Portfolio dapprentissage outil pour améliorer la production écrite chez les étudiants le cas des étudiants de la 2ème année de la filière des sciences vétérinaires de luniversité nong lam dho chi minh ville

Pour cela, avec nos étudiants, nous mettons en application le portfolio d’apprentissage, un outil qui pourrait permettre aux étudiants d’améliorer leur production écrite... Cet objet d’é

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Sỉn Trùng Dương

PORTFOLIO D’APPRENTISSAGE : OUTIL POUR

AMÉLIORER LA PRODUCTION ÉCRITE

CHEZ LES ÉTUDIANTS

Le cas des étudiants de la 2P

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année de la filière des sciences vétérinaires de l’université Nong Lam

d’Ho Chi Minh ville

Mã số: 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS NGUYỄN THỊ NGỌC SƯƠNG

Thành phố Hồ Chí Minh - 2011

EMERCIEMENTS

La réalisation de ce mémoire de recherche n’aurait été possible sans l’aide de certaines personnes

Nous exprimons nos remerciements les plus sincères et notre profonde gratitude à notre directrice

de recherche, Madame NGUYEN THI Ngoc Suong, qui a bien voulu accepter de nous accompagner dans le déroulement de ce mémoire, avec ses conseils, sa patience, ses orientations et ses remarques pertinentes, ses encouragements, et son dévouement

Nous adressons tous nos remerciements les plus sincères à la direction et aux professeurs du département de français de l’université de Pédagogie d’Ho Chi Minh ville pour leurs renseignements très utiles

Nos remerciements vont aussi à nos étudiants qui ont vécu l’expérimentation du portfolio d’apprentissage en production écrite et qui y ont cru, à nos collègues et amis pour leur support et leurs encouragements

Un grand merci à notre famille pour ses encouragements perpétuels

INTRODUCTION

Aujourd’hui, comme tous les étudiants dans toutes les universités du Viet Nam, les étudiants de notre université, université Nong Lam d’Ho Chi Minh ville, sont confrontés aux exigences du système de crédits capitalisables, du programme d’études universitaire très chargé Cela demande aux étudiants une grande autonomie dans le processus d’apprentissage Autrement dit, ils sont appelés à devenir acteurs dans leur processus d’apprentissage, c'est-à-dire à prendre en charge leur métier d’apprentissage

Étant enseignante de français depuis plusieurs années pour les étudiants de la 2P

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année de la filière des sciences vétérinaires de l’université Nong Lam, nous constatons que :

- Nos étudiants sont de moins en moins motivés à l’apprentissage du français et de plus en plus passifs en classe En d’autres termes, on dirait des spectateurs qui attendent tout simplement que les enseignants donnent un « spectacle » plus ou moins intéressant Ils se contentent des cours en classe et ne font pas toujours le travail personnel à la maison demandé par les enseignants

- Les enseignants dirigent le travail des étudiants comme si la communication était un processus à sens unique Ils ont rarement un dialogue de formation avec eux, ne les accompagnent pas toujours dans leurs difficultés

- À partir de la deuxième année, les étudiants commencent à abandonner le français Par conséquent, l’effectif des classes francophones de cette filière diminue nettement

- Un bon nombre de nos étudiants ont des difficultés en ce qui concerne la production écrite

ou ne savent pas écrire Comme toujours, la production écrite doit être réalisée en dehors des heures de classe par manque de temps en classe

Certes, l’écriture pour les étudiants de ces classes francophones est très importante car ils sont obligés de rédiger un mémoire de fin d’études en français Mais en regardant les résultats du DELF A2 (DELF : diplôme d’études en langue française), un examen que tous les étudiants des filières de l’Agence Universitaire de la Francophonie (AUF) doivent passer à la 2P

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année, nous remarquons que la note d’évaluation de la production écrite chez les étudiants est inférieure que celle d’autres

épreuves Une autre constatation, c’est que dans les tests de fin parcours, les étudiants ont beaucoup

de difficultés à s’exprimer par écrit En effet, soit ils écrivent quelques lignes, soit ils abandonnent complètement cette partie Face aux difficultés des étudiants en production écrite, nous nous posons

la question de savoir comment les étudiants peuvent améliorer leur production écrite

Devant ces constats sur la démotivation des étudiants à l’apprentissage du français et de leurs difficultés en écriture, nous nous sommes amenée à poser nos premiers questionnements :

- Qu’est ce qui peut bloquer les étudiants dans la production écrite en français ?

- Comment développer la participation active et l’autonomie des étudiants dans le travail d’écriture pour une meilleure production écrite ?

- Par quel dispositif pédagogique et avec quels outils théoriques, méthodologiques, techniques pour autonomiser les étudiants ?

Pour éclairer ces questions de départ nous aimerions nous situer dans le champ disciplinaire de l’approche actionnelle, de la théorie du constructivisme Et nous utilisons un outil technique méthodologique : le portfolio d’apprentissage Nous retenons que l’approche actionnelle prơnée par

le Cadre Européen Commun de Référence (désormais CECR) se centre sur l’action dans la mesure

ó elle considère les usagers et les apprenants de langues comme des acteurs sociaux qui ont des tâches à accomplir dans la vie sociale Nous entendons, dans une perspective constructiviste, que les connaissances sont construites par le sujet apprenant dans des situations contextualisées Dans les classes constructivistes, on s’attend à ce qu’il soit conscient et autonome En ce qui concerne le portfolio d’apprentissage, nous retenons l’idée que le portfolio est un support privilégié pour que chaque élève se construise, à son rythme, son propre savoir et prenne en charge sa propre formation

Nous choisissons ce sujet d’abord par intérêt personnel : nous nous intéressons à l’écrit parce que nous même, en tant qu’enseignante de français, nous avons beaucoup de mal à nous entraỵner et à nous mettre à l’écriture Le deuxième motif est de l’ordre professionnel : nous aimerions nous construire une posture d’enseignante accompagnante qui initierait nos étudiants à s’engager de façon active dans leur processus d’apprentissage Pour cela, avec nos étudiants, nous mettons en application le portfolio d’apprentissage, un outil qui pourrait permettre aux étudiants d’améliorer leur production écrite

À la lumière des fondements théoriques liés à l’approche actionnelle, à la théorie du constructivisme, et en réponse à nos préoccupations professionnelles, notre question de recherche est formulée comme la suivante : « En quoi le portfolio d’apprentissage favorise-t-il le renforcement de la compétence écrite chez nos étudiants ? » Cet objet d’étude figure en ces termes dans le titre de notre travail : « Portfolio d’apprentissage : outil pour améliorer la production écrite chez les étudiants Le cas des étudiants de la 2P

Pour vérifier nos hypothèses, nous envisageons de structurer notre travail de collecte des données en deux étapes :

- La première étape est réservée à la verbalisation écrite par les étudiants enquêtés Chaque étudiant est appelé d’abord à rédiger un premier devoir, à remplir ensuite la fiche d’autocorrection, après à écrire le 2P

Le mémoire de master présent s’articule en 5 chapitres :

- Dans le premier chapitre, nous analyserons le contexte dans lequel est né le problème professionnel qui fait l’objet de cette étude

- Nous présenterons dans le second chapitre quelques concepts clé pour mieux appréhender le travail d’analyse qui en découle

- Dans le chapitre qui suit, nous présenterons la méthodologie de recherche

- Viendra ensuite dans un quatrième chapitre le travail de l’analyse et de l’interprétation des données recueillies à partir des copies des étudiants, des fiches d’autocorrection, des grilles d’autoévaluation, des fiches métacognitives et des entretiens

- Dans le dernier chapitre, nous avancerons des pistes d’action pédagogiques pour une meilleure production écrite et établirons la conclusion générale de notre travail de recherche

Chapitre 1: ANALYSE DU CONTEXTE

Dans cette partie, d’abord nous ferons une présentation générale de l’université Nong Lam d’ Ho Chi Minh ville, une université à vocation agronomique qui possède deux filières francophones de licence en sciences vétérinaires et en agro-alimentaire, dans laquelle se déroulent nos activités d’enseignement/apprentissage du français soutenues par l’AUF Nous aborderons par la suite le contexte d’enseignement/apprentissage du français général qui est considéré comme la première langue dans nos deux filières francophones, qui sont la filière des sciences vétérinaires et la filière d’agro-alimentaire et le programme d’enseignement / du français général fixé par l’AUF Nous terminerons en indiquant les contraintes institutionnelles qu’impose le système de crédits

capitalisables (désormais SCC) et la place du français général en rapport avec ce système

1.1.Contexte

1.1.1.Présentation générale de l’université Nong Lam d’ Ho Chi Minh ville

L’université Nong Lam d’ Ho Chi Minh ville, située sur le grand terrain de 118 hectares et sur un nouveau campus du nord d’ Ho Chi Minh ville, a été créée en 1955 C’est une université multi-secteurs Elle est l’une des plus grandes universités d’agriculture et se développe sous l'impulsion de l'université Nationale du Viet Nam Ses trois fonctions principales sont les suivantes :

