Tổ chức dạy học và xây dựng bộ công cụ kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học chủ đề khúc xạ ánh sáng vật lí 11

HỒ CHÍ MINH Lê Bá Thành TỔ CHỨC DẠY HỌC VÀ XÂY DỰNG BỘ CÔNG CỤ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ “KHÚC XẠ ÁNH SÁNG” - VẬT LÍ 11 LUẬN

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Lê Bá Thành

TỔ CHỨC DẠY HỌC VÀ XÂY DỰNG

BỘ CÔNG CỤ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ

“KHÚC XẠ ÁNH SÁNG” - VẬT LÍ 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

T hành phố Hồ Chí Minh – 2015

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Lê Bá Thành

TỔ CHỨC DẠY HỌC VÀ XÂY DỰNG

BỘ CÔNG CỤ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ

“KHÚC XẠ ÁNH SÁNG” - VẬT LÍ 11

Chuyên ngành : Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lí

Mã số : 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS NGÔ DIỆU NGA

Thành phố Hồ Chí Minh – 2015

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan luận văn thạc sĩ giáo dục học với đề tài: “Tổ chức dạy học và

xây dựng bộ công cụ kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học chủ đề “Khúc xạ ánh sáng” – vật lí 11”là công trình nghiên cứu của

riêng tôi Các nội dung và kết quả trong luận văn là trung thực và chưa từng được ai công bố

Tác giả

Lê Bá Thành

LỜI CẢM ƠN

Lời đầu tiên, tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS Ngô Diệu

Nga đã tận tình giúp đỡ và chỉ bảo tôi trong suốt thời gian qua

Tôi xin chân thành cảm ơn phòng Sau Đại học, khoa Vật lí, trường Đại học

Sư phạm Tp Hồ Chí Minh

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, GV tổ Lý - Hóa trường THPT

Bưng Riềng, huyện Xuyên Mộc, tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu đã tạo điều kiện và giúp

đỡ tôi trong suốt thời gian học tập cũng như trong lúc triển khai thực nghiệm và

hoàn thành luận văn

Tp Hồ Chí Minh, tháng 09 năm 2015

Tác giả

Lê Bá Thành

MỤC LỤC

Trang bìa phụ

Lời cam đoan

Lời cảm ơn

Mục lục

Danh mục các kí hiệu, các chữ viết tắt

Danh mục các bảng

Danh mục các hình vẽ

MỞ ĐẦU 1

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC VÀ KIỂMTRA, ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 5

1.1 Khái niệm năng lực 5

1.1.1 Năng lực là gì 5

1.1.2 Cấu trúc chung của năng lực 6

1.2 Định hướng chuẩn đầu ra về phẩm chất và năng lực của học sinh THPT 8

1.2.1 Năng lực của học sinh phổ thông 8

1.2.2 Định hướng chuẩn đầu ra về phẩm chất của học sinh THPT 10

1.2.3 Định hướng chuẩn đầu ra về năng lực chung cốt lõi của học sinh THPT 10

1.2.4 Các năng lực chuyên biệt có thể bồi dưỡng cho HS trong dạy học Vật lí 11

1.3 Một số phương pháp và hình thức tổ chức dạy học vật lí theo định hướng phát triển năng lực học sinh 14

1.3.1 Dạy học tìm tòi – khám phá 14

1.3.2 Dạy học theo trạm 16

1.4 Tổ chức dạy học theo nhóm 19

1.4.1 Khái niệm dạy học theo nhóm 19

1.4.2 Một số hình thức tổ chức dạy học theo nhóm 19

1.4.3 Qui trình tổ chức dạy học theo nhóm 21

1.5 Cơ sở lý luận về kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực 22

1.5.1 Các khái niệm cơ bản 22

1.5.2 Vai trò và mục tiêu của KTĐG theo định hướng phát triển năng lực HS 23

1.5.3 Sự khác biệt giữa ĐG theo năng lực và ĐG theo chuẩn kiến thức kỹ năng 25

1.5.4 Phương pháp và hình thức KTĐG theo định hướng phát triển năng lực HS 27

1.5.5 Các công cụ đánh giá theo hướng phát triển năng lực 36

1.6 Thực trạng dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập HS hiện nay 39

1.6.1 Về phương pháp dạy học 40

1.6.2 Về kiểm tra đánh giá 42

1.6.3 Nguyên nhân và một số khó khăn 42

Chương 2 THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC VÀ XÂY DỰNG BỘ CÔNG CỤ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH Ở CHỦ ĐỀ “KHÚC XẠ ÁNH SÁNG”- VẬT LÍ 11 46

2.1 Cấu trúc nội dung chủ đề “Khúc xạ ánh sáng” – vật lí 11 46

2.1.1 Ví trí chủ đề “Khúc xạ ánh sáng” trong chương trình vật lí phổ thông 46

2.1.2 Nội dung kiến thức cơ bản chủ đề “Khúc xạ ánh sáng” – vật lí 11 47

2.2 Mục tiêu dạy học chủ đề “Khúc xạ ánh sáng” – vật lí 11 49

2.2.1 Mục tiêu về kiến thức 49

2.2.2 Mục tiêu về kỹ năng 49

2.2.3 Mục tiêu về thái độ 50

2.2.4 Mục tiêu về phát triển năng lực 50

2.3 Định hướng tổ chức hoạt động dạy học nhằm phát triển năng lực 63

2.4 Xây dựng tiến trình dạy học chủ đề “Khúc xạ ánh sáng” vật lí 11 64

2.4.1 Bài 1 Sự truyền ánh sáng từ môi trường trong suốt này sang môi trường trong suốt khác 65

2.4.2 Bài 2 Sự truyền ánh sáng qua một số dụng cụ quang 69

2.4.3 Bài 3 Cấu tạo của Mắt 85

2.4.4 Bài 4 Các tật khúc xạ của Mắt và cách khắc phục 92

2.5 Xây dựng bộ công cụ KT, ĐG năng lực học sinh ở chủ đề “Khúc xạ ánh sáng” – vật lí 11 101

2.5.1 Xây dựng bộ công cụ KT, ĐG năng lực học sinh ở mỗi tiểu chủ đề 101

2.5.2 Xây dựng bộ công cụ KT, ĐG năng lực học sinh cho cả chủ đề 120

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 123

3.1.Mục đích 123

3.2.Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 123

3.3.Phương pháp thực nghiệm sư phạm 123

3.3.1 Đối tượng và thời gian thực nghiệm 123

3.3.2 Kế hoạch thực nghiệm 123

3.4.Kết quả thực nghiệm sư phạm 125

3.4.1 Bài 1 Sự truyền ánh sáng từ môi trường trong suốt này sang môi trường trong suốt khác 125

3.4.2 Bài 2 Sự truyền ánh sáng qua một số dụng cụ quang 128

3.4.3 Bài 3 Cấu tạo của Mắt 131

3.4.4 Bài 4 Các tật khúc xạ của Mắt và cách khắc phục 134

KẾT LUẬN 138

TÀI LIỆU THAM KHẢO 140 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Năng lực chuyên biệt môn Vật lí 12

Bảng 1.2 Các nhiệm vụ ở các trạm 17

Bảng 1.3 Các bước tổ chức hoạt động nhóm theo cấu trúc ghép hình 20

Bảng 1.4 Qui trình tổchức dạyhọc theo nhóm 21

Bảng 1.5 Tiêu chí so sánh ĐG năng lực và ĐG kiến thức, kỹ năng 26

Bảng 1.6 Tần suất sử dụng PTDH của GV vật lí 41

Bảng 1.7 Nguyên nhân và mức độ một số khó khăn 43

Bảng 2.1 Hệ thống các trạm học tập bài: Sự truyền sáng qua một số dụng cụ quang 70

Bảng 2.2 Các bước tổ chức dạy học theo nhóm với hình thức ghép hình 94

Bảng 2.3 Tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực hoạt động thí nghiệm 101

Bảng 2.4 Tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực trình bày và tìm kiếm thông tin về các tật khúc xạ của mắt …114

Bảng 2.5 Tiêu chí đánh giá hồ sơ học tập 120

DANH MỤC HÌNH VẼ

Hình 1.1 Các thành phần của năng lực 7Hình 1.2 Các thành tố năng lực của học sinh 9Hình 1.3 HS có thể bắt đầu từ một nhiệm vụ tại một trạm bất kì 16

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Nghị quyết Hội nghị lần thứ tám Ban chấp hành Trung ương khóa XI về đổi mới

căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương

pháp d ạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và

v ận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nh ớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở

để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng và phát triển năng lực.” và “Đổi

m ới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào

t ạo, đảm bảo trung thực khách quan Việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo cần từng bước theo các tiêu chí tiên tiến được xã hội và cộng đồng giáo dục

th ế giới tin cậy và công nhận” Trong Chỉ thị của Bộ giáo dục và đào tạo về các nhiệm

vụ trọng tâm năm học 2014 - 2015 có nêu: “Tiếp tục triển khai đổi mới phương pháp

d ạy và học gắn với đổi mới hình thức, phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo d ục theo định hướng phát triển năng lực người học.”

