hai bộ điểm Vấn đề là phải tốn nhiều công sức để soạn thảo các ĐTN thực sự tương đương

- Phương pháp nhân đôi ĐTN: Thực chất là tạo 2 ĐTN tương đương, mỗi đề

là một nửa của ĐTN chung Để hai nửa ĐTN có sự tương đương cao, người ta sắp xếp từng cặp câu chẵn và lẻ tương đương nhau để có 2 nửa ĐTN, một gồm các câu chẵn và một gồm các câu lẻ Độ tin cậy của nửa ĐTN bằng hệ số tương quan giữa

hai bộ điểm của hai nửa ĐTN, còn độ tin cậy của toàn ĐTN có thể thu được khi hiệu chỉnh việc tăng độ dài gấp đôi

Sự phụ thuộc của độ tin cậy của ĐTN vào độ dài của nó được tính theo công thức tổng quát Spearman-Brown:

1 ) 1 (  



s

s n

r n

nr r

Trong đó rs là độ tin cậy của ĐTN ngắn xuất phát, rn là độ tin cậy của ĐTN

có độ dài gấp n lần Rõ ràng để hiệu chỉnh cho trường hợp ĐTN có độ dài gấp đôi,

r r

- Phương pháp Kuder-Richardson: việc tính độ tin cậy theo phương pháp Kuder-Richardson dựa trên ý tưởng xem mỗi câu trong ĐTN là một ĐTN tương đương, tức là chúng có cùng điểm trung bình và cùng phương sai

- Dựa trên giả thiết đó có thể thu được công thức Kuder-Richardson-20 như sau để tính độ tin cậy của một ĐTN:

)1

()1( 2



k

k r

trong đó: k – số CH của ĐTN;

p – tỉ lệ trường hợp trả lời đúng cho một CH;

q=(1-p) – tỉ lệ trường hợp trả lời sai cho một CH;

2

 - Phương sai của tổng điểm mọi TS đối với cả ĐTN

Công thức K-R.20 hơi khó áp dụng, vì đòi hỏi phải biết độ khó p của mỗi

M M k

k r

trong đó M là giá trị trung bình của điểm số của cả ĐTN Đó là công thức Richardson 21

Kuder- Đánh giá độ tin cậy của bài trắc nghiệm dựa vào hệ số tin cậy

- Nếu r  0,08 thì độ tin cậy của bài trắc nghiệm cao;

- Nếu 0,07  r  0,79 thì độ tin cậy của bài trắc nghiệm tạm chấp nhận được;

- Nếu 0,05  r  0,69 thì độ tin cậy của bài trắc nghiệm không cao, chắc chắn có nhiều câu cần phải chỉnh sửa;

- Nếu r  0,49 thì độ tin cậy của bài trắc nghiệm thấp, bài trắc nghiệm có nhiều câu cần chỉnh sửa hoặc bỏ đi

 Độ giá trị

Yêu cầu quan trọng nhất của ĐTN với tư cách là một phép đo lường trong giáo dục là phép đo ấy đo được cái cần đo Nói cách khác, phép đo ấy cần phải đạt được những mục tiêu đề ra cho nó Chẳng hạn, mục tiêu đề ta cho tuyển sinh đại học là kiểm tra xem TS có nắm chắc những kiến thức và kỹ năng cơ bản được trang

bị qua chương trình phổ thông trung học hay không để chọn vào học đại học Phép

đo bởi ĐTN đạt được mục tiêu đó là phép đo có giá trị Nói cách khác, độ giá trị của ĐTN là đại lượng biểu thị mức độ đạt được mục tiêu đề ra cho phép đo nhờ ĐTN

Để ĐTN có độ giá trị cao, cần phải xác định tỉ mỉ mục tiêu cần đo qua ĐTN

và bám sát mục tiêu đó trong quá trình xây dựng NHCHTN cũng như khi tổ chức triển khai kỳ thi Nếu thực hiện các quá trình nói trên không đúng thì có khả năng kết quả của phép đo sẽ phản ánh một cái gì khác chứ không phải cái mà ta muốn đo bằng ĐTN

Qua định nghĩa về độ tin cậy và độ giá trị, chúng ta có thể thấy rõ mối tương quan giữa chúng Khi ĐTN không có độ tin cậy, tức là phép đo nhờ ĐTN rất kém chính xác, thì chúng ta không thể nói đến độ giá trị của nó Nói cách khác, khi ĐTN không có độ tin cậy cao thì nó cũng không thể có độ giá trị

Như vậy, một ĐTN có độ tin cậy cao thì có nhất thiết sẽ có độ giá trị cao hay không? Câu trả lời là: Không nhất thiết Thật vậy, đôi khi phép thử đo nhờ ĐTN có