- Formation du personnel technique ayant le niveau d’étude universitaire et de troisième cycle dans l'agriculture et les domaines connexes Depuis l’an 2000, l’université étend sa formation

à d'autres domaines tels que la technologie de l'information, la technologie environnementale,

la biotechnologie, les langues étrangères, la pédagogie de technique d'agriculture, la technologie automobile, la technologie du froid, l'électronique, l'automatique

- Mise en œuvre de la recherche et de la recherche en coopération avec les collectivités locales

et étrangères

- Transfert des technologies aux producteurs

L’université Nong Lam d’ Ho Chi Minh ville se compose de 12 facultés (faculté d’agriculture, faculté des sciences vétérinaires , faculté de foresterie, faculté d'économie, faculté de mécanique technologique, faculté d’aquaculture ,faculté d’agroalimentaire , faculté des sciences, faculté des

langues étrangères, faculté de technologie environnementale, faculté de technologie informatique, faculté d’aménagement du territoire et de l'immobilier) et de 6 sections (section de biotechnologie, section de Mac Lénine, section de pédagogie agricole, section de paysage et de fleurs, section de technologie de l'information géographique, section de technologie de chimie) Outre les facultés et les départements, notre université dispose d’un Institut de la biotechnologie, 14 centres et une partie

de l'université dans la province de Gia Lai Jusqu’au 1/1/2008, l’université compte 890 fonctionnaires dont 650 enseignants parmi lesquels plus de 53% ont le niveau post-universitaire et 22.740 étudiants fréquentent les 12 facultés et les 6 sections de l’université

1.1.2 Cursus de formation

Il est important de préciser que l’université Nong Lam d’ Ho Chi Minh ville est destinée à former les étudiants de niveaux 1universitaire et post1-1universitaire 1Le programme de formation de l'université a un caractère interdisciplinaire afin de fournir une variété de connaissances aux

étudiants L’année scolaire comprend deux semestres : le premier semestre s’échelonne du début

septembre à la fin janvier et le deuxième semestre, du mois de février à la fin du mois de juillet

1

Au niveau universitaire, il y a trois cursus : le 1cursus de 3 ans est composé de deux spécialités, le cursus de 4 ans comprend 22 spécialités et le cursus de 5 ans a une seule spécialité pour l’obtention

du diplôme universitaire (licence) Au niveau post-universitaire, il y a 9 domaines spécialisés

L’université vise au développement durable et à l’ouverture au monde En effet, elle est entrée en collaboration étroite avec la plupart des écoles et des instituts de recherche dans le secteur agricole

du pays Elle a aussi des relations de coopération scientifique et de formation avec des universités, des instituts de recherche dans 15 pays dans le monde Dans cet objectif, les instituts de recherche internationaux, les organismes internationaux et les organismes non-gouvernementaux ne sont pas oubliés L’ouverture des 2 filières universitaires francophones soutenues par l’AUF en 1995 au sein

de l’université telles que la filière des sciences vétérinaires (cursus de 5 ans) et la filière d’agro-alimentaire (cursus de 4 ans) va aussi dans le sens de l’ouverture au monde

1.2.Contexte d’enseignement/apprentissage et programme d’enseignement/apprentissage du français général fixé par l’AUF

Chaque année, dans ces deux filières universitaires francophones soutenues par l’AUF nous avons

de 3 à 4 nouvelles classes de 12 étudiants au minimum par classe Outre des matières enseignées en vietnamien, les étudiants inscrits dans ces deux filières doivent suivre des cours de français général

et des matières scientifiques enseignées en français durant leur programme d’études universitaires Cela offre un choix de plus en langue pour les étudiants qui depuis toujours sont obligés

d’apprendre l’anglais durant les deux premières années d’études universitaires Ainsi, les étudiants

de ces deux filières francophones peuvent choisir soit l’anglais, soit le français comme matière obligatoire parmi d’autres matières à apprendre Certes, le français est beaucoup concurrencé par l’anglais mais nous avons toujours un nombre suffisant d’étudiants inscrits en première année dans ces deux filières francophones

1.2.1 Programme d’apprentissage du français

Le programme d’apprentissage dans les deux filières universitaires francophones (désormais FUF)

se compose :

- de cours de français général (FG),

- de cours de conversation assumé par un professeur natif avec un volume horaire de 45 heures pour le cursus de 5 ans soit 30 heures en 2P

- de cours de français sur objectif spécifique (FOS) avec un volume horaire de 40 heures pour

le cursus de 5 ans soit 20 heures en 3P

année Pour le cursus de

4 ans, il y a un volume horaire de 20 heures en 2 P

- de matières scientifiques enseignées en français,

- de cours et de séances d’expériences en vietnamien

1.2.2 Enseignement/apprentissage du français général

Il est important à préciser que le français général est enseigné non seulement dans ces deux filières francophones mais aussi dans la filière d’anglais ó le français est enseigné comme langue vivante

horaire (heure)

français utilisée

le pensons, devrait dépasser le cadre de la salle de classe, les heures d’autoapprentissage en dehors

de la classe devront être importantes

1.2.2.1 Conditions d’apprentissage

1.2.2.1.1 Méthode de français utilisée

L’AUF fournit gratuitement des méthodes de français ainsi que des documents pédagogiques aux étudiants et aux enseignants, donne des équipements pédagogiques et crée un espace francophone

ó des équipements pédagogiques sont mis à la disposition des francophones

Pour le français général, nous utilisons la méthode Studio 100 qui se compose de 3 niveaux (niveau

1, niveau 2, niveau plus) des auteurs Christian Lavenne, Evelyne Berard, Gilles Breton, Yves Canier, Christine Tagliante chez Didier L’ensemble de studio 100 s’adresse aux grands adolescents

et aux adultes niveau débutant Au niveau de la méthodologie, les auteurs de Studio utilisent la progression en spirale Un autre aspect de la méthodologie de Studio est le principe d’activités croisées mettant en jeu plusieurs aptitudes au sein d’une même activité

1.2.2.1.2 Méthode d’enseignement/apprentissage

Cette méthode oblige les enseignants à se familiariser avec une méthodologie qui donne la priorité à l’oral en début d’apprentissage Au niveau de la structure, les deux premiers volumes de la méthode sont divisés en quatre parcours mais le Studio plus n’en compte que trois Les parcours sont des

macrostructures regroupant plusieurs séquences À la fin de chaque parcours, les étudiants sont

appelés à faire un test de fin parcours qui se compose de 5 parties telles que connaissances linguistiques, compréhension orale, compréhension écrite, expression écrite et expression orale

Il est fort intéressant de remarquer qu’une séquence commence toujours par une consigne qui amorce un mini-dialogue, une image et un petit article Ensuite, progressivement, plusieurs ordres sont donnés autour d’autres documents (image, texte, tableau, etc.) L’enseignant fait exploiter les documents sous différents aspects afin d’entraîner les apprenants à l’acquisition de ce que l’enseignant considère comme compétences fondamentales (écouter, parler, lire, écrire dans la langue cible)

1.2.2.1.3 Conditions matérielles

Nous possédons deux salles de classes pour toutes les classes de français de ces deux filières francophones Trois magnétophones sont mis à la disposition de ces classes Un espace francophone dans lequelle les étudiants ont accès à beaucoup de livres de français et de dictionnaires

À part les locaux et équipements, il est nécessaire de préciser que les étudiants de deux filières universitaires francophones bénéficient de différentes offres de l’AUF qui sont les suivantes :

- Une bourse sociale offerte pour un semestre de l’année universitaire (du 2P

- Des frais d’examen du DELF A2 payés par l’AUF

- La participation à l’université d'été étudiante pour les étudiants de 2P

ème

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année depuis l’an

2008 Les deux meilleurs étudiants de chaque filière sont sélectionnés pour participer à cet événement

- Une bourse de master pour la France attribuée au/ à la meilleur/meilleure sortant (e) de l’université de chaque filière

est considérée comme « travail à la maison »

Il est important de signaler que chaque année, les enseignants qui travaillent dans ces deux filières francophones bénéficient au minimum d’un stage de formation continue organisé par l’AUF

1.2.2.3 Apprenants

Au niveau de l’ordre institutionnel, les étudiants de ces deux FUF sont des étudiants qui ont passé avec succès leur concours d’entrée universitaire Ce sont des étudiants des domaines scientifiques venant de tous les coins du pays Il s’agit d’un public dit «spécialisé » Ces étudiants suivent, en plus du programme de formation universitaire, un enseignement du français et des matières scientifiques en français Ils apprennent le français pour être capables de lire en français des textes scientifiques dans leur spécialité Mais ce qui est plus important, c’est qu’ils sont obligés

de rédiger et soutenir oralement leur mémoire de fin d’études en français dans un domaine scientifique lié à leur discipline devant un jury 1À la fin du cursus, les étudiants recevront la licence