Sự phát triển của kinh tế - xã hội trong bối cảnh hội nhập quốc tế với những ảnh hưởng của xã hội tri thức và toàn cầu hóa tạo ra nhiều cơ hội, đồng thời đặt ra yêu cầu

mới đối với giáo dục trong việc đào tạo ra đội ngũ lao động Tri thức của loài người ngày càng tăng nhanh và lạc hậu cũng nhanh chóng cũng đang đặt ra sự thách thức lớn đối với ngành giáo dục Bên cạnh đó, thị trường lao động luôn đòi hỏi ngày càng cao

về đội ngũ lao động có năng lực hành động, khả năng sáng tạo, linh hoạt, tinh thần trách nhiệm, khả năng làm việc hợp tác, khả năng giải quyết những vấn đề phức hợp trong những tình huống luôn thay đổi của thực tiễn cuộc sống Vì vậy, giáo dục đóng vai trò then chốt trong việc phát triển kinh tế - xã hội thông qua việc đào tạo con người, chủ thể sáng tạo và sử dụng tri thức

Tuy nhiên, hoạt động dạy học hiện nay ở trường phổ thông chưa có những chuyển

biến mạnh mẽ so với yêu cầu mà xã hội đặt ra Lối truyền thụ tri thức một chiều vẫn được sử dụng Nhiều giáo viên không quan tâm đến các phương pháp dạy học phát huy năng lực sáng tạo, tích cực và tự lực của học sinh.Thực trạng trên một phần là do

hoạt động kiểm tra, đánh giá hiện nay chỉ chú ý đến yêu cầu tái hiện tri thức và đánh

giá qua điểm số Chưa kiểm tra, đánh giá khả năng sáng tạo và năng lực vận dụng kiến

thức vào giải quyết tình huống thực tiễn cuộc sống Chú trọng đánh giá kết quả, ít quan tâm đến đánh giá quá trình Hệ lụy tất yếu do hoạt động kiểm tra, đánh giá để lại trong

thời gian qua là tính không trung thực của học sinh trong kiểm tra, thi cử; học sinh thụ động trong học tập và kém hứng thú với bộ môn Tình trạng dạy thêm, học thêm tràn làn ở hầu khắp các địa phương

Từ yêu cầu của xã hội, thực trạng nền giáo dục nói chung và hoạt động dạy học bộ môn vật lí nói riêng có thể khẳng định rằng, việc truyền thụ những kiến thức lí thuyết

xa rời với thực tiễn, còn gọi là “kiến thức chết” không còn phù hợp Dạy học ngày nay cần chuyển từ mục tiêu cung cấp kiến thức sang hình thành năng lực ở người học Phát triển năng lực là thành phần quan trọng của mục tiêu giáo dục, và đổi mới kiểm tra đánh giá được xem là khâu đột phá kích thích các khâu khác đi theo trên cơ sở đổi mới

căn bản, toàn diện Chính vì vậy, tôi chọn đề tài: Tổ chức dạy học và xây dựng bộ

công cụ kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học chủ đề “Khúc xạ ánh sáng” – vật lí 11 Với mong muốn tạo ra sự chuyển biến

mạnh mẽ trong hoạt động đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực của học sinh trong bộ môn vật lí ở trường phổ thông nơi tôi đang công tác

2 Mục tiêu nghiên cứu

Thiết kế tiến trình dạy học và xây dựng bộ công cụ kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh trong chủ đề “Khúc xạ ánh sáng”- vật lí 11

3 Đối tượng nghiên cứu

Hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học của học sinh trong quá trình dạy học

5 Giả thuyết khoa học

Nếu vận dụng được cơ sở lí luận về dạy học, kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực để tổ chức dạy học và xây dựng bộ công cụ kiểm tra đánh giá trong

dạy học chủ đề “Khúc xạ ánh sáng” thì sẽ phát triển được các năng lực chung cốt lõi

và những năng lực chuyên biệt của môn Vật lí ở học sinh

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu lí luận về dạy học và kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng

lực học sinh

- Tìm hiểu về thực trạng kiểm tra đánh giá học sinh và sự ảnh hưởng của nó đến phương pháp dạy học vật lí hiện nay

- Nghiên cứu chương trình vật lí phổ thông, đặc biệt chú trọng phần Quang hình học

ở lớp 11 nhằm xác định các thành tố năng lực chuyên biệt của chủ đề “Khúc xạ ánh sáng”- Vật lí 11

- Thiết kế tiến trình dạy học chủ đề “Khúc xạ ánh sáng”- Vật lí 11nhằm hướng tới các năng lực trên

- Xây dựng bộ công cụ kiểm tra nhằm đánh giá theo hướng phát triển năng lực của

học sinh trong dạy học chủ đề “Khúc xạ ánh sáng”- Vật lí 11

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm tiến trình dạy học theo thiết kế trên và bộ công cụ

kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực của học sinh đã xây dựng để xem xét tính khả thi và hiệu quả của nó

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Nghiên cứu lí luận

- Nghiên cứu Nghị quyết, văn kiện, văn bản của Đảng, Chính phủ Đặt biệt nghiên

cứu văn bản của Bộ giáo dục và đào tạo về quy chế đánh giá và xếp loại học viên theo

học chương trình giáo dục thường xuyên cấp THCS và THPT, chỉ thị về nhiệm vụ

trọng tâm năm học…, các tạp chí, báo cáo khoa học có liên quan

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng phát

triển năng lực của học sinh

- Nghiên cứu chương trình, nội dung SGK và các tài liệu liên quan nhằm xác định các thành tố năng lực chuyên biệt trong chủ đề “Khúc xạ ánh sáng”- Vật lí 11

7.2 Nghiên c ứu thực tiễn

- Phương pháp điều tra, phỏng vấn: Điều tra, phỏng vấn giáo viên cũng như học sinh

về phương pháp, hình thức kiểm tra đánh giá; phương pháp dạy học vật lí nói chung và cách thức tổ chức dạy học chủ đề “Khúc xạ ánh sáng ” – vật lí 11 nói riêng để đánh giá thực tiễn dạy và học vật lí hiện nay

- Thực nghiệm sư phạm: Tiến hành giảng dạy theo thiết kế và kiểm tra, đánh giá theo bộ công cụ đã xây dựng

7.3 Phương pháp thống kê toán học: để xử lí và đánh giá kết quả giữa lớp thực

nghiệm và lớp đối chứng để khẳng định tính khả thi của đề tài

8 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài

*Ý nghĩa khoa học:Góp phần làm sáng tỏ thêm cơ sở lí luận về dạy học và kiểm tra

đánh giá theo định hướng phát triển năng lực của học sinh

* Ý nghĩa thực tiễn: Tiến trình dạy học cũng như bộ công cụ kiểm tra đánh giá theo

định hướng phát triển năng lực của học sinh trong dạy học chủ đề “Khúc xạ ánh sáng”- vật lí 11 là tài liệu tham khảo cho giáo viên vật lí phổ thông

9 Cấu trúc luận văn

Luận văn gồm 3 phần: Mở đầu, nội dung và kết luận chung Nội dung luận văn gồm

03 chương:

- Chương 1 Cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học và kiểm tra, đánh giá theo định

hướng phát triển năng lực

- Chương 2 Thiết kế tiến trình dạy học và xây dựng bộ công cụ kiểm tra, đánh giá

theo định hướng phát triển năng lực học sinh ở chủ đề “Khúc xạ ánh sáng” – vật lí 11

- Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC

VÀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 1.1 Khái niệm năng lực

1.1.1 Năng lực là gì

- Năng lực là các khả năng và kỹ năng nhận thức vốn có ở cá nhân hay có thể học được để giải quyết các vấn đề đặt ra của cuộc sống Năng lực cũng hàm chứa trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để có thể sử dụng một cách thành công và có trách nhiệm các giải pháp… trong các tình huống thay đổi (Weinert, 2001)

- Năng lực của học sinh là “sự kết hợp hợp lí kiến thức, kỹ năng và sự sẵn sàng tham gia để cá nhân hành động có trách nhiệm và biết phê phán tích cực hướng tới các

giải pháp cho các vấn đề” (Weinert, 2001)

- Năng lực là “khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể” (OECD, 2002)

- Năng lực là “khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng, thái độ

và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa

dạng của cuộc sống” (Quesbec – Minitestere de l, Education, 2004)

- Năng lực là “khả năng hành động, đạt được thành công và chứng minh sự tiến bộ

nhờ vào khả năng huy động và sử dụng hiệu quả các nguồn nhân lực tích hợp của cá nhân khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống” (Tremblay, 2002)

- Năng lực được hiểu là khả năng đáp ứng nhu cầu phức tạp hoặc thực hiện thành công một nhiệm vụ bằng cách huy động các nguồn lực tâm lí (bao gồm kiến thức, kỹ năng, thái độ, giá trị) trong một bối cảnh thực tiễn Tức là bao gồm các đầu ra nhận

thức (cognitive) và đầu ra phi nhận thức (Non - cognitive) (Rycher, 2004)

Từ các định nghĩa trên, người có năng lực về một lĩnh vực hoạt động nào đó

cần có những dấu hiệu cơ bản sau:

+ Có kiến thức hay hiểu biết chuyên sâu về lĩnh vực hoạt động đó

+ Biết cách hành động có hiệu quả để đạt kết quả phù hợp với mục đích (bao

gồm xác định mục tiêu, phương pháp thực hiện hành động hoặc lựa chọn các giải pháp phù hợp… và điều kiện, phương tiện để đạt được mục đích đó)

+ Hành động có kết quả, ứng phó linh hoạt hiệu quả trong những điều kiện mới, không quen thuộc

Từ đó, có thể định nghĩa về năng lực:

Năng lực là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ và

kh ả năng sử dụng chúng một cách hợp lí và linh hoạt nhằm thực hiện thành công nhi ệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả các vấn đề đặt ra của cuộc sống [10]

Như vậy, năng lực là một cấu trúc động (trừu tượng), có tính mở, đa thành tố,

đa tầng bậc, hàm chứa trong nó không chỉ là kiến thức, kỹ năng, thái độ mà cả niềm tin

thể hiện tính sẵn sàng hành động trong những điều kiện thay đổi của cuộc sống

Cần nhấn mạnh thêm rằng, thuật ngữ “năng lực” và “kỹ năng” không đồng nghĩa Kỹ năng là khả năng thực hiện các hành động nhận thức và/hoặc hành động

thực hành một cách thành thạo, chính xác và thích ứng với điều kiện luôn thay đổi Trong khi năng lực lại nói đến hệ thống các hành động phức tạp, bao gồm các kỹ năng

nhận thức, kỹ năng thực hành và các thành phần phi nhân thức (thái độ, xúc cảm, động

cơ, giá trị, đạo đức) (T.Lobanova, Yu.Shunin (2008))

Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc

của chúng Có nhiều loại năng lực khác nhau Việc mô tả cấu trúc và các thành phần năng lực cũng khác nhau Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết

hợp của 4 năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng

lực xã hội, năng lực cá thể [1]

Năng lực chuyên môn

Năng lực phương pháp

Năng lực xã hội

Năng lực cá thể

Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các

nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc

lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn Nó được tiếp nhận qua việc học

nội dung – chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lý vận động

Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với những

hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và

vấn đề Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và phương pháp chuyên môn Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử

lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức Nó được tiếp nhận qua việc học phương pháp luận – giải quyết vấn đề

Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong

những tình huống giao tiếp, ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác Nó được tiếp nhận qua việc học giao tiếp

Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá

được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá

trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử Nó được tiếp nhận qua

việc học cảm xúc – đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm

Các thành phần nănglực Các trụ cột giáo dục của

kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng

lực cá thể Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ Năng

lực hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng lực này

1.2 Định hướng chuẩn đầu ra về phẩm chất và năng lực của học sinh THPT

Từ định nghĩa năng lực của một cá nhân đã được nêu ra ở trên, có thể định nghĩa về năng lực của học sinh phổ thông như sau:

Năng lực của học sinh phổ thông là khả năng kết hợp các kiến thức, kỹ năng (nhận

th ức và thực hành), thái độ, động cơ, cảm xúc, giá trị, đạo đức để thực hiện một cách

có hi ệu quả các nhiệm vụ học tập trong bối cảnh, tình huống thực tiễn cuả cuộc

s ống [15]

Hình 1.2 Các thành tố năng lực của học sinh

Có thể minh họa năng lực bằng mô hình được cấu trúc bởi các thành tố: kiến

thức và kỹ năng nhận thức (tri thức nhân loại mà HS thu nhận được); kỹ năng thực hành/kinh nghiệm sống (HS có được do trải nghiệm); động cơ học tập; xúc cảm (yêu thích, hứng thú); giá trị (yêu bản thân, tự tin, có trách nhiệm,…); đạo đức (ứng xử) Các thành tố này đặt trong bối cảnh và tình huống thực tiễn

Từ những phân tích trên, cần lưu ý những dấu hiệu quan trọng sau:

+ Năng lực của HS không chỉ là khả năng tái hiện, thông hiểu, vận dụng tri thức

mà quan trọng là khả năng vận dụng/ứng dụng tri thức, kỹ năng để giải quyết các vấn

đề thực tiễn cuộc sống của các em đặt ra

+ Năng lực của HS không chỉ là vốn kiến thức, kỹ năng, thái độ phù hợp với

lứa tuổi mà còn là sự kết hợp hài hòa các yếu tố này thể hiện khả năng hành động hiệu

quả, muốn hành động và sẵn sàng hành động (động cơ, ý chí, niềm tin…)

+ Năng lực của HS có phổ từ các năng lực bậc thấp (biết, hiểu…) đến các năng

lực bậc cao (phân tích, khái quát, tổng hợp, đánh giá, sáng tạo)

+ Năng lực được hình thành, phát triển trong và ngoài nhà trường Nhà trường

là môi trường chính thống giúp HS hình thành, phát triển các năng lực nhưng không

phải là duy nhất Những môi trường khác như gia đình, cộng đồng… cũng góp phần

bổ sung, hoàn hiện các năng lực của HS

1.2.2 Định hướng chuẩn đầu ra về phẩm chất của học sinh THPT

Qua nghiên cứu, tham khảo kinh nghiệm các nước phát triển, đối chiếu với yêu

cầu và điều kiện giáo dục trong nước những năm tới, các nhà khoa học giáo dụcViệt Nam đã đề xuất định hướng chuẩn đầu ra về phẩm chất và năng lực của chương trình giáo dục trung học phổ thông những năm sắp đến

Có 6 phẩm chất chủ yếu cần đạt được ở HS thông qua giáo dục được các nhà nghiên cứu chỉ ra như sau:

 Yêu gia đình, quê hương, đất nước

 Nhân ái, khoan dung

 Trung thực, tự trọng, chí công vô tư

 Tự lập, tự tin, tự chủ và có tinh thần vượt khó

 Có trách nhiệm với bản thân, cộng đồng, đất nước, nhân loại và môi trường tự nhiên

 Thực hiện nghĩa vụ đạo đức, tôn trọng, chấp hành kỷ luật, pháp luật

Trong mỗi phẩm chất đều được phân tích và chỉ ra những biểu hiện cụ thể để đạt được phẩm chất đó

1.2.3 Định hướng chuẩn đầu ra về năng lực chung cốt lõi của học sinh THPT

Bên cạnh các phẩm chất cần đạt được, các nhà nghiên cứu cũng chỉ ra chín năng lực chung cần bồi dưỡng và phát triển ở HS, đó là:

Từ các phẩm chất và năng lực chung, mỗi môn học xác định các năng lực chuyên biệt phù hợp với mục tiêu của môn học đó

