Sử dụng bài tập hóa học để phát triển năng lực tư duy phê phán trong dạy học hóa học lớp 10 trung học phổ thông chuyên

Cơ sở khoa học của việc sử dụng bài tập để phát triển năng lực tư duy phê phán trong dạy học hóa học lớp 10 THPT chuyên .... Một số biện pháp để phát triển năng lực tư duy phê phán cho h

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

S Ử DỤNG BÀI TẬP HÓA HỌC ĐỂ PHÁT TRIỂN

NĂNG LỰC TƯ DUY PHÊ PHÁN TRONG D ẠY HỌC HÓA HỌC LỚP 10

TRUNG H ỌC PHỔ THÔNG CHUYÊN

LU ẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2015

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

S Ử DỤNG BÀI TẬP HÓA HỌC ĐỂ PHÁT TRIỂN

NĂNG LỰC TƯ DUY PHÊ PHÁN TRONG D ẠY HỌC HÓA HỌC LỚP 10

TRUNG H ỌC PHỔ THÔNG CHUYÊN

Chuyên ngành : Lí lu ận và phương pháp dạy học bộ môn Hoá học

Mã s ố : 60 14 01 11

LU ẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS TS TRỊNH VĂN BIỀU

Thành ph ố Hồ Chí Minh – 2015

L ỜI CẢM ƠN

h ọc, Khoa Hóa học trường Đại học Sư phạm Tp.Hồ Chí Minh, quý thầy cô đã tận tình gi ảng dạy và tạo mọi điều kiện để các học viên học tập, nghiên cứu và hoàn thành khóa h ọc

V ới tất cả lòng kính trọng và biết ơn xin gửi lời cảm ơn đến ThS Trịnh Lê

H ồng Phương đã luôn quan tâm và giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình nghiên

trường THPT chuyên Lương Thế Vinh - Đồng Nai và trường THPT chuyên Bến Tre – B ến Tre đã tạo điều kiện giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình thực nghiệm

Cu ối cùng, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn đối với gia đình, bạn bè đồng nghi ệp đã động viên, giúp đỡ trong suốt thời gian học tập, nghiên cứu để tác giả

có th ể hoàn thành luận văn này

M ỤC LỤC

Trang phụ bìa

Lời cảm ơn

Mục lục

Danh mục các chữ viết tắt

Danh mục các bảng

Danh mục các hình

M Ở ĐẦU 1

C hương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 5

1.1 Tổng quan về vấn đề nghiên cứu 5

1.1.1 Các công trình nghiên cứu về bài tập hóa học, phát triển năng lực thông qua bài tập hóa học 5

1.1.2 Các công trình nghiên cứu về phát triển năng lực 7

1.1.3 Nhận xét 9

1.2 Tư duy phê phán 10

1.2.1 Khái niệm tư duy phê phán 10

1.2.2 Đặc điểm của tư duy phê phán 12

1.2.3 Nguyên tắc cơ bản của tư duy phê phán 13

1.2.4 Một số phẩm chất của người có tư duy phê phán 14

1.2.5 Tầm quan trọng của tư duy phê phán trong học tập và cuộc sống 15

1.3 Năng lực, năng lực tư duy phê phán 16

1.3.1 Năng lực 16

1.3.2 Năng lực tư duy phê phán 20

1.4 Đánh giá năng lực học sinh 22

1.4.1 Khái niệm đánh giá năng lực 22

1.4.2 Phương pháp đánh giá năng lực 23

1.4.3 Đánh giá năng lực tư duy phê phán hóa học 25

1.5 Bài tập hóa học 26

1.5.1 Khái niệm về bài tập hóa học 26

1.5.2 Tác dụng của bài tập hóa học 26

1.5.3 Phân loại bài tập hóa học 27

1.6 Thực trạng việc sử dụng bài tập ở một số trường THPT chuyên 28

1.6.1 Mục đích điều tra 28

1.6.2 Đối tượng điều tra 29

1.6.3 Phương pháp điều tra 29

1.6.4 Kết quả điều tra 30

Ti ểu kết chương 1 37

C hương 2 SỬ DỤNG BÀI TẬP ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY PHÊ PHÁN TRONG D ẠY HỌC HÓA HỌC LỚP 10 THPT CHUYÊN 38