1

(diplôme vietnamien) et une 1certification française1 délivrée par l’AUF (attestation de mémoire et de soutenance en français) Mais pour arriver à ce but, les étudiants sont obligés de passer avec succès d’abord le DELF A2 en deuxième année pour tous les deux cursus et ensuite le DELF B1 en 3P

Au niveau de la motivation, le choix d’être étudiant francophone vient de différents motifs Comme nous l’avons dit, les étudiants viennent de toutes les régions du pays parmi lesquelles, il y a certainement des régions ó le français est enseigné depuis le collègue, voire depuis l’école primaire Alors, pour les étudiants qui viennent de ces régions, c’est d’assurer la continuité d’apprentissage du français Pour les autres, c’est de faire connaissance avec d’autres langues outre que l’anglais qui est enseigné et pratiqué partout, d’espérer gagner une bourse de master en France

en dernière année d’études universitaires, de pouvoir poursuivre plus tard les études de master en français en « Productions animales, environnement, hygiène et qualité » développées par l'université François Rabelais de Tours au sein de l’université Nong Lam d’ Ho Chi Minh ville

1.3 Place de l’enseignement/apprentissage du français dans le système de crédits capitalisables (SCC)

Depuis l’année universitaire 2008-2009, notre université met en application le SCC Le SCC, s’il permet aux étudiants de choisir librement les matières à apprendre met des contraintes dans l’organisation des séances pédagogiques du français général : les étudiants ne choisissent pas les mêmes matières à apprendre, donc leur emploi du temps est très différent Pour l’organisation des cours de français général, nous sommes obligée d’accepter les absences des étudiants pris dans les

- Nous ne pouvons pas avoir un emploi du temps fixe parce cela dépend de l’organisation des cours d’autres enseignants des matières officielles C’est à dire nous ne pouvons organiser nos séances de travail que quand les étudiants n’ont pas cours avec d’autres enseignants des matières officielles Ce qui est important à noter c’est que les autres enseignants d’autres matières ont une certaine liberté à déplacer les cours Donc nos étudiants et nous ne faisons qu’à courir après ces enseignants

Et en plus, ils ont peur de passer l’examen du DELF A2 organisé au 2P

en France pour le/la meilleur(e) sortant (e)

Face à la situation 1d'enseignement/apprentissage officiel en général et à celle du français général en particulier1, il paraît nécessaire de créer des conditions qui facilitent l’implication des étudiants dans les activités d’apprentissage autonome en dehors de la classe

Chapitre 2: CADRE THÉORIQUE

Dans ce cadre théorique, nous choisissons de présenter les deux notions clé de l’approche actionnelle préconisées par le CECR : autonomie et tâche Nous présenterons ensuite les notions de compétence, réflexivité, métacognition et autoévaluation au regard de trois questions qui nous semblent fondamentales pour des usages appropriés du portfolio d’apprentissage : a) la question de l’autonomie dans le processus d’apprentissage; b) la question de la réflexivité, mise en jeu dans le processus de mise en œuvre du portfolio d’apprentissage ; c) la question du développement des compétences individuelles liées à la réalisation et au maintien du portfolio d’apprentissage

2.1.Approche actionnelle et ses notions clé

Pour l’approche actionnelle, l’accent est mis sur l’action sociale (action = agir avec l’autre) Il faut entendre par « 1action1 » tel que le définit le Cadre, c’est-à-dire « 1action1 sociale » Certes, le terme

« action » et le chapelet terminologique qui en découle « acteur », « actif » n’est pas nouveau dans

le contexte de l’enseignement/apprentissage des langues L’apprenant n’est plus seulement un

«communicant», il est donc un acteur qui agit et interagit Ainsi, on attend des apprenants qu’ils réalisent des actions C’est à dire qu’ils sont acteurs de leur apprentissage s’impliquant dans des tâches communicatives : «la perspective privilégiée ici est, très généralement aussi, de type actionnel en ce qu’elle considère avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances

et un environnement donnés, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier Si les actes de parole se

réalisent dans des actions langagières, celles-ci s’inscrivent elles-mêmes à l’intérieur d’actions en contexte social qui seules leur donnent leur pleine signification » (CECR, 2001 : 15) La dimension sociale de l’approche actionnelle est capitale car elle place l’apprenant dans «le faire avec et pour autrui» L’approche actionnelle réunit ainsi donc les conditions nécessaires à la communication authentique

Dans la description de l’approche actionnelle du CECR citée ci-dessus ó l’apprenant est considéré comme acteur principal dans son processus d’apprentissage, nous retenons l’idée de considérer l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux qui exécutent leurs propres opérations d’apprentissage : « Ce sont les apprenants qui sont, en fin de compte, concernés par l’acquisition de la langue et le processus d’apprentissage Ce sont eux qui doivent développer des compétences et des stratégies (pour autant qu’ils ne l’aient pas fait auparavant) et exécuter les tâches, les activités et les opérations nécessaires pour participer efficacement à des actes de communication » (CECR, 2001 : 110) Il est important de retenir les deux notions essentielles de l’approche actionnelle : autonomie, tâche

2.1.2.Tâche

Dans la vie quotidienne, on effectue tous les jours de nombreuses tâches, grandes ou petites, dans tous les domaines Ainsi, le CECR (2001 :121) précise que : « Les tâches ou activités sont l’un des faits courants de la vie quotidienne dans les domaines personnel, public, éducationnel et professionnel » La notion de « tâche » est à comprendre en tant que point-clé de la philosophie du CECR Afin de mener à bien un ensemble d'actions finalisées dans un certain domaine avec un but défini et un produit particulier, il est important de retenir les caractéristiques de la notion de tâche

La tâche demande la mise en œuvre stratégique de compétences données Elle est orientée vers un but à atteindre, une situation-problème à résoudre L’usager est motivé « par un objectif ou un besoin, personnel ou suscité par la situation d’apprentissage » selon Goullier (2006 : 21) cité par Claude Springer (2009 : 29), et peut « se représenter le résultat final de ce qui est attendu » (Claude Springer (2009 : 29) La tâche prend alors sens à ses yeux

Elle suppose la mise en œuvre par l’usager de plusieurs activités langagières pour lesquelles il mobilise sa compétence communicative (linguistique, sociolinguistique et pragmatique), ses compétences générales individuelles (la connaissance du monde, le savoir socioculturel, le comportement, l’expérience de l’individu, les capacités cognitives, etc.), ses stratégies acquises dans un domaine donné et dans une situation donnée

La tâche est contextualisée, réalisée dans un contexte concret La tâche est centrée sur la relation entre, d’un cơté, les stratégies de l’acteur elles-mêmes liées à ses compétences et à la perception/représentation qu’il a de la situation ó il agit et, d’un autre cơté, la ou les tâche(s) à réaliser dans un environnement et des conditions donnés

Elle donne lieu à un résultat parfaitement observable en fonction d’un problème à résoudre, d’une obligation à remplir, d’un but qu’on s’est fixé L’idée d’un résultat identifiable mise en avant dans

le CECR est partagée par plusieurs auteurs : Nunan et Willis cités par Évelyne Bérard (2009 : 38), Claude Springer (2009 : 29)

2.1.3.Autonomie

Ce qui est prôné dans l’approche actionnelle, dans la perspective didactique actuelle de l’enseignement des langues, c’est que l’étudiant prend en charge son propre apprentissage, c’est qu’il est autonome Un apprentissage autonome, d’après le CECR (2001 : 110), c’est « lorsque l’enseignement s’arrête l’apprentissage qui suit doit se faire en autonomie », que ce soit à la fin d’un cursus ou à la fin d’un cours Pour Henri Holec (1979 : 4), l’apprenant autonome est capable de prendre lui-même toutes ces décisions concernant l’apprentissage dans lequel il désire, ou se trouve, être impliqué Selon cet auteur, prendre en charge son apprentissage, c’est avoir la responsabilité, et l’assumer, de toutes les décisions concernant tous les aspects de cet apprentissage La prise en charge de son apprentissage chez Henri Holec va de la détermination des objectifs jusqu’à l’évaluation en passant par la définition des contenus et des progressions, la sélection des méthodes

et des techniques à mettre en œuvre et le contrôle du déroulement de l’acquisition proprement dite

(rythme, moment, lieu)

L’autonomie est un objectif de formation Pour qu’un étudiant puisse apprendre effectivement en autonomie, il lui faut réunir ces deux conditions : a) le développement de la capacité à apprendre et b) la mise en place des moyens qui permettent ce type d’apprentissage

a) Le chemin qui emmène l’étudiant vers l’autonomie passe par la capacité à apprendre C’est

la capacité d’être responsable de soi-même, la capacité d’exercer par soi-même, la capacité d'exercer son jugement, de s'organiser, de planifier, et de prévoir les conséquences de ses actes, la capacité de s'adapter, celle de faire des efforts avec persévérance, la capacité d'atteindre un certain niveau de compétence, de se contrôler Cela prend toute une vie et cela s'apprend progressivement chaque jour Plus un étudiant sent qu'il contrôle son apprentissage, ou autrement dit se sent responsable de ce qui lui arrive, meilleure est sa performance L’initiative de l’apprenant est centrale