1.2.4 Các năng lực chuyên biệt có thể bồi dưỡng cho HS trong dạy học Vật lí

Có nhiều quan điểm xây dựng chuẩn các năng lực chuyên biệt trong dạy học từng môn Trong đó có 2 quan điểm xây dựng tuy là khác nhau nhưng đem lại kết quả

khá tương đồng Đó là xây dựng các năng lực chuyên biệt bằng cách cụ thể hóa các năng lực chung và xây dựng các năng lực chuyên biệt dựa trên đặc thù của môn học Tôi xin được giới thiệu cách xây dựng thứ 2

Với cách tiếp cận này, người ta sẽ dựa trên đặc thù nội dung, phương pháp nhận

thức và vai trò của môn học đối với thực tiễn để đưa ra hệ thống năng lực, có nhiều nước trên thế giới tiếp cận theo cách này, dưới đây xin đề xuất hệ thống năng lực được phát triển theo chuẩn năng lực chuyên biệt môn Vật lí đối với HS 15 tuổi của Cộng Hòa Liên Bang Đức

Môn Vật lí giúp hình thành các năng lực sau:[1]

- Năng lực giải quyết vấn đề

tục chia nhỏ các năng lực trên thành các năng lực thành phần

Sau khi phân chia năng lực thành các thành phần như vậy, ta tổng hợp được nhóm các năng lực thành phần cần phải hình thành và phát triển trong môn Vật lí nói chung và ở cấp THPT nói riêng, theo bảng 1.1

Bảng1.1 Năng lực chuyên biệt môn Vật lí

- K2: Trình bày được mối quan hệ giữa các kiến thức vật lí

- K3: Sử dụng được kiến thức vật lí để thực hiện các nhiệm vụ

- P1: Đặt ra những câu hỏi về một sự kiện vật lí

- P2: Mô tả được các hiện tượng tự nhiên bằng ngôn ngữ vật lí

và chỉ ra các quy luật vật lí trong hiện tượng đó

- P3: Thu thập, đánh giá, lựa chọn và xử lí thông tin từ các nguồn khác nhau để giải quyết vấn đề trong học tập vật lí

- P4: Vận dụng sự tương tự và các mô hình để xây dựng kiến

thức vật lí

- P5: Lựa chọn và sử dụng các công cụ toán học phù hợp trong

học tập vật lí

- P6: Chỉ ra được điều kiện lí tưởng của hiện tượng vật lí

- P7: Đề xuất được giả thuyết; suy ra các hệ quả có thể kiểm tra được

- P8: Xác định mục đích, đề xuất phương án, lắp ráp, tiến hành

xử lí kết quả thí nghiệm và rút ra nhận xét

- P9: Biện luận tính đúng đắn của kết quả thí nghiệm và tính đúng đắn các kết luận khái quát hóa từ kết quả thí nghiệm này

- X2: Phân biệt được những mô tả các hiện tượng tự nhiên

bằng ngôn ngữ đời sống và ngôn ngữ vật lí (chuyên ngành)

- X3: Lựa chọn, đánh giá được các nguồn thông tin khác nhau

- X4: Mô tả được cấu tạo và nguyên tắc hoạt động của các thiết

bị kĩ thuật, công nghệ

- X5: Ghi lại được các kết quả từ các hoạt động học tập vật lí

của mình (nghe giảng, tìm kiếm thông tin, thí nghiệm, làm việc nhóm…)

- X6: Trình bày các kết quả từ các hoạt động học tập vật lí của mình (nghe giảng, tìm kiếm thông tin, thí nghiệm, làm việc nhóm…) một cách phù hợp

- X7: Thảo luận được kết quả công việc của mình và những

vấn đề liên quan dưới góc nhìn vật lí

- X8: Tham gia hoạt động nhóm trong học tập vật lí

Nhóm NLTP

liên quan đến

cá nhân

HS có thể:

- C1: Xác định được trình độ hiện có về kiến thức, kĩ năng, thái

độ của cá nhân trong học tập vật lí

- C2: Lập kế hoạch và thực hiện được kế hoạch, điều chỉnh kế

hoạch học tập vật lí nhằm nâng cao trình độ bản thân

- C3: Chỉ ra được vai trò (cơ hội) và hạn chế của các quan điểm

vật lí trong các trường hợp cụ thể trong môn Vật lí và ngoài môn

Vật lí

- C4: So sánh và đánh giá được - dưới khía cạnh vật lí- các giải pháp kĩ thuật khác nhau về mặt kinh tế, xã hội và môi trường

- C5: Sử dụng được kiến thức vật lí để đánh giá và cảnh báo

mức độ an toàn của thí nghiệm, của các vấn đề trong cuộc sống

và của các công nghệ hiện đại

- C6: Nhận ra được ảnh hưởng vật lí lên các mối quan hệ xã

hội và lịch sử

Tuy các năng lực hoặc năng lực thành phần có thể khác nhau nhưng khi phân tích chúng thành các thành tố năng lực cụ thể thì ta sẽ thu được các thành tố năng lực

về cơ bản là giống nhau

1.3 Mộtsố phương pháp và hình thức tổ chức dạy học vật lí theo định hướng phát triển năng lực học sinh

1.3.1 Dạy học tìm tòi – khám phá

1.3.1.1 Khái niệm về tìm tòi – khám phá

Theo định nghĩa của Hội đồng nghiên cứu quốc gia Hoa kì: “Tìm tòi – khám phá khoa học đề cập đến các cách thức khác nhau trong đó các nhà khoa học nghiên cứu thế giới tự nhiên và đề xuất các giải thích/giả thuyết dựa trên những bằng chứng,

dữ liệu thông tin thu được từ các nghiên cứu của họ”

Dạy học dựa trên tìm tòi, khám phá khoa học (viết ngắn gọn là dạy học khám phá) là phương pháp dạy học cung cấp cho HS cơ hội để trải nghiệm quá trình nghiên

cứu khoa học Nó tạo điều kiện cho HS bộc lộ những quan niệm sai lầm vốn có của họ, khuyến khích họ trao đổi, thảo luận với nhau về các quan sát, dữ liệu thu thập được từ đối tượng nghiên cứu, để đề xuất các giả thuyết, xây dựng các kế hoạch hành động,tiến hành các thí nghiệm thu thập thông tin, tìm kiếm bằng chứng, nhằm kiểm chứng các giả thuyết ban đầu, từ đó rút ra các kết luận mang tính khoa học Thông qua các hoạt động đó, HS có thể tự điều chỉnh và thay đổi các quan niệm trước đó của mình để hình thành kiến thức mới; đồng thời, HS cũng có cơ hội để phát triển tư duy phê phán, tư duy sáng tạo, rèn luyện kĩ năng làm việc nhóm, năng lực giải quyết vấn đề và rất nhiều các kĩ năng khác cần thiết cho một cuộc sống độc lập sau này Như vậy, DHKP tạo nhiều cơ hội để phát triển năng lực ở HS [1]

1.3.1.2 Các giai đoạn đặc trưng của dạy học khám phá

Tùy theo từng tác giả hay từng lĩnh vực khoa học mà người ta phân chia quá trình khám phá thành số lượng các giai đoạn khác nhau, nhưng theo cách phân chia nào, thì vẫn bao hàm những hoạt động cơ bản của việc tìm tòi, khám phá khoa học Trong lĩnh vực vật lí và trong dạy học vật lí, hoạt động dạy học khám phá được phân chia thành một số giai đoạn đặc trưng sau đây:

Giai đoạn 1: Đặt ra các câu hỏi khoa học

Trong nghiên cứu khoa học, đứng trước quá trình, hiện tượng cần nghiên cứu, các nhà khoa học thường đặt ra hai loại câu hỏi chủ yếu Loại câu hỏi thứ nhất thường được mở đầu bằng từ “tại sao”, ví dụ: Tại sao vào mùa lạnh, khi hà hơi vào tấm kính

để ngoài trời lại làm kính “mờ” đi? Tại sao giọt nước mưa lại rơi từ trên trời xuống dưới? Loại câu hỏi thứ hai thường hỏi về cách thức hình thành những sự kiện nào đó, thường sử dụng từ “như thế nào”, ví dụ: Làm như thế nào để tạo ra dòng điện mà không cần nguồn điện như pin, ác qui? Làm thế nào để vận tải điện năng đi xa mà

giảm tổn thất điện năng? Nghiên cứu khoa học nói chung, dạy học khám phá nói riêng bao giờ cũng bắt đầu bằng câu hỏi khoa học