2.1 Tổng quan về cấu trúc chương trình Hóa học lớp 10 THPT chuyên 38

2.1.1 Nội dung cơ sở lí thuyết về cấu tạo chất 38

2.1.2 Nội dung cơ sở lí thuyết của các quá trình hóa học 40

2.2 Cơ sở khoa học của việc sử dụng bài tập để phát triển năng lực tư duy phê phán trong dạy học hóa học lớp 10 THPT chuyên 42

2.2.1 Các định hướng để phát triển năng lực tư duy phê phán hóa học 42

2.2.2 Mục đích sử dụng bài tập hóa học phát triển năng lực tư duy phê phán 43

2.2.3 Đặc điểm của bài tập phát triển năng lực tư duy phê phán 44

2.2.4 Một số yêu cầu khi sử dụng bài tập để phát triển năng lực tư duy phê phán 48

2.2.5 Tiến trình chung khi sử dụng bài tập để phát triển năng lực tư duy phê phán 50

2.3 Một số biện pháp để phát triển năng lực tư duy phê phán cho học sinh khi sử dụng bài tập trong dạy học lớp 10 THPT chuyên 53

2.3.1 Biện pháp 1: Yêu cầu học sinh tóm tắt đề nhằm rèn luyện kĩ năng phân tích, xem xét vấn đề hóa học 53

2.3.2 Biện pháp 2: Yêu cầu học sinh đặt câu hỏi khi giải bài tập để rèn luyện kĩ năng phân tích, đánh giá và cách đặt câu hỏi 56

2.3.3 Biện pháp 3: Yêu cầu học sinh đề xuất các phương án có thể xảy ra, trình bày lời giải và chứng minh quan điểm của bản thân; nhận xét và đánh giá kết quả của mình và người khác 59