« liberté surveillée » dans le cadre duquel interviennent plusieurs acteurs

L’enseignant : il n’est plus prescripteur de la même manière que dans le groupe classe

« classique » Il a un rơle d’accompagnement, par le tutorat par exemple L'enseignant favorise l'autonomie en aidant l'étudiant à régler lui-même ses problèmes Il faut donner à l’étudiant les moyens d’exercer sa responsabilité sur son apprentissage et le mettre en situation pour le faire ó l’enseignant prévoit le ou les parcours possibles

Second élément à retenir, c’est que les camarades de classe font partie de ce recours possible Cette démarche collaborative entre l’étudiant et l’enseignant, entre l’étudiant et ses camarades de

classe, cette dimension sociale, Nadine Normand-Marconnet (2008 : 231) les résume ainsi :

« l’autonomie, concept au centre des courants socio-constructivistes qui amène à considérer que le savoir ne peut être seulement enseigné, mais se construit par l’apprenant, d’ịu l’importance que revêt l’environnement social »

Un autre facteur dont il faut tenir compte : les situations d’apprentissage Celles-ci doivent répondre aux besoins réels des étudiants qui doivent développer des stratégies leur permettant d'accomplir les tâches à effectuer C’est à travers le recours à des tâches qui ne sont pas seulement langagières que se fait l’apprentissage L’autonomie n’est pas du laisser-aller, mais elle se réfère à quelque chose d’organisé C'est-à-dire, les étudiants travaillent seuls mais à partir de consignes précises Mener ses propres affaires, c’est la possibilité pour les étudiants de réaliser eux-mêmes une partie des tâches de l'enseignant et c’est la possibilité d’améliorer d’eux-mêmes leurs stratégies d’apprentissage

Encore un autre élément à retenir, c’est que l’autonomisation nécessite des ressources matérielles, des outils techniques (TICE, Internet, blog, bibliothèque, laboratoire, journal de bord, porfolio, etc.)

Bref, « on n’est pas autonome au départ, mais il y a un processus qui permet, sans doute, de le devenir », le précise Bernard André (1992 : 67) L’autonomie n’est pas donc un état, mais un processus L’autonomie complète n’est jamais atteinte, on est toujours en voie d’autonomisation

Force est de constater que 1les1 définitions du concept sont extrêmement 1variables1 Nous retenons tout d’abord celle de Philippe Jonnaert (2002 : 31) selon laquelle une compétence en sciences de l’éducation, fait au minimum référence à « un ensemble de ressources que le sujet peut mobiliser pour traiter une situation avec succès » Ce qui doit être retenu, c’est qu’ « une compétence est issue d’une situation, elle est contextualisée dans une situation ou dans une classe de situations que

le sujet a décodées et analysées » (Philippe Jonnaert, 2002 : 39) Plus qu’une somme de ressources,

il s’agit d’une mise en réseau opératoire des ressources sélectionnées À l’aide de ces ressources, la personne devra traiter avec succès les tâches que requiert la situation retenue La mobilisation de ces ressources suppose que le sujet le fasse en connaissance de cause, c'est-à-dire en ayant identifié les ressources utiles au traitement de la situation

Pour Philippe Perrenoud (1999 : 16-20), une compétence est « une capacité d’action efficace face à une famille de situations, qu’on arrive à maîtriser parce qu’on dispose à la fois des connaissances nécessaires et de la capacité de les mobiliser à bon escient, en temps opportun, pour identifier et résoudre de vrais problèmes » L’auteur définit la compétence en terme de capacité d’action, qui s3e3

réalis3e3 dans l’action 3E3ll3e3 n’3e3xist3e3 pas 3e3n soi Associé3e3 à un cont3e3xt3e3 d3e3 réalisation, à un3e3 situation finalisé3e3, 3e3ll3e3 p3e3rm3e3t d’agir, d’3e3ff3e3ctu3e3r d3e3s tâch3e3s La compét3e3nc3e3 s’inscrit à la fois dans l3e3s activités social3e3s 3e3t l3e3 vécu d3e3 l’individu Ainsi, la compétence est donc à la fois des ressources que l’individu possède et la mobilisation de ses ressources pour mettre à l’œuvre sa compétence La compétence ne peut être mise en œuvre qu’en situation

Selon le point de vue des programmes d’études au Québec (MEQ, 2001) sur le concept de compétence, cité par Philippe Jonnaert (2002 : 35) : « la compétence est un savoir-agir fondé sur la mobilisation et l’utilisation d’un ensemble de ressources » Le savoir-agir qui compte fait que la compétence devient indissociable des contextes dans lesquels elle se manifeste et des situations qu’elle permet de traiter Ce savoir-agir est donc partagé par beaucoup d’autres d’auteurs, cité par Lise Saint-Pierre (2004 : 162), professeure de l’Université de Sherbrooke, qui considèrent une compétence comme : « un savoir-agir complexe qui consiste en la mobilisation d’un ensemble de ressources intégrées (internes et externes) pour identifier et résoudre efficacement une famille de situations, de façon autonome (Scallon, 2004 ; Tardif, 2003 ; Roegiers, 2001 ; Lasnier, 2000 ; Jonnaert et Vander Borght, 1999 ; Pôle de L’est, 1996) »

À cơté, la compétence est aussi considérée comme une aptitude, une faculté ou capacité Christian Dépover et Bernadette Noël (2005 : 156) nous disent : « selon les définitions proposées par des auteurs comme Perrenoud (1998) ou Le Boterf (1995) , la notion de compétence désigne :

« l’aptitude à mettre en oeuvre un ensemble organisé de savoirs, de savoir-faire et d’attitudes pemettant d’accomplir un certains nombre de tâches » 1Jean-Claude1 Beacco (2007 : 71-72) a explicité la notion de compétence selon Patrick Charaudeau qui considère la compétence comme une faculté ou capacité : « on peut entendre par compétence : une faculté (ou capacité), [ ] qui se manifeste de manière observable (comme savoir-faire) dans une activité décomposable en éléments (phases, étapes ), impliquant la manipulation d’une matière ou d’un matériel, au moyen d’outils, et aboutissant à l’élaboration de produits [ ] »

Les définitions que nous venons de rappeler mettent en évidence les traits essentiels suivants de la compétence : elle mobilise des savoirs, des savoir-faire et des attitudes Elle repose sur la mobilisation, l’intégration, la mise en réseau d’une diversité de ressources : les ressources internes, propre à l’individu, (ses connaissances, capacités, habiletés) mais aussi les ressources externes mobilisables dans l’environnement de l’individu (autres personnes, outils informatiques, documents, etc.) Cette mobilisation de ressources s’effectue dans une situation donnée, dans un but d’agir en passant par une sélection de celles seulement qui sont pertinentes, efficaces pour la situation

Quant à la définition spécifique liée au cadre praxéologique du portfolio d’apprentissage en production écrite, la compétence de réalisation du portfolio d’apprentissage mobilise un grand nombre de savoirs et de savoir-faire antérieurs et vise à rendre compte de la capacité de l’étudiant à les mobiliser sur la base d’une série de documents La compétence de l’étudiant est définie comme

la capacité de mobiliser et articuler des ressources différentes Ces ressources sont de l’ordre des savoirs (connaissances linguistiques : lexique, grammaire, syntaxe, texte, etc.), des savoir-faire (savoir utiliser un dictionnaire, savoir prendre des notes, savoir élaborer un plan, etc.), des savoir-être (être autonome, être réflexif, être responsable de son apprentissage, etc.)