Giai đoạn 2: Đưa ra giả thuyết/dự đoán khoa học làm cơ sở cho việc trả lời câu hỏi khoa học

Các nhà khoa học thu thập các bằng chứng như những dữ liệu khoa học thông qua cách ghi lại những quan sát và các dữ liệu đo lường Trong quá trình học tập, HS phân tích các dữ liệu này để đưa ra giả thuyết làm cơ sở cho việc trả lời câu hỏi khoa

học, giải thích các quá trình, hiện tượng khoa học đã quan sát được

Giai đoạn 3: Tiến hành các thí nghiệm đề kiểm chứng giả thuyết

Mọi giả thuyết đều phải được kiểm chứng bằng thực nghiệm Giả thuyết được kiểm chứng bằng thực nghiệm, nghĩa là giả thuyết hay hệ quả được suy ra từ giả thuyết cần phải phù hợp với các quan sát, bằng chứng chỉ ra ở các thí nghiệm mới do HS đề xuất và tiến hành Nếu giả thuyết hệ quả được suy ra từ giả thuyết không phù hợp với các quan sát, bằng chứng chỉ ra ở các thí nghiệm mới, thì nghĩa là giả thuyết sai, phải quay trở lại, phân tích quá trình, hiện tượng đang nghiên cứu để đưa ra giả thuyết khác

Giai đoạn 4: Rút ra kết luận

Sau khi tiến hành thí nghiệm kiểm chứng giả thuyết cho thấy giả thuyết đúng thì ta cần rút ra kết luận khoa học về vấn đề nghiên cứu Đó chính là kết quả nghiên cứu

Giai đoạn 5: Báo cáo và bảo vệ kết quả nghiên cứu

HS công bố kết quả nghiên cứu trước lớp, trả lời những câu hỏi liên quan đến nội dung nghiên cứu để bảo vệ sự đúng đắn của kết luận khoa học đã rút ra

Khám phá khoa học khác với các dạng khám phá khác ở chỗ các giả thuyết được đề xuất có thể được xem xét lại, thậm chí có thể bị loại bỏ dưới ánh sáng của những phát hiện mới Các nhà khoa học cần phải công bố nghiên cứu của mình một cách trung thực và chi tiết đủ để những nhà khoa học khác có thể tái tạo lại các nghiên cứu đó nếu cần thiết Tương tự như vậy, HS sẽ thu được nhiều lợi ích khi họ chia sẻ và

so sánh kết quả của mình với các bạn trong lớp, thông qua đó, tạo cơ hội cho họ đặt ra các câu hỏi, kiểm tra các bằng chứng, xác định các lập luận sai lầm, xem xét các giải pháp thay thế Họ cũng có thể nhận thức được kết quả của họ có quan hệ với các kiến thức khoa học hiện tại như thế nào

DHKP không phải là một chuỗi các hoạt động theo quy trình cứng nhắc mà có thể được thay đổi và sử dụng linh hoạt phụ thuộc vào mức độ nhận thức và năng lực của HS Trong bài học này, có thể thấy đầy đủ các giai đoạn đặc trưng của DHKP; nhưng trong bài học khác, chỉ một vài giai đoạn đặc trưng được thể hiện rõ

1.3.2 Dạy học theo trạm

1.3.2.1 Khái niệm dạy học theo trạm

Xuất phát từ quá trình tổ chức dạy học ở bậc tiểu học, dạy học theo trạm đã được áp dụng rộng rãi nhờ tính linh hoạt trong các bước tổ chức thực hiện Dạy học theo trạm

là cách thức tổ chức dạy học đặt dấu nhấn vào việc tổ chức nội dung dạy học thành từng nhiệm vụ nhận thức độc lập của các nhóm HS khác nhau HS có thể thực hiện nhiệm vụ theo cặp, theo nhóm hoặc hoạt động cá nhân theo một thứtự linh hoạt[1]

Việc phân hóa trong dạy học theo trạm khá là linh hoạt, đa dạng Có thể thực hiện phân hóa theo nội dung bằng cách xây dựng những nhiệm vụ tự chọn với mức độ khó dễ khác nhau Cũng có thể tổ chức dạy học theo trạm với sự phân hóa về mức độ hướng dẫn cụ thể, chi tiết hay là khái quát, định hướng chung thông qua hệ thống phiếu trợ giúp

Một đặc trưng quan trọng của dạy học theo trạm đó là phải đảm bảo sự linh hoạt, các nhiệm vụ phải có tính độc lập đối với nhau Do đó, trong trường hợp dạy học các bài học có các đơn vị kiến thức có liên hệ logic chặt chẽ ta có thể tổ chức bài học thành nhiều hệ thống trạm (vòng tròn học tập) khác nhau, sao cho các các nhiệm vụ trong mỗi hệ thống trạm đó là độc lập với nhau

1.3.2.2 Hướng dẫn tổ chức dạy học theo trạm

B1: Lựa chọn nội dung hệ thống trạm học tập

- Mỗi hệ thống trạm gồm các trạm học tập, nhiệm vụ ở các trạm học tập độc lập với nhau Nội dung hệ thống trạm có thể là kiến thức của một bài học hoặc một phần kiến thức xác định

- Các kiến thức độc lập với nhau trong một bài học có thể xây dựng thành một

hệ thống trạm

B2: Xây dựng nội dung các trạm

Ở mỗi trạm học tập có thể xây dựng các loại nhiệm vụ phong phú Các nhiệm

vụ ở các trạm có thể xây dựng được thể hiện trong bảng 1.2

Các thiết bị thí nghiệm

Thiết bị kĩ thuật

Đọc các thông tin,

tóm tắt thông tin

quan trọng

Mô tả rõ ràng nội dung nhiệm vụ:

đọc, tóm tắt dưới dạng bảng biểu hay

sơ đồ tư duy

Văn bản cần đọc

1.3.2 Dạy học theo góc

1.3.2.1 Khái niệm dạy học theo góc

Học “theo góc” là phương pháp học tập hiện đang được áp dụng tại nhiều nước trên thế giới và các nước trong khu vực như: Anh, Vương quốc Bỉ, Singapore,…và được đưa vào Việt Nam qua dự án Việt – Bỉ: “Nâng cao chất lượng đào tạo và bồi dưỡng giáo viên tiểu học, THCS các tỉnh miền núi phía bắc Việt Nam”

Học theo góc là một PPDH theo đó HS thực hiện các nhiệm vụ khác nhau tại các vị trí cụ thể trong không gian lớp học nhưng cùng hướng tới chiếm lĩnh một nội

dung học tập theo các phong cách học khác nhau[1]

Khi thực hiện các nhiệm vụ tại các góc, HS sẽ bị cuốn hút vào việc học tập tích cực, không chỉ với việc thực hành các nội dung học tập mà còn khám phá các cơ hội học tập mới mẻ Việc trải nghiệm và khám phá trong học tập sẽ có nhiều cơ hội được phát huy hơn HS sẽ có cảm giác gần gũi hơn với tư liệu học tập Mỗi HS đều có cơ hội để phát triển năng lực cá nhân theo những cách khác nhau

HS được thực hành, khám phá tại các góc khác nhau với cùng một nội dung học tập giúp học sâu, thoải mái

1.3.2.2 Cách tổ chức các góc học tập

Tổ chức các góc học tập đáp ứng các phong cách học khác nhau HS được thực hành, khám phá tại các góc khác nhau với cùng một nội dung và mục tiêu học tập nhưng theo các cách tiếp cận khác nhau, phương pháp giải quyết khác nhau Hoặc HS thực hiện nhiệm vụ tại các góc với các nội dung học tập khác nhau để hoàn thành mục tiêu học tập

+ Có thể tổ chức cho HS những phong cách học khác nhau

+ Bốn góc thực hiện một nội dung, mục tiêu học tập nhưng theo các phương pháp học tập khác nhau và sử dụng các phương tiện, đồ dùng học tập khác nhau

+ Bốn góc thực hiện bốn nội dung (với bốn nhiệm vụ khác nhau) để hoàn thành mục tiêu học tập theo các phong cách khác nhau và sử dụng phương tiện, đồ dùng học tập khác nhau