2.3.4 Biện pháp 4: Kết hợp sử dụng một số kĩ thuật dạy học để phát triển năng lực tư duy phê phán 62

2.3.5 Biện pháp 5: Sử dụng bài tập theo phương pháp phản chứng 65

2.3.6 Biện pháp 6: Sử dụng bài tập theo phương pháp loại suy 67

2.3.7 Biện pháp 7: Sử dụng bài tập chứa yếu tố sai lầm gắn với tình huống thực tiễn 68

2.4 Một số bài tập phát triển năng lực tư duy phê phán 70

2.4.1 Bài tập sử dụng phương pháp phản chứng 70

2.4.2 Bài tập sử dụng phương pháp loại suy 73

2.4.3 Bài tập chứa yếu tố sai lầm gắn với tình huống thực tiễn 76

2.5 Thiết kế công cụ đánh giá năng lực tư duy phê phán 78

2.5.1 Các biểu hiện của năng lực tư duy phê phán của học sinh phổ thông 78

2.5.2 Thang đánh giá năng lực tư duy phê phán cho học sinh phổ thông 79

2.5.3 Công cụ đánh giá năng lực tư duy phê phán khi sử dụng bài tập hóa học 80

2.5.4 Tiến trình thực hiện 90

2.6 Một số giáo án thực nghiệm 90

2.6.1 Giáo án bài: Axit – bazơ 91

2.6.2 Giáo án bài Luyện tập tốc độ phản ứng (Phụ lục 4) 110

2.6.3 Giáo án bài Phức chất (Phụ lục 10) 110

2.6.4 Giáo án bài Luyện tập tinh thể (Phụ lục 11) 110

Ti ểu kết Chương 2 111

C hương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 113

3.1 Mục đích thực nghiệm 113

3.2 Đối tượng thực nghiệm 113

3.3 Tiến hành thực nghiệm 114

3.3.1 Bước 1: Chọn trường thực nghiệm, lớp thực nghiệm và lớp đối chứng 114

3.3.2 Bước 2: Kiểm tra trước thực nghiệm và soạn giáo án thực nghiệm, thiết kế các phương tiện dạy học cần thiết 114

3.3.3 Bước 3: Thảo luận, trao đổi với GV trực tiếp dạy TN 115

3.3.4 Bước 4: Giáo viên trực tiếp dạy theo giáo án thực nghiệm, tiến hành kiểm tra sau thực nghiệm 115

3.5 Kết quả thực nghiệm sư phạm 117

3.5.1 Cách phân tích, xử lý, đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 117

3.5.2 Kết quả thực nghiệm sư phạm 119

Ti ểu kết Chương 3 135

K ẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 136

TÀI LI ỆU THAM KHẢO 141

PH Ụ LỤC

NLTDPP : năng lực tư duy phê phán

NLTDPPHH : năng lực tư duy phê phán hóa học Nxb : nhà xuất bản

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Danh sách trường và số lượng giáo viên phản hồi lại phiếu điều tra 30

Bảng 1.2 Đội ngũ giáo viên giảng dạy ở trường THPT chuyên 30

Bảng 1.3 Mục đích và mức độ sử dụng các loại bài tập hóa học theo hướng

phát triển năng lực 31

Bảng 1.4 Mức độ hiểu biết về năng lực tư duy phê phán của giáo viên 34

Bảng 1.5 Mức độ khả thi của các biện pháp sử dụng bài tập để phát triển

năng lực tư duy phê phán của học sinh trong dạy học hóa học 35

Bảng 2.1 Nội dung phần kiến thức cơ sở hóa học chung của lớp 10

THPT chuyên 38

Bảng 2.1 Bảng trống phân loại các chất theo tính axit - bazơ 67

Bảng 2.2 Các biểu hiện của năng lực tư duy phê phán hóa học 78

Bảng 2.3 Bảng đánh giá năng lực tư duy phê phán hóa học cho học sinh

phổ thông 79

Bảng 2.4 Thang đo năng lực tư duy phê phán hóa học của học sinh phổ thông 80

Bảng 2.5 Bảng đánh giá việc thực hiện hoạt động giải bài tập hóa học 81

Bảng 2.6 Quy đổi mức độ biểu hiện năng lực tư duy phê phán từ các hoạt

động giải bài tập hóa học 83

Bảng 2.7 Bảng đánh giá dành cho học sinh tự đánh giá trong giờ học 85

Bảng 2.8 Bảng đánh giá năng lực tư duy phê phán của học sinh thông qua

quan sát của giáo viên 88

Bảng 2.9 Bảng đánh giá giờ học của học sinh 89

Bảng 2.10 Bảng đánh giá năng lực tư duy phê phán tương ứng với hoạt động

Bảng 3.1 Danh sách các trường, lớp và giáo viên dạy thực nghiệm 113

Bảng 3.2 Các bài kiểm tra đánh giá năng lực tư duy phê phán 116

Bảng 3.3 Các bài kiểm tra định kì của học sinh 116

Bảng 3.4 Cấu trúc bài kiểm tra đánh giá năng lực tư duy phê phán 120

Bảng 3.5 Bảng phân phối tần số các bài kiểm tra đánh giá năng lực tư duy phê phán 121

Bảng 3.6 Kết quả đánh giá năng lực tư duy phê phán của học sinh trước và sau khi sử dụng bài tập hóa học 122

Bảng 3.5 Bảng phân phối tần số 2 bài kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh 125

Bảng 3.6 Bảng phân phối tần số (số HS đạt điểm số xi) 126

Bảng 3.7 Bảng phân phối tần suất (% học sinh đạt điểm số xi) 126

Bảng 3.8 Bảng phân phối tần suất lũy tích (% học sinh đạt điểm số xi trở xuống) 126

Bảng 3.9 Bảng phân loại điểm số của học sinh qua các bài kiểm tra 127

Bảng 3.10 Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra đánh giá năng lực tư duy phê phán 129

Bảng 3.11 Ý kiến giáo viên về tính hiệu quả của các biện pháp sử dụng BTHH để phát triển năng lực tư duy phê phán 131