Bref, la compétence est relative à une situation dans laquelle elle s'exerce Elle s'appuie sur la diversité, l’intégration, l’organisation et la coordination de ressources internes et externes Elle est fondée sur les actions menées par une personne « Une personne ne pourra vraiment être reconnue comme « compétence » que si elle est capable, non seulement de réussir une action, mais aussi de comprendre pourquoi et comment elle s’y prend pour agir » (Guy Le Boterf, 2002 : 22) Il s’agit de

la dimension de réflexivité dans le processus de construction de la compétence

2.3.Réflexivité

Le terme de « métacognition » et celui de « réflexivité » possèdent des points communs comme le signale François Tochon (1996 : 475) cité par José-Luis Wolfs (2005 : 22): « les stratégies du sujet sont centrales dans les deux courants et tous deux tentent de décrire la prise de conscience de manière objectivante » Cette prise de conscience pour l’enseignant, de sa manière d’enseigner, et pour l’élève, de ses processus de penser en situation de résolution de problèmes constitue un élément central pour transformer les pratiques des enseignants et pour enrichir les manières d’apprendre de l’élève Daniel Martin (2004 : 39-40) considère que la prise de conscience est la capacité pour un enseignant à la fois de prendre sa pratique professionnelle comme objet de réflexion et d’analyse, mais aussi de la décrire, de la mettre en mot, bref de la dire Pour l’élève, la prise de conscience est la capacité de ce dernier non seulement de prendre son fonctionnement cognitif comme objet de pensée et d’analyse, mais également de le décrire, d’en parler Il est important de noter que le langage dans ce processus joue un rôle central

Plus qu’une compétence, plus qu’une ressource ou un outil, la réflexivité constitue un certain regard sur le monde La réflexivité concerne le retour de la pensée sur elle-même La réflexivité, c’est une activité de prise de recul, de distanciation Pour Philippe Jonnaert (2002 : 72), Guy Le Boterf (

2009 : 133), la réflexivité c’est le regard en arrière du sujet sur sa démarche, c’est le retour à la fois sur ses pratiques et sur ses ressources qu’il possède et utilise S

En outre, le développement d’une pensée réflexive est étroitement liée à l’acquisition d’un dire, à la mise en mots, à la verbalisation, qui mobilise les stratégies de mises en discours argumentatif Le langage dans ce processus joue un rôle central En effet, le langage comme un outil privilégié par ce qu’il entre dans la constitution même de la pensée (par sa fonction de représentation), et des relations sociales (par sa fonction de communication) Ainsi, Chistine Sergeto (2004 : 3) nous dit : « en effet, c’est bien cette médiation langagière entre l’adulte et l’élève, ou entre les élèves eux-mêmes qui aide à opérer un retour réflexif sur les apprentissages Cette interaction langagière, lorsque l’enfant verbalise ses manières de faire, de penser et d’apprendre, facilite d’une part, la prise de conscience chez l’élève, et d’autre part la compréhension chez l’enseignant du comportement de ses élèves, ce qui l’aidera à mieux adapter sa propre pratique »

savoir-Réflexivité dans la réalisation du portfolio d’apprentissage, c’est le retour du sujet apprenant vers sa propre activité pour analyser les procédés de ses opérations et en mettre au jour les principes, pour commenter ou réfléchir sur les compétences mises en oeuvre au cours de la construction de leurs connaissances, et c’est comme Guy Le Boterf (2009 : 134) a précisé : « En observant en train

d’agir, le sujet peut mieux comprendre ses façons d’agir, ses stratégies d’action, ses ressources, les raisons de ses réussites et de ses échecs »

2.4.Métacognition

La métacognition se rapporte à un niveau de penser qui comporte le contrơle actif du processus de penser Marie Anne Broyon (2006 : 107) rejoint Pallascio Richard (2004 : 8), pour dire que la métacognition, c’est le regard qu’on a sur sa démarche mentale en action, c’est la connaissance qu’on a de ses connaissances, c’est savoir se poser des questions, c’est s’évaluer sans cesse Dans le domaine de l’éducation, Krakow Eve (2005: 4) et Britt-Mari Barth, professeur à l’Institut supérieur

de pédagogie de Paris sont unanimes à affirmer que le recours à la métacognition consiste à amener les élèves à réfléchir à la façon dont ils apprennent, à leur faire établir des liens entre ce qu’ils apprennent et d’autres événements, pour pouvoir reproduire ces acquis consciemment dans d’autres contextes

Le recours de la métacognition dans la réalisation du portfolio d’apprentissage en production écrite

par les étudiants, c’est pour les faire réfléchir sur la façon d’acquérir des connaissances afin de leur donner la maỵtrise personnelle du savoir La métacognition est liée à l’autoévaluation, elle insiste sur le rơle actif de l’étudiant dans le processus de l’évaluation En effet, « l’intérêt pour la métacognition est lié à celui accordé aux pratiques d’autoévaluation Celles-ci mettent en effet en évidence le rơle actif de l’apprenant dans le processus d’évaluation : il semble qu’une meilleure connaissance de soi, de ses points forts et de ses points faibles constitue un apport essentiel à l’autoévaluation » (Bernadette Noël, 2001: 7)

2.5.Autoévaluation

Apprendre à s’autoévaluer, c’est accepter de voir en arrière pour porter un œil critique sur soi, appuyé sur des critères de jugement négociés et appropriés Selon Gérard Scallon (1991 : 145), l’autoévaluation constitue un mode d’appropriation d’évaluation formative qui présente un caractère très particulier Elle est conçue comme une habileté à développer, qui tire sa justification non pas dans la facilitation de la gestion de l’évaluation formative, comme dans le cas des autotests, mais dans la valeur intrinsèque des objectifs ultimes de la formation ou de l’éducation reliées au développement de l’autonomie et du sens des responsabilités Elle fait de l’évaluation formative non plus un simple moyen pour guider le déroulement temporel des apprentissages, mais un ensemble d’occasions pour développer chez chaque individu un esprit critique à l’égard de ses apprentissages et lui offrir la possibilité de se prendre en charge

L’autoévaluation est aussi conçue comme une démarche réflexive, une appréciation, un jugement argumenté à partir de critères déterminés Ce regard réflexif conduit à une prise de décision pertinente et efficiente reposant sur un référentiel intériorisé : « L’autoévaluation est donc en elle-même une démarche d’abord qualitative, une réflexion critique Il s’agit d’un retour réflexif sur une démarche, sur un résultat, sur une activité, sur une production…Elle aboutit à un constat qu’un élève fait sur sa démarche, en portant un regard sur des traces, des observations » (Lise Saint-Pierre, 2004 : 160) L’autoévaluation peut se faire dans quelques conditions comme suit :

« référence à des objectifs et critères prédéterminés, capacité du sujet à porter jugement le plus objectif possible sur lui-même » (Legendre (1993) cité par Lise Saint-Pierre (2004 : 160))

Pour conclure ce chapitre, nous voulons dire que, dans le cadre de notre recherche, nous souhaitons doter explicitement l’étudiant de capacité de réflexion qui favorise une meilleure compréhension de son apprentissage afin de prendre lui-même des décisions majeures au sujet et des pistes pour agir dans son processus d’apprentissage Nous considérons que, lorsque le portfolio est employé dans le cadre d’un dispositif centré sur le processus d’apprentissage, la dimension réflexive est primordiale

Un des objectifs pédagogiques clé de l’utilisation du portfolio d’apprentissage en production écrite est de voir le cheminement, de jeter un regard critique sur son processus d’apprentissage Ce regard est défini comme une réflexion sur ce qui a été fait et sur ce qui sera fait Enfin, le fait d’apprendre à réfléchir sur son propre apprentissage à travers des situations d’apprentissages impliquant l’étudiant dans des tâches définies (objectifs, stratégies) joue un rôle essentiel et permet aux étudiants de découvrir les méthodes adéquates, de planifier leurs activités, de suggérer des activités

d’apprentissage efficaces et de procéder à une autoévaluation significative

Le portfolio d’apprentissage en production écrite est un outil qui donne à l'étudiant la possibilité de suivre sa progression dans l'acquisition de sa compétence communicative Six notions théoriques sont retenues dans le cadre de cette recherche : tâche, autonomie, compétence, réflexivité, métacognition, autoévaluation Par autonomie, nous retenons l’idée d’impliquer l’étudiant dans l'organisation et la prise en charge de son apprentissage Ce dernier est appelé à prendre des initiatives pour planifier et exécuter des tâches, à faire des bilans et évaluer son efficacité, à réfléchir aux procédures utilisées La dimension réflexive qui favorise la métacognition permet à l’étudiant

de réfléchir sur son cheminement, de mieux voir ses forces et ses faiblesses, de se fixer des buts à atteindre Par compétence, nous entendons la mise en œuvre d’un ensemble de savoirs et de savoir-faire préalablement appris, de savoir-être ou de savoir-devenir dans une situation donnée Cette mise

en œuvre consiste à mobiliser efficacement une série de ressources pertinentes de la part de

l’étudiant pour la situation Par le recours de la métacognition, l’étudiant est amené à être conscient de son processus mental, à installer les bases du transfert des apprentissages, à faire des choix, à exercer un contrôle sur sa pensée Enfin, le développement de la capacité de réflexion et d’autoévaluation lui permet aussi progressivement et consciemment de prendre en charge son

propre apprentissage

Chapitre 3: MÉTHODOLOGIE DE RECHERCHE

3.1.Objectif de l’enquête de recherche

Notre enquête de recherche vise à vérifier si les hypothèses posées sont valides ou pas Les deux hypothèses que nous avons explicitées dans la quête des réponses à notre question de recherche :

«En quoi le portfolio d’apprentissage favorise-t-il le renforcement de la compétence écrite chez nos étudiants ? » sont les suivantes :

- Hypothèse 1 : Un auto-apprentissage réflexif avec le recours au portfolio d’apprentissage permettrait à nos étudiants d’améliorer leur compétence écrite

- Hypothèse 2 : Un dispositif de tutorat pédagogique avec l’enseignant en posture d’accompagnateur professionnel et l’étudiant en position d’acteur responsable améliorerait l’enseignement/apprentissage de la compétence écrite du français

de français, notre public enquêté est hétérogène Ce sont des vrais débutants En ce qui concerne l’âge, ils ont entre 19 et 20 ans