1.4 Tổ chức dạy học theo nhóm

Dạy học theo nhóm là một hình thức tổ chức dạy học, trong đó HS được chia thành từng nhóm và các thành viên trong nhóm phối hợp, giúp đỡ, trao đổi và tranh

luận với nhau để hoàn thành nhiệm vụ chung của nhóm GV có vai trò hỗ trợ và khích

lệ các nhóm hoạt động hiệu quả[9]

Dạy học theo nhóm còn được gọi bằng các tên khác như: dạy học nhóm, dạy

học hợp tác, dạy học theo nhóm nhỏ…

1.4.2 M ột số hình thức tổ chức dạy học theo nhóm

1.4.2.1 Hình th ức thực hiện một chuỗi bài tập luân phiên

Mỗi nhóm sẽ thực hiện một chuỗi bài tập nhưng theo các thứ tự khác nhau, do

đó ở mỗi thời điểm các nhóm tiến hành các hoạt động khác nhau, nhưng cuối cùng các nhóm đều hoàn thành chuỗi bài tập được giao

Hình thức hoạt động nhóm này được thực hiện trong trường hợp đòi hỏi thiết bị, dụng cụ thí nghiệm nhưng không đủ cho cả lớp và các hoạt động tương đối độc lập nhau, không đòi hỏi thự tự Tuy nhiên, nếu tổ chức không tốt sẽ gây tình trạng lôn xộn trong lớp học

Khi áp dụng hình thức này, GV cần lập ma trận cụ thể cho giờ học với các dự định thời gian cần để giải quyết từng nội dung học tập cụ thể

1.4.2.3 Hình thức hoạt động nhóm theo cấu trúc ghép hình (Jigsaw)

Trong hình thức này, mỗi thành viên được giao một phần bài học Dành một khoảng thời gian nhất định để các thành viên cùng chủ đề thảo luận với nhau và trở thành các chuyên gia (gọi là nhóm chuyên gia) Khi kết thúc phần thảo luận này, các thành viên trở về nhóm của mình (gọi là nhóm hợp tác) Khi đó, từng thành viên sẽ giảng lại cho cả nhóm nghe về phần bài học mà mình nghiên cứu Bài kiểm tra cá nhân

sẽ được xác định dựa trên điểm của cả nhóm theo từng phần của bài học sau khi đã ghép vào nhau Sự phối hợp này tương tự như trò chơi ghép hình, có thể cụ thể hóa qua bảng 1.3

Bảng 1.3 Các bước tổ chức hoạt động nhóm theo cấu trúc ghép hình

Bướclàm

việc

Bước 1 Chia nhóm hợp tác, nhóm chuyên gia vàphân công công việc

Bước 2 Hoạt động của nhóm chuyên gia

Bước 3 Hoạt động của nhóm

h ợp tác

Bước 4 Làm bài

cá nhân

Bước 5 Đánh giá

Côngviệc

chính

Chịu trách nhiệm các công việc được giao

Thảo luận cùng chủ đề

Giảng bài cho nhau

Phần bài C

Phần bài D

Thành viên cùng chủ đề của các nhóm thảo luận

Thành viên trở về nhóm giảng bài cho nhau để mọi thành viên trong nhóm hiểu hết các phần bài A,

B, C, D

Kiểm tra cá nhân gồm tất

cả các phần

A, B, C, D

Từng thành viên không những hiểu

về phần bài của mình

hiểu toàn bộ bài học

1.4.3 Qui trình t ổ chức dạy học theo nhóm

Qui trình tổ chức dạy học theo nhóm gồm ba giai đoạn, mỗi giai đoạn gồm các bước cụ thể được tóm tắt trong bảng 1.4

Bảng 1.4 Qui trình tổ chức dạy học theo nhóm

Giai đoạn1:

Lập kế hoạch

1 Phân tích và lựa chọn nội dung

2 Xác định mục tiêu của bài học

3 Thiết kế các nhiệm vụ hoạt động nhóm

4 Dự kiến cách thức kiểm tra, đánh giá

Giai đoạn2:

Tổ chức thực hiện

5 Nêu vấn đề, chia nhóm học tập

6 Làm việc nhóm

- Chuẩn bị báo cáo

7 Báo cáo kết quả

Giai đoạn3:

Kiểm tra, đánh gia kết qảu hoạt

động nhóm

8 HS tự đánhgiá kết quả làm việc của nhóm

9 Các nhóm đánhgiá kết quả làmviệc của nhau

10 GV đánh giá kết quả nhóm và cho điểm

11 Rút kinh nghiệm

12 HS tự đánh giá kết quả học tập của mình

1.5 Cơ sở lý luận về kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực

1.5.1 Các khái niệm cơ bản

1.5.1.1.Đo lường

Theo Peter W.Airasian (1997), đo lường là quá trình xác định số lượng hoặc

gắn một con số cho việc thể hiện một kỹ năng

Theo Nitki & Brookhart (2007), đo lường trong giáo dục là một thủ pháp gán điểm số cho một thuộc tính/đặc tính, đặc điểm cụ thể nào đó theo một cách thức mà điểm số mô tả/biểu hiện được mức độ một cá nhân sở hữu đặc tính hay đặc điểm đó

Vậy, có thể nói “Đo lượng trong giáo dục là sử dụng những thủ thuật hay kỹ

thu ật như: phiếu quan sát, bảng hỏi, trắc nghiệm, câu hỏi…nhằm lượng hóa sự vật,

hi ện tượng để phục vụ cho mục tiêu đánh giá”

Đo lường liên quan đến các con số vào quá trình lượng hóa các sự kiện, hiện tượng hay thuộc tính (định lượng/đo lường về số lượng) Đối tượng đo lường trong tâm lí – giáo dục học không giống như trong khoa học tự nhiên, nó liên quan đến con người, một chủ thể có ý thức bị chi phối bởi xúc cảm/tình cảm, tình huống/hoàn cảnh,

do vậy thường rất phức tạp và khó đo lường trực tiếp[10]

1.5.1.2 Ki ểm tra

Các công trình nghiên cứu về KTĐG có những cách hiểu khác nhau về kiểm tra:

- Kiểm tra là xem xét tình hình thực tế, thu thập những dữ liệu, thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá

- Kiểm tra là quá trình đo lường kết quả thực tế và so sánh với những tiêu chí/tiêu chuẩn, mục tiêu đã đề ra nhằm phát hiện những gì đạt được, chưa đạt được, nguyên nhân, yếu tố chi phối… từ đó đưa ra biện pháp điều chỉnh, khắc phục

- Kiểm tra năng lực là xem xét HS đặt được kiến thức, kỹ năng, thái độ… thế nào so với mục tiêu/chuẩn đã đề ra, từ đó có kế hoạch giúp HS cải thiện tình hình học tập

Vậy, kiểm tra là hoạt động đo lường để đưa ra các kết quả, các nhận xét, phán

quy ết dựa trên các thông tin thu được theo công cụ đã chuẩn bị trước với mục đích xác định xem cái gì đã đạt được, cái gì chưa đạt được, những nguyên nhân

1.5.1.3 Đánh giá trong dạy học

Đánh giá trong dạy học được xem là một quá trình liên tục và là một phần của

hoạt động giảng dạy

Theo R.F.Marger: Đánh giá là việc miêu tả tình hình của HS và GV để dự đoán công việc phải tiếp tục và giúp HS tiến bộ

Theo Nitko & Brookhart (2007): Đánh giá là quá trình thu thập thông tin và sử

dụng các thông tin này để ra quyết định về HS bao gồm: quản lí hoạt động giảng dạy trên lớp, xếp lớp, tư vấn, tuyển chọn, xác nhận năng lực HS…

Kiểm tra cũng là hoạt động đánh giá

Vậy, kiểm tra đánh giá là thuật ngữ chung bao gồm tất cả cách thức GV thu

th ập thông tin và sử dụng thông tin đó trong lớp học của mình; bao gồm các thông tin định tính, thông tin định lượng thu thập được trong quá trình giảng dạy trên lớp nhằm đưa ra các phán xét, nhận định, quyết định Các thông tin này giúp GV hiểu HS hơn, lên k ế hoạch và điều chỉnh hoạt động dạy học để giúp HS tiến bộ