Bảng 3.12 Ý kiến giáo viên về mức độ hiệu quả của bài tập phát triển năng lực tư duy phê phán 132

Bảng 3.13 Ý kiến học sinh về tính hiệu quả của các biện pháp sử dụng bài tập hóa học để phát triển năng lực tư duy phê phán 133

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 2.1 Cấu trúc tinh thể HxOy 55

Hình 2.2 Cách xác định chỉ số Miler của mặt phẳng trong mạng lưới tinh thể 66

Hình 2.3 Tiến trình của phản ứng 71

Hình 2.4 Đồng phân hình học của Cr(en)2(NCS)3 72

Hình 2.5 Đồng phân của CrCl3.6H2O 74

Hình 3.1 Đồ thị biểu diễn mức độ năng lực tư duy phê phán của học sinh trước và sau thực nghiệm 124

Hình 3.2 Đồ thị biểu diễn mức độ năng lực tư duy phê phán sau thực nghiệm của 2 nhóm thực nghiệm – đối chứng 124

Hình 3.3 Đồ thị đường lũy tích kết quả kiểm tra lần 1 127

Hình 3.4 Đồ thị đường lũy tích kết quả kiểm tra lần 2 127

Hình 3.5 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh 128

Hình 3.6 Biểu đồ phân loại học sinh qua bài kiểm tra 1 128

Hình 3.7 Biểu đồ phân loại học sinh qua bài kiểm tra 2 128

Hình 3.8 Biểu đồ phân loại học sinh qua hai bài kiểm tra 129

M Ở ĐẦU

1 Lý do ch ọn đề tài

Nhân loại đang bước vào thế kỉ XXI, thế kỉ của tri thức và khoa học Xu thế phát triển của thời đại đòi hỏi nhà trường phải đào tạo ra những con người có năng lực tư duy, sáng tạo, thích ứng với sự thay đổi nhanh chóng của xã hội Do đó, nhiệm vụ của ngành Giáo dục và Đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân góp

phần xây dựng đất nước, giữ gìn bản sắc dân tộc và nâng cao vị thế của đất nước trên trường quốc tế Để đáp ứng những yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện về giáo dục đào

tạo Hội nghị Trung ương 8 khóa XI đã xác định: “Phát triển giáo dục và đào tạo là

nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài Chuyển mạnh quá trình giáo

d ục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học” [3] Như vậy việc phát triển phẩm chất và năng lực người học trong giáo

dục phổ thông là định hướng nổi trội mà nước ta đang và sẽ thực hiện trong những năm gần đây, đặc biệt chú trọng việc phát triển những năng lực phục vụ cho việc tự

học tập suốt đời, gắn liền với thực tiễn cuộc sống và giao tiếp xã hội đó là: năng lực

hợp tác, năng lực tư duy, năng lực giao tiếp, năng lực tự học, năng lực sử dụng công nghệ thông tin,…

Trong những năm gần đây, giáo dục Việt Nam đã đạt được nhiều thành tựu trong

việc nâng cao dân trí và đào tào nguồn nhân lực chất lượng cao cho đất nước điển hình như việc Bộ Giáo dục và Đào tạo đã biên soạn khung tài liệu, chương trình chuyên sâu cho tất cả các môn học của các trường THPT chuyên và tăng cường đầu tư cơ sở vật

chất, mời chuyên gia nước ngoài về tập huấn , nên chất lượng GD trong các trường THPT chuyên ngày càng được nâng cao Tuy nhiên việc dạy và học ở các lớp chuyên nói chung và chuyên hóa học nói riêng chủ yếu là trang bị kiến thức chuyên sâu và

một số kĩ năng cơ bản cho học sinh mà chưa quan tâm đến phát triển năng lực, phẩm

chất cho người học, đặc biệt là năng lực tư duy phê phán, đây là năng lực cần thiết, chìa khóa cho sự thành công trên con đường lĩnh hội tri thức Vì vậy hiện nay đa số