Pédagogiquement parlant, les étudiants de ces deux classes ont le même volume horaire : 150 heures de français général pour cette 2P

3.3.Durée et déroulement de l’enquête

L’enquête, c'est-à-dire la réalisation du portfolio d’apprentissage en production écrite, dure 3 mois (de mars 2010 à mai 2010 du 2P

ème

P

semestre de l’année universitaire 2009-2010)

Afin de collecter des données pour la constitution du corpus à étudier, le déroulement de l’enquête concerne la mise en route du protocole de réalisation du portfolio d’apprentissage en production écrite au mois de mars 2010 Cette étape se déroule de la manière suivante :

- D’abord la concertation avec le groupe expérimenté sur la mise en œuvre au mois de mars

2010 Les étudiants et nous, nous nous sommes mis d’accord sur la manière d’élaborer le portfolio d’apprentissage en production écrite, sur le temps réservé à la rédaction des textes, sur l’accomplissement des grilles et fiches, sur les entretiens d’explicitation Les étudiants sont appelés à rédiger deux sujets d’écriture durant le temps de l’expérimentation du portfolio d’apprentissage en production écrite

- Ensuite, après la rédaction d’un exercice, c’est la réalisation des fiches et grille par les étudiants : un étudiant a deux fiches et une grille à remplir telles que la fiche

d’autocorrection, la fiche métacognitive et la grille d’autoévaluation et (voir annexe 1)

- Enfin, nous conduisons, en tant qu’enseignante accompagnatrice, des entretiens d’explicitation après l’étape de rédaction des textes et de réalisation des grilles et fiches en question par les étudiants

3.4.Méthodologie de recueil de données

Avant de mettre en route la réalisation du portfolio d’apprentissage en production écrite, nous avons élaboré le protocole de réalisation du portfolio d’apprentissage (voir annexe 1) Nous nous permettons de présenter brièvement les différentes partie de ce protocole ainsi quelques éclairages nécessaires En fait, ce travail concerne la détermination des acteurs, des objectifs, du contenu, de

la durée, des proposition d’activités, des étapes, des outils, des résultats escomptés

Avant la rédaction des textes et la réalisation des grilles et fiches, en classe, devant tous les 10

étudiants en expérimentation, nous sommes appelée à :

- faire découvrir le portfolio d’apprentissage,

- expliquer les objectifs d’une lettre personnelle,

- montrer les deux sujets d’écriture,

- expliquer les fiches et grille à remplir,

- déterminer le temps réservé à la rédaction des textes, à la réalisation des fiches et grilles et à l’entretien individuel

Puisque la réalisation du portfolio d’apprentissage en production écrite ne s’inscrit pas dans le programme d’enseignement/apprentissage officiel, la rédaction des textes, la réalisation des fiches et grilles, l’entretien d’explicitation se sont faits donc en dehors de la classe en fonction de la disponibilité des étudiants et de la nôtre Mais toutes ces actions sont inscrites dans un cadre de temps à respecter

Nous avons deux outils de recueil de données et deux produits livrés Ils sont les suivants :

Le premier outil méthodologique est la verbalisation écrite par les étudiants enquêtés dont le produit livré est le corpus 1 qui se compose de 50 productions d’étudiants Pour chaque étudiant et pour un exercice nous avons 5 productions : un premier devoir, un 2P

ème

P

devoir amélioré, une fiche d’autocorrection, une grille d’autoévaluation et une fiche métacognitive Toutes ces fiches et grilles sont remplies par les étudiants Les 10 étudiants sont codés de E1 à E10 Chaque étudiant a 5 productions pour un exercice, qui sont codées de la manière suivante :

- D pour le premier devoir (Ex : E1-D : à lire « le 1P

- DA pour le devoir amélioré (Ex : E1-DA : à lire « le devoir amélioré de l’étudiant E1)

- GA pour la grille d’autoévaluation (Ex : E1-GA : à lire « la grille d’autoévaluation de l’étudiant E1)

- FM pour la fiche métacognitive (Ex : E1-GA : à lire « la fiche métacognitive de l’étudiant E1)

Voilà donc le tableau représentatif :

10 étudi- ants

10 miers devoirs

pre-10 fiches d’autoco -rrection

10 devoirs amélio- rés

10 grilles d’autoé- valuation

10 fiches métaco- gnitives

Étudiant 7 E7 E7-D E7-FA E7-DA E7-GA E7-FM

Comme nous avons précisé ci-dessus, ce premier corpus comprend 50 productions dont la réalisation se déroule comme suit :

a Le premier devoir : Nous distribuons aux étudiants le sujet d’écriture et portons des éclairages nécessaires sur le sujet afin d’assurer la compréhension de la consigne Ensuite, nous précisons le délai réservé à la rédaction du sujet Les étudiants écrivent leurs textes en dehors de la classe et remettent leur texte durant la période fixé

b La fiche d’autocorrection : Après la rédaction de son texte, l’étudiant le remet à nous qui, le lisons, soulignons des points erronés et redonnons le texte à l’étudiant L’étudiant, à son tour, est appelé à s’autocorriger en s’aidant de la fiche d’autocorrection Nous vérifions la correction proposée par l’étudiant S’il y reste des problèmes dans cette correction, nous guidons l’étudiant petit à petit pour obtenir finalement une amélioration L’étudiant écrit lui-même cette amélioration dans sa fiche

Je sais me corriger Je ne sais pas me corriger

Je relève l’erreur Je propose ma

correction

Correction proposée par le

groupe

Correction proposée par

mon enseignante

c Le devoir amélioré : Après la phase d’autocorrection, l’étudiant réécrit le texte en fonction

de sa disponibilité, en y apportant des améliorations notées dans la fiche d’autocorrection

d La grille d’autoévaluation : Nous avons élaboré et avons distribué la grille d’autoévaluation aux étudiants Après avoir travaillé la fiche d’autocorrection avec nous, l’étudiant va se positionner en choisissant avec un cochage de croix l’un des cinq échelons suivants :

- « Très bien » : L’étudiant estime qu’il peut faire toujours ce qui est décrit sans aucun problème

- « Assez bien » : L’étudiant estime qu’il peut généralement le faire

- « Bien » : L’étudiant peut assez souvent faire ce qui est décrit

- « Pas très bien » : L’étudiant peut y arriver mais pas toujours Il a besoin des activités de renforcement

- « Pas bien du tout» : L’étudiant estime qu’il ne peut pas encore faire ce qui est décrit Il a besoin des activités correctives de la section concernée en classe ou à la maison

Objectifs Je peux Très

bien

Assez bien

Bien Pas

très bien

Pas bien

du tout Objectifs

et s’être autoévalué est appelé à remplir la fiche en dehors de la classe, individuellement, avec des mots clés, avec la possibilité de le faire en vietnamien

Quels procédés/stratégies j’ai utilisés pour me rendre efficace ?

Quels points

est-ce que je m’appliquerai à améliorer la prochaine fois ?

Le second outil méthodologique est la verbalisation orale au sein de l’entretien d’explicitation que nous conduisons, en tant qu’enseignante tutrice, auprès des 10 étudiants enquêtés Les 10 entretiens dont 1 entretien par étudiant et par exercice constituent le corpus 2

Pour faciliter la lecture de la transcription des entretiens d’explicitation, nous choisissons le code

« EN » pour désigner l’entretien d’explicitation et « l » pour la ligne de la transcription (Ex : E1-EN (l.1) : à lire « l’entretien de l’étudiant E1, ligne 1 ») Dans la transcription des entretiens, notre parole est codée par « P » et celle de l’étudiant est codée par « E » Donc, le code de notre parole et celle des étudiants dans la transcription des entretiens avec le premier étudiant prend la forme suivante : P :…/ E1 : … Ainsi de suite, avec le deuxième étudiant, nous avons : P :…/ E2 :… etc

Nous choisissons d’entreprendre l’entretien d’explicitation avec les étudiants afin d’obtenir une situation de communication réflexive sur leur propre parcours d’apprentissage à partir de leurs propres productions (corpus 1) L’entretien d’explicitation est conduit selon les modalités suivantes :

- La durée de l’entretien est fixée à 20 minutes maximum

- La langue utilisée est le vietnamien, pour faciliter la prise de parole chez les étudiants enquêtés

- Les entretiens sont enregistrés sur un appareil numérique, avec l’accord des enquêtés et les données rapportées dans les annexes

- La transcription correspond fidèlement aux propos recueillis lors de la séance d'enregistrement Nous nous permettons de mettre les signes suivants afin d’assurer la compréhension : le point pour terminer une idée, les virgules pour segmenter une idée longue, les points de suspension pour figurer l’hésitation Toutes les lignes sont numérotées pour faciliter le repérage

- Les entretiens se déroulent dans une salle de classe disponible

- Le calendrier d’entretien est monté après la concertation entre les étudiants et nous et selon la disponibilité de tous les deux côtés