1.5.2 Vai trò và mục tiêu của KTĐG theo định hướng phát triển năng lực HS

1.5.2.1.Vai trò của kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực [10]

Quá trình dạy học là một hoạt động có mục đích, nó thường bao gồm các thành

tố sau: xây dựng mục tiêu, thiết kế nội dung, tổ chức hoạt động dạy – học và KTĐG

Do vậy, KTĐG là một khâu trong quá trình dạy học, không thể tách rời với quá trình

dạy học Chức năng chính của nó là cung cấp thông tin để đánh giá chất lượng dạy –

học nhằm điều chỉnh hoạt động này đúng với mục tiêu đã đề ra

Để xác định học sinh – sản phẩm của qúa trình dạy học do giáo viên trực tiếp tác động vào để tạo ra những thay đổi – có đạt được mục tiêu đã đề ra hay không GV

cần tiến hành KTĐG Kết quả KTĐG được tổng hợp từ nhiều nguồn thông tin khác nhau do sử dụng đa dạng các công cụ KTĐG là vô cùng quan trọng Kết quả đánh giá

sẽ giúp GV điều chỉnh kịp thời nội dung, phương pháp giảng dạy

Ki ểm tra đánh giá là một bộ phận quan trọng của quản lý giáo dục, quản lý

ch ất lượng dạy và học

Bản chất của KTĐG là cung cấp thông tin phản hồi nhằm xác định xem mục tiêu của chương trình đạt hay chưa, đạt đến mức độ nào… các thông tin này cũng là kênh thông tin quan trọng giúp nhà quản lý, GV giám sát quá trình giáo dục, phát hiện các vấn đề và có quyết định điều chỉnh kịp thời nội dung, cách thức để phù hợp với

mục tiêu đề ra

Hiện nay, Bộ Giáo dục và Đào tạo chọn đổi mới KTĐG là khâu đột phát nhằm thúc đẩy các quá trình khác như đổi mới phương pháp, đổi mới nội dung, đổi mới quản lý,….Nếu thực hiện được KTĐG theo hướng vì sự tiến bộ của người học, như là quá trình thúc đẩy phát triển học tập bền vững, giúp phát triển năng lực người học, thì lúc

đó quá trình học tập trở nên tích cực hơn nhiều Qúa trình đó nhằm đến mục tiêu xa hơn, đó là nuôi dưỡng hứng thú học đường, tạo sự tự giác trong học tập và quan trọng hơn là gieo vào lòng học sinh sự tự tin, niềm tin trong học tập

1.5.2.2 Mục tiêu của kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực

GV thực hiện KTĐG HS trên lớp học vì nhiều mục tiêu khác nhau Có thể tóm

tắt thành các mục tiêu chính sau đây [10]:

Các nghiên cứu đều cho thấy các quyết định phân loại của GV đều được thực

hiện vì lí do học tập và dựa trên kết quả KTĐG

Lên k ế hoạch và điều chỉnh hoạt động giảng dạy

Các quyết định lên kế hoạch giảng dạy và điều chỉnh tiến trình giảng dạy trong

một lớp học thường phải dựa trên các kết quả KTĐG Chẳng hạn, GV thay đổi phương pháp ngay giữa bài học nếu quan sát thấy nhiều học sinh không hiểu bài GV có thể

dừng dạy bài mới để ôn tập nếu thấy cả lớp không nắm vững bài trước đó…

Các quan sát trên lớp cho thấy rất nhiều đánh giá của GV nhằm mục tiêu lên kế

hoạch và kiểm soát, điều chỉnh hoạt động giảng dạy

Ph ản hồi và khích lệ

Mục tiêu quan trọng khác của KTĐG là đưa ra các phản hồi và khích lệ HS

Ý kiến phản hồi chính xác của GV về sự thể hiện kỹ năng học tập rất cần thiết

để thúc đẩy học sinh tiến bộ Trong mỗi trường hợp, GV đã sử dụng các thông tin từ

kết quả KTĐG trong từng lĩnh vực học tập để đưa ra phản hồi cho HS về điểm mạnh, thiếu sót của các em

Các nghiên cứu về đánh giá trên lớp học đã chỉ ra rằng, phần lớn các KTĐG

của GV đều dùng để xác định và điều chỉnh các vấn đề học tập của HS

GV phải KTĐG để phát hiện sớm các khó khăn trong học tập của HS và luôn giám sát các HS có vấn đề trong học tập cũng như các vấn đề về hành vi Xác định được các vấn đề này, GV có thể tiến hành các hoạt động giúp đỡ cần thiết, kịp thời để

học sinh tiến bộ, đôi khi có những học sinh cần phải được chẩn đoán và giúp đỡ ngoài

lớp học (chuyên gia hoặc bác sĩ tâm lý)

Phán đoán giá trị, xếp loại học tập và phân định mức độ tiến bộ

Một số quyết định của GV liên quan đến phán đoán giá trị, xếp loại học tập và xác định mức độ tiến bộ của HS so với các bạn trong lớp Phần lớn thời gian của GV được dùng để thu thập thông tin nhằm phán đoán giá trị HS hoặc xếp loại mức độ tiến

bộ trong học tập của các em

loại hình KTĐG phù hợp Mỗi loại hình KTĐG chỉ có một vài ưu thế và thích hợp cho

một mục tiêu nhất định nào đó Do đó, GV phải xác định rõ mục tiêu KTĐG để lựa

chọn loại hình đánh giá thích hợp

1.5.3 Sự khác biệt giữa ĐG theo năng lực và ĐG theo chuẩn kiến thức kỹ năng

Đào tạo theo hướng phát triển năng lực của người học đã và đang trở thành xu

thế tất yếu trong nền giáo dục thế giới Xu hướng chung của chương trình này là chuyển từ “tập trung kiến thức” sang “tập trung vào năng lực” Việc chú trọng đến

phát triển năng lực, kỹ năng cho HS trong khi thời lượng dành cho học tập ở nhà

trường không tăng đòi hỏi phải giảm thời lượng truyền thụ kiến thức, tăng thời gian để người học tự lực, sáng tạo [1]

Xét về bản chất thì không có mâu thuẫn giữa ĐG năng lực và ĐGkiến thức kỹ năng, mà ĐG năng lực được coi là bước phát triển cao hơn so với ĐGkiến thức, kỹ năng Để chứng minh HS có năng lực ở một mức độ nào đó, phải tạo cơ hội cho HS được giải quyết vấn đề trong tình huống mang tính thực tiễn

Có thể tổng hợp một số dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa ĐG năng lực người học và ĐG kiến thức, kỹ năng của người học như bảng 1.5

Bảng 1.5 Tiêu chí so sánh ĐG năng lực và ĐG kiến thức, kỹ năng

- Vì sự tiến bộ của người học so với chính họ

- Xác định việc đạt kiến thức,

kỹ năng theo mục tiêu của chương trình giáo dục

- Đánh giá, xếp hạng giữa những người học với nhau

Ngữ cảnh

đánh giá

- Gắn với ngữ cảnh học tập và thực tiễn cuộc sống của HS

- Gắn với nội dung học tập được học trong nhà trường

Nội dung

đánh giá

- Những kiến thức, kỹ năng, thái độ

ở nhiều môn học, nhiều hoạt động giáo dục và những trải nghiệm của bản thân HS trong cuộc sống xã hội (tập trung vào năng lực thực hiện)

- Quy chuẩn theo các mức độ phát triển năng lực người học

- Những kiến thức, kỹ năng, thái độ ở một môn học

- Quy chuẩn theo việc người học có đạt được hay không một nội dung đã được học

Thời điểm

đánh giá

- Đánh giá mọi thời điểm của quá trình dạy học, chú trọng đến đánh giá trong khi học

- Thường diễn ra ở những thời điểm nhất định trong quá trình dạy học, đặc biệt là trước và sau khi dạy

là có năng lực cao hơn

- Năng lực người học phụ thuộc vào số lượng câu hỏi, nhiệm vụ hay bài tập đã hoàn thành

- Càng đạt được nhiều đơn vị kiến thức, kỹ năng thì càng được coi có kết quả cao hơn