- Nous, en tant qu’interviewer, conduisons l’entretien avec un guide d’entretien qui comprend cinq phases, à savoir :

Phrase 1 : Les étudiants déclarent leur impression générale sur leur devoir Pour cette

phase, ils sont appelés à donner une estimation globale sur leur devoir : c’est un bon ou mauvais travail ? C’est facile ou difficile ? Ils sont motivés ou pas motivés par leur travail ? Etc

Phase 2 : Ils décrirent les procédés et les étapes L’étudiant parle de sa manière

d’apprendre à écrire (le nombre de lectures de la consigne, l’élaboration d’un plan, l’utilisation d’un brouillon, etc.) Il relève les aides utilisées pour écrire et la nature des obstacles et des difficultés En ce qui concerne les aides utilisées pour écrire, il s’agit par exemple de l’aide de quelqu’un d’autre pour résoudre les difficultés ; de l’utilisation d’un dictionnaire pour vérifier l’orthographe correcte des mots ; de la consultation des usuels comme tableaux de conjugaison, grammaire ; de la recherche des techniques d’écriture dans les livres ; du fait de se documenter avant d’aborder la phase de rédaction ; etc

Phase 3 : Ils comparent leur travail par rapport à la consigne L’objectif de cette phrase

vise à habituer les étudiants à s’autoévaluer et aussi à voir s’il existe un écart entre ce qui est fait et ce qui est demandé Il s’agit de l’autoévaluation

Phase 4 : Ils parlent de leurs difficultés et de leurs points forts pendant la réalisation de

leur travail Cette phase fait parler les étudiants à la fois de leurs difficultés (par exemple manque d’idées, de confiance dans l’orthographe des mots) et de leur potentialité et atouts (pertinence de leurs propos, par exemple)

Phase 5 : Ils proposent des mesures visant à améliorer leurs productions à venir Arrivant

à cette phase, l’étudiant verbalise les points à remédier, les remèdes efficaces qui servent

à surmonter ses difficultés (travail de groupe, demande d’aide de l’enseignante, écriture accompagnée d’un autre étudiant, etc.)

Il est important de préciser que l’ordre des phases présentées ci-dessus n’est pas un ordre fixé Nous avons remarqué que dans certains entretiens, l’apparition de ces cinq phases n’était pas dans l’ordre présenté, qui peut être changé en fonction des interactions

Juste après l’entretien, l’étudiant est invité à remplir la fiche métacognitive avec des nouveaux acquis au cours de l’entretien

Chapitre 4 : ANALYSE DES DONNÉES

Ce chapitre consiste en l’interprétation des données recueillies et la présentation des résultats obtenus

Dans le protocole de réalisation du portfolio d’apprentissage en production écrite (annexe 1), il est demandé aux étudiants de faire 2 sujets d’écriture Pour chaque sujet d’écriture, dans un premier temps ils font le premier devoir (devoir 1), ils ont à remplir la fiche 1 (fiche d'autocorrection) , ils doivent ensuite améliorer le 1P

er

P

travail et remettre une production améliorée (devoir 2) Dans un second temps, à partir de ce devoir 2, ils rempliront la fiche d’autoévaluation et la fiche métacognitive

Dans le cadre de ce chapitre concernant l’interprétation des données, par manque de temps, nous nous limitons à l’analyse de 50 productions concernant seulement premier sujet (voir annexes 2, 3,

4.1 Méthodologie de l’analyse des données

Nous avons choisi, dans le cadre de ce mémoire, la méthode d’analyse de contenu Nous avons :

- deux hypothèses à vérifier qui sont les suivantes :

Hypothèse 1 : « Un auto- apprentissage réflexif avec le portfolio d’apprentissage permettrait à nos étudiants d’améliorer leur compétence écrite »

Hypothèse 2 : « Un dispositif de tutorat pédagogique avec l’enseignant en posture

d’accompagnateur professionnel et l’étudiant en position d’acteur responsable améliorerait l’enseignement/apprentissage de la compétence écrite du français »

- et 2 corpus : Le corpus 1 (50 productions) pourra servir à vérifier notre hypothèse 1 Le corpus 2 (10 entretiens) pour vérifier notre hypothèse 2

Nous procédons à l’analyse des données, qui sont regroupées en rubriques thématiques Pour chaque rubrique thématique, nous faisons une synthèse et avançons ensuite notre interprétation à la

lumière des notions théoriques étudiées et en fonction de notre contexte professionnel, et illustrée par des témoignages Cette partie de l’analyse des données aboutira à des conclusions

4.2.Interprétation des données recueillies et résultats obtenus

Nous procédons à l’analyse de nos 2 corpus pour chercher la réponse à nos deux hypothèses

4.2.1.En quoi l’analyse du corpus 1 permet-elle de vérifier l’hypothèse 1 ?

Comme précisé ci-dessus, nous avons le corpus 1 (50 productions) qui a pour but de vérifier notre

hypothèse 1 : « Un auto-apprentissage réflexif avec le recours au portfolio d’apprentissage

permettrait à nos étudiants d’améliorer leur compétence écrite »

Afin de vérifier cette hypothèse, voici comment nous procédons à cette partie d’analyse D’abord, nous présenterons brièvement le dispositif du portfolio d’apprentissage Nous chercherons ensuite

à savoir si à partir du corpus 1 le portfolio d’apprentissage en production écrite est un outil à apprentissage de la compétence écrite, et à la pratique de la réflexivité

l’auto-4.2.1.1.Présentation du portfolio d’apprentissage

8

Il existe beaucoup de définitions des auteurs concernant le portfolio d’apprentissage Mais dans la limite de cette recherche, nous nous limitons à la définition du portfolio d’apprentissage du Ministère de l’Éducation du Québec (2002 : 11-14) qui considère que le portfolio d’apprentissage est un outil d’apprentissage qui permet de collecter un ensemble de travaux de toutes sortes, achevés ou non, accompagnés de réflexions de l’apprenant sur ses réalisations Dans un portfolio d’apprentissage, l’élève doit commenter les moyens mis en œuvre pour réaliser ses travaux, c’est lui qui identifie ses forces et ses faiblesses, qui détermine les pas à faire prochainement en ce qui concerne ces travaux en fonction de la compétence à développer C’est un outil de gestion qui privilégie le principe que l’élève est au centre de ses apprentissages, voire « le maître de ses apprentissages » Il permet également à l’enseignant de tenir compte de l’élève, de ce qu’il est et de

sa façon de penser tout autant que du regard critique qu’il porte sur ses apprentissages

4.2.1.2.Le portfolio d’apprentissage, un outil à l’auto-apprentissage de la compétence écrite ?

8

Nous choisissons d’expérimenter le portfolio d’apprentissage comme un outil à l’auto-apprentissage

de la compétence écrite La mise en place du dispositif du portfolio d’apprentissage pour faire travailler la compétence écrite vient de différentes raisons

Mais, nous observons que, à part les productions demandées, les étudiants n’ont pas produit d’autres productions Cela prouve que les étudiants font juste ce qu’on leur demande de faire C’est déjà un gros effort de leur part, sachant que 8cette réalisation du portfolio d’apprentissage en production écrite ne s’inscrit pas dans le programme d’enseignement/apprentissage officiel et qu’elle se fait sur la base du volontariat Alors, les étudiants réalisent leur portfolio d’apprentissage

en dehors de la classe Cependant, s’ils ne font pas d’autres productions, s’ils ne s’entraînent pas régulièrement, peut-on parler de responsabilité, de prise de conscience de leur propre apprentissage ? D’autant plus que l’écriture8, qui est complexe, ne peut pas 4être4 4obtenue4 4du jour au lendemain4, elle fait appel à un entraînement régulier, 4en classe mais4 4aussi en dehors de la classe, en individuel et/ou de façon assistée4 Dans le cas de nos enquêtés, il s’agit d’une autonomie prescrite

4

Selon nos observations, les travaux des étudiants 4 4sont4 4en conformité avec4 4le processus de la réalisation de leur portfolio d’apprentissage4 4Aucun étudiant n’a manqué à l’échéance, ni à des consignes données auparavant Pouvons-nous espérer que cette autonomie dite prescrite serait un début d’autonomie et de prise de responsabilité ? 4De ces constats, nous nous posons des questions : Pourquoi les étudiants réalisent-ils seulement des exercices demandés ? Pourquoi ne s’entraînent-il pas sur d’autres exercices ? Est-ce par manque de temps ? Est- ce parce que le français est une discipline mineure par rapport aux autres matières spécialisées du programme officiel ? Cela nous

laisse à penser qu’ils s’engageront peut-être davantage dans la réalisation du portfolio d’apprentissage d’autres spécialisés