1.5.4 Phương pháp và hình thức KTĐG theo định hướng phát triển NLHS

1.5.4.1 Các phương pháp KTĐG theo định hướng phát triển năng lực [10]

Nhóm phương pháp KT viết

KT viết đề cập đến phương pháp KTĐG mà trong đó HS viết câu trả lời cho các câu hỏi hoặc vấn đề vào giấy Đây chính là nhóm phương pháp KTĐG theo truyền

thống Khi HS làm một bài trắc nghiệm đa lựa chọn, hoàn thành một bài tập về nhà

dạng viết luận, viết một bản báo cáo, vẽ một sơ đồ, hoàn thành một bảng ma trận ghi

nhớ…, tức là các em đang cung cấp các chứng cứ bằng giấy mực cho GV Kỹ thuật

ĐG bằng KT viết bao gồm hai hình thức phổ biến: trắc nghiệm đa lựa chọn và bài làm

tự luận

Nhóm phương pháp quan sát

- Quan sát đề cập đến việc theo dõi hoặc lắng nghe HS thực hiện các hoạt động (quan sát quá trình) hoặc nhận xét một sản phẩm do HS làm ra (quan sát sản phẩm) Trong thời gian quan sát, GV phải quan tâm đến các hành vi của HS như: vẽ mặt của các em, khả năng tập trung, tương tác với các HS khác trong nhóm, thao tác thực hiện thí nghiệm, cách xử lý các tình huống xãy ra trong nhóm…

- Các loại hình quan sát:

+ Quan sát chính thức, định trước như trong trường hợp GV đánh giá HS thao tác

lắp ráp thí nghiệm… Trong tình huống này, GV có thể quan sát một tập hợp hành vi ứng xử của HS Những quan sát này đã được định sẵn nên GV có thời gian chuẩn bị để xác định trước các thao tác cụ thể cần quan sát

+ Quan sát không định sẵn và không chuẩn bị trước như khi thấy HS làm việc riêng thay vì thảo luận nhóm… Những quan sát tự phát như vậy, dựa trên những bắt

gặp bất chợt khi quan sát HS, phản ánh những hành vi thoáng qua, không định sẵn mà

GV ghi nhận và phải suy nghĩ, giải quyết

- Các quan sát chính thức và không chính thức đều giúp GV thu thập thông tin quan trọng trong lớp học Thông thường, trong quan sát, GV thường sử dụng 3 loại công cụ sau để thu thập thông tin:

+ Phiếu quan sát

Phiếu quan sát là một công cụ để thông báo kết quả đánh giá thông qua quan sát

hoặc tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng Thông thường, phiếu quan sát bao gồm một hệ

thống các đặc điểm, phẩm chất cần đánh giá và một thước đo để đo mức độ đạt được ở

mỗi phẩm chất của HS Giá trị của phiếu quan sát phụ thuộc vào việc nó được xây

dựng tốt hay không (các tiêu chí), sử dụng hợp lý hay không

Phiếu quan sát sẽ có nhiều lợi ích đánh giá khi các tiêu chí được xây dựng nhằm

phục vụ tốt mục tiêu đánh giá cụ thể và khi người quan sát có điều kiện thu thập đầy

đủ thông tin trên phiếu đó Khi đó, phiếu quan sát sẽ có những lợi ích trong việc đánh giá như:

* Định hướng cho việc quan sát nhằm tới những loại hành vi cụ thể

* Cung cấp một bản tham chiếu chung để so sánh các HS về cùng một loại phẩm chất, đặc điểm…

* Cung cấp phương pháp thuận tiện để ghi chép những đánh giá của người quan sát

Một số loại phiếu quan sát thường được sử dụng:

* Phiếu quan sát dạng số: người sử dụng đánh dấu hoặc khoanh tròn vào những con số chỉ mức độ biểu hiện của một phẩm chất nào đó của HS Mỗi con số chỉ mức

độ được mô tả bằng lời và sự mô tả đó được thống nhất ở tất cả các câu trong thang

đo Loại phiếu quan sát này được sử dụng khi những đặc điểm, phẩm chất đưa ra có

thể được phân loại thành một số nhất định các mức độ và có sự thống nhất về giá trị

mà mỗi số đại diện

Ví dụ: Hãy chỉ ra mức độ mà HS X tham gia vào việc tiến hành thí nghiệm của nhóm bằng cách khoanh tròn vào những con số Trong đó: 1 – không tham gia; 2- ít tích cực; 3 – tích cực trung bình; 4 – tích cực; 5 – rất tích cực

Học sinh tham gia tiến hành thí nghiệm ở mức độ nào?

* Phiếu quan sát dạng đồ thị: mô tả các mức độ biểu hiện của hành vi bằng một

trục đường thẳng Người quan sát đánh dấu vào đoạn thẳng tương ứng với hành vi mà mình quan sát được Một hệ thống các mức độ được xác định ở một vị trí nhất định trên một đường thẳng, người quan sát có thể đánh dấu vào điểm giữa các mức độ

Ví dụ: HS X tham gia vào các hoạt động chung của nhóm như thế nào?

* Phiếu quan sát dạng đồ thị có mô tả: là sử dụng những cụm từ mô tả để xác định mức độ trên một đoạn thẳng Sự mô tả này chỉ sự khác biệt trong biểu hiện hành

vi của HS ở những mức độ khác nhau

Ví dụ: HS X tham gia vào các hoạt động chung của nhóm như thế nào?

Phiếu quan sát được sử dụng trong:

* Đánh giá thực hành: việc sử dụng phiếu quan sát trong đánh giá thực hành giúp cho quá trình quan sát tất cả HS cùng tập trung vào một số biểu hiện nhất định và

Không

bao

Hiếm Khi

Thỉnh thoảng

Khá thường

Rất thường

Không bao giờ

tham gia, yên lặng

thành thụ động

Tham gia bằng các thành viên khác trong nhóm

Tham gia nhiều hơn bất kỳ thành viên nào trong

có cùng một cách ghi chép những nhận định của GV Nội dung phiếu quan sát dựa trên các tiêu chí học tập sẽ giúp GV định hướng hoạt động giảng dạy, đồng thời giúp HS

nhận thức được những yêu cầu cần đạt tới trong hoạt động thực hành

* Đánh giá sản phẩm: để việc đánh giá sản phẩm được thống nhất về tiêu chí và các mức độ đánh giá, cần thiết kế phiếu quan sát Người đánh giá sản phẩm dựa trên

việc so sánh sản phẩm với những sản phẩm mẫu chỉ mức độ trên phiếu quan sát

* Đánh giá sự phát triển những kỹ năng xã hội của cá nhân: phiếu quan sát cũng được dùng để đánh giá mức độ hứng thú, sự tự tin, đồng cảm…

Đánh giá bằng quan sát khá đa dạng Tuy nhiên, cần tuân thủ các nguyên tắc:

o Những tiêu chí là những nội dung giảng dạy và giáo dục quan trọng

o Những mô tả phải là những bằng chứng có thể trực tiếp quan sát được

o Các mức độ và mô tả phải được định nghĩa rõ ràng

o Nên đưa ra từ 3 đến 7 mức độ và cho phép người đánh giá có thể đánh dấu vào khoảng giữa các mức độ

o Nên cho phép người đánh giá bỏ qua các câu mà họ không đủ bằng chứng để đánh giá

o Nên kết hợp đánh giá của nhiều người quan sát trên cùng một đối tượng

+ Bảng kiểm tra: có hình thức sử dụng giống như phiếu quan sát, những bảng

kiểm tra chỉ yêu cầu người đánh giá trả lời đơn giản là có – không Bảng kiểm tra thường sử dụng trong đánh giá thực hành với cách thiết kế theo các bước sau:

* Xác định từng thao tác cụ thể trong hoạt động thực hành

* Có thể thêm vào những thao tác làm sai nếu có ích cho đánh giá

* Sắp xếp các thao tác đúng với thứ tự diễn ra

* Hướng dẫn cách đánh số thứ tự theo các thao tác diễn ra

Ngoài ra, trong đánh giá sản phẩm, có thể dùng bảng kiểm tra bao gồm một dãy

những đặc điểm của sản phầm hoàn thiện cần có Việc đánh giá bằng cách so sánh sản

phẩm của HS có hay không với các đặc điểm đã đưa ra

Nhóm phương pháp vấn đáp

Đây là phương pháp GV đặt câu hỏi và HS trả lời hoặc ngược lại nhằm rút ra

những kết luận hoặc những tri thức mới mà HS cần nắm, hoặc nhằm tổng kết, củng cố,