Les étudiants seraient plus motivés si un tel dispositif était reconnu institutionnellement Au niveau

du vouloir-faire, nous pensons que nous le sommes En effet, les étudiants et nous sommes d’accord

de travailler en dehors de la classe et nous ne recevons aucune rémunération malgré un grand investissement Mais est-ce possible de s’y engager avec seulement le vouloir -faire ? À notre avis,

il est nécessaire d’avoir des conditions de réalisation : conditions objectives et conditions subjectives Les conditions objectives se traduisent par la reconnaissance institutionnelle : l’université admet-elle un tel travail dans lequel l’enseignant joue le rơle du tuteur ? Possédons-nous suffisamment de temps, de ressources matérielles pour l’application de ce dispositif ? Au niveau de ressources humaines, les enseignants sont-ils formés ? Nous pouvons donc conclure que la construction d’un tel dispositif va devoir mobiliser des facteurs humains, du temps, des ressources matérielles et techniques

La deuxième raison de faire travailler la compétence écrite, via le portfolio d’apprentissage, c’est parce qu’écrire est une activité faisant appel à la mobilisation et l’utilisation simultanées de plusieurs ressources (des savoirs, des stratégies, des habiletés, des attitudes) à bon escient dans une situation donnée

Quant à la réalisation du portfolio d’apprentissage en production écrite, il est demandé aux étudiants

de rédiger une lettre personnelle courte et simple pour raconter Pour cela, nous avons choisi deux sujets d’écriture (voir annexe 1) pour notre expérimentation du portfolio d’apprentissage

Pour faire le sujet 1 ó il s’agit pour l’étudiant de raconter un voyage de retour à un ami qui l’a accueilli pendant les vacances, la lettre rédigée est censée devoir mobiliser 5 types de compétences d’ordre communicatif, linguistique, pragmatique, culturel et textuel (voir annexe 1)

Afin de chercher à savoir si ces 5 objectifs mentionnés ci-dessus dans les travaux des étudiants sont atteints, nous examinerons les travaux des étudiants un par un

Nos constatations sur le premier devoir des étudiants sont les suivantes:

L’objectif communicatif est acquis Tous les étudiants écrivent leur texte pour raconter leur retour des vacances

Au niveau de l’objectif linguistique : Les étudiants ont des problèmes sur :

- L’utilisation des auxiliaires (E1-D : je suis couru/elle est renversé, E2-D : j’y ai venu, E3-D : j’ai trouvé un autre vol et ai monté en l’avion)

- L’utilisation des articles définis et indéfinis (E3-D : j’avais 2 heures d’attẹnte au l’arrêt le métro/j’ai […] chercher d’autre vol, E4-D : c’étais le retour, E5-D : c’était un grève, E5-D :

une problème/ un grève, E6-D : Ensuite, le voisin a renversé, E7-D : il y a eu l’accident dans

le métro/il y a eu un grève, E8-D : un homme a renversé le verre de champagne sur ma chemise, E10-D : pour avoir l’autre vol)

- L’utilisation des prépositions (E3-D : Dans l’aéroport, j’ai appris que…/j’ai trouvé […] en

l’avion, E5-D : Dans le chemin de retour, E6-D : j’ai plainte auprès de l’hôtesse de l’air à la

grève de pilote, E7-D : j’ai porté plaite contre l’hôtesse de l’air, E9-D : j’ai plaindu de cette grève à l’hôtesse de l’air/une voyageuse a renversé un verre de champagne chez moi

- La production des phrases : ils ont écrit des phrases incompréhensibles (E1-D : Et en plus,

j’ai dû attendre mon train pendant 2 heures parce que il y avait un accident dans le métro,

E2-D : j’ai plaint avec l’hôtesse de l’air les problèmes que j’ai vus avant, E3-D : elle n’a pas

pu aider à quoi/j’étais très fatigué que je suis arrivée à 4h du matin, E5-D : il y avait un accident dans le métro quand je l’ai pris pour se rendre à l’aéroport, E8-D : alors, j’ai dû attendre malgré la plainte auprès de l’hôtesse de l’air, E9-D : tu sais : nombre de problèmes

se sont passés pendant mon voyage de retour, E10-D : Donc, j’ai fait une course dans l’aéroport Mais il y avait une grève des pilotes)

En terme d’objectif culturel, les étudiants respectent des formules d’appel, des formules de salutation

En terme d’objectif textuel, dans l’ensemble, les étudiants respectent les 4 parties au niveau de l’organisation structurelle de la lettre : l’introduction, le corps, la conclusion, l’expéditeur du message Quatre sur dix devoirs ne mentionnent pas l’expéditeur du message (E1-D, E3-D, E5-D, E9-D) Il y a deux devoirs qui n’ont pas de conclusion (E4-D, E10-D) Un sur les dix devoirs n’a pas fait d’introduction (E3-D) Au niveau de la connexion logique, 9 étudiants (E1-D, E2-D, E3-D, E4-D, E5-D, E6-D, E7-D, E9-D, E10-D) utilisent des articulateurs logiques simples, des prépositions de temps et des adverbes de chronologie

Pour ce premier devoir, selon notre évaluation, les étudiants ont beaucoup de difficultés au niveau linguistique, alors que les objectifs communicatif, culturel et textuel sont plus ou moins atteints

À la phase de réalisation de la fiche d’autocorrection, qui consiste en la correction de la 1P

re

P

production (devoir 1) en s’appuyant sur les annotations que nous avons soulignées Nous constatons que toutes les fiches d’autocorrection sont remplies par les étudiants En effet, après avoir reçu le premier devoir que nous avons vu et avons souligné, les étudiants remplissent leurs fiches d’autocorrection de la manière suivante :

- D’abord, ils recopient toutes les phrases erronées dans la colonne « Je relève l’erreur »

- Ils essayent ensuite de proposer leurs corrections dans la colonne « Je propose ma

correction »

- Après, s’ils n’arrivent pas à proposer eux-mêmes des corrections ou s’ils veulent discuter avec leurs camarades de leurs propositions de correction, ils vont voir les camarades, discutent avec eux afin de trouver une proposition de correction et notent dans la

colonne « Correction proposée par le groupe »

- Et finalement, ils viennent nous voir afin de valider ce qu’ils écrivent dans ces trois colonnes

Si les propositions de correction restent toujours erronées, nous guidons les étudiants vers

une proposition améliorée qu’ils notent dans la colonne « Correction proposée par mon

enseignante »

Nous constatons que tous les étudiants en question s’engagent à 100% à s’autocorriger Ils sont prêts à revoir leur travail et cherchent à l’améliorer Parmi ces 10 étudiants, il y en a une (E8-FA), soit 10%, qui arrive à proposer des corrections acceptables par rapport à la consigne 8 étudiants (de E1-FA à E7-FA et E9-FA), soit 80%, s’autocorrigent mais leurs corrections proposées restent toujours erronées, donc c’est à nous de les aider à avoir une correction améliorée Dans ces cas,

nous proposons une correction et les étudiants notent cette proposition sur la colonne « Correction

proposée par mon enseignante » de leurs fiches 4 étudiants (E1-FA, E5-FA, E7-FA, E10-FA), soit

40%, demandent de l’aide de leurs camarades Nous voudrions bien croire que les étudiants une fois qu’ils acceptent de s’autocorriger, c’est qu’ils acceptent de revoir leur cheminement, de réfléchir à ce qu’ils ont fait, de proposer ce qu’ils pensent dans leur tête, d’y voir un intérêt de transformation et de reconnaissance de leurs ressources, compétences personnelles

À partir de ces fiches, les étudiants réécrivent leur 1P

er

P

texte en l’améliorant Ils regardent leur premier devoir et le corrigent tout en s’appuyant sur la fiche d’autocorrection De ce fait, nous trouvons que les étudiants acceptent de revoir leurs travaux, c’est-à-dire, de jeter un regard sur eux-mêmes Cet effort de prendre du recul, de retravailler leurs textes, d’apporter leurs propres corrections pourrait être considéré comme un premier pas vers la pratique réflexive, une pratique à laquelle nos étudiants vietnamiens ne sont pas formés mais qui est extrêmement indispensable, nous le pensons, pour l’acquisition de l’autonomie en apprentissage

La troisième raison pour faire travailler la compétence écrite avec le portfolio d’apprentissage, c’est que ce dispositif implique un 4auto-apprentissage organisé4 4avec : la détermination des tâches précises ; l’organisation des situations d’apprentissage ; l’engagement de l’étudiant, de nous-même

en tant qu’enseignante et des camarades de classe

La tâche se présente comme une série d’activités qui aboutit à un produit final, à un résultat concret réalisée et accomplie dans un contexte concret La tâche est toujours intégrée dans une situation complexe et multidimensionnelle pour convoquer une série de savoirs, d’aptitudes et de stratégies mis en œuvre par l’étudiant

Dans cette réalisation du portfolio d’apprentissage en production écrite, la tâche se traduit par des travaux réalisés dans l’ordre suivant :

4

Au niveau du choix de la situation d’apprentissage, comme indiqué, nous choisissons l’acte de parole « raconter » qui est un des objectifs du DELF A2, auquel les étudiants doivent se préparer