HS các trường THPT chuyên vẫn còn thái độ thụ động trong học tập, không chịu đào sâu suy nghĩ, lật ngược lại các vấn đề mang tính phủ định hay khẳng định, dễ dàng

chấp nhận nhiều luận điểm chưa hoàn thiện được trình bày trong sách vở hoặc do giáo viên đưa ra

Từ các thực tế đó, bên cạnh việc phát hiện và bồi dưỡng những HS có năng khiếu thì việc phát triển các năng lực học tập cơ bản là nhiệm vụ được đặt lên hàng đầu, trong đó năng lực tư duy phê phán là năng lực then chốt giúp học sinh hiểu được vai trò của hóa học trong cuộc sống, vận dụng kiến thức hóa học vào giải quyết những vấn

đề của thực tiễn, những yêu cầu của xã hội một cách linh hoạt.Vì vậy việc phát triển năng lực tư duy phê phán cho HS trường THPT chuyên là vấn đề cần được quan tâm

của ngành Giáo dục

Trong dạy học hóa học, phương pháp sử dụng bài tập đang ngày càng được chú

trọng và sử dụng hợp lý góp phần nâng cao chất lượng dạy học bộ môn và định hướng hình thành năng lực học sinh Bài tập không những giúp tích cực hóa quá trình nhận

thức, là thước đo thực chất sự nắm vững kiến thức, kĩ năng của học sinh mà còn có vai trò quan trọng và hiệu quả sâu sắc trong việc hình thành và phát triển năng lực tự học, năng lực tư duy và giải quyết vấn đề cho học sinh Do đó, việc sử dụng bài tập Hóa

học khoa học, phù hợp dựa trên cơ sở hoạt động tư duy của người học sẽ giúp hình thành và phát triển năng lực tư duy phê phán cho học sinh

Xuất phát từ những lí do đó, chúng tôi chọn đề tài: “Sử dụng bài tập hóa học để

phát tri ển năng lực tư duy phê phán trong dạy học hóa học lớp 10 trung học phổ thông chuyên”

2 M ục đích nghiên cứu

Nghiên cứu việc sử dụng bài tập để phát triển năng lực tư duy phê phán (NLTDPP), nâng cao hiệu quả dạy học hóa học lớp 10 trường THPT chuyên

3 Nhi ệm vụ nghiên cứu

- Tìm hiểu tổng quan về hướng nghiên cứu của đề tài

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về: tư duy phê phán, năng lực, năng lực TDPP, đánh giá năng lực, bài tập hóa học

- Tìm hiểu cấu trúc, đặc điểm, nội dung chương trình Hóa học lớp 10 THPT chuyên

- Tìm hiểu thực trạng việc sử dụng bài tập hóa học theo hướng phát triển năng

lực và năng lực tư duy phê phán của học sinh ở một số trường THPT chuyên

- Thiết kế một số bài tập phát triển NLTDPP cho HS lớp 10 chuyên hóa học

- Đề xuất một số biện pháp sử dụng bài tập để phát triển NLTDPP trong dạy học hóa học lớp 10 THPT chuyên

- Thiết kế công cụ đánh giá sự phát triển NLTDPP của HS lớp 10 chuyên hóa

học

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của các

giả thuyết khoa học đã đề ra

4 Khách th ể và đối tượng nghiên cứu

4.1 Khách th ể nghiên cứu

Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT chuyên

4.2 Đối tượng nghiên cứu

Việc sử dụng bài tập hóa học để phát triển năng lực tư duy phê phán cho học sinh

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

- Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa các nguồn tài liệu để xây dựng

cơ sở lý luận có liên quan đến đề tài

- Nghiên cứu chương trình hóa học THPT chuyên

- Tìm hiểu Nghị quyết 29, Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện

về giáo dục và đào tạo

6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp điều tra: trắc nghiệm, phỏng vấn, dự giờ để tìm hiểu thực tiễn quá trình hình thành và phát triển năng lực tư duy phê phán của học sinh THPT chuyên

- Trao đổi, tổng kết kinh nghiệm với các GV giảng dạy

- Thực nghiệm sư phạm kiểm nghiệm hiệu quả của các biện pháp hình thành và phát triển năng lực tư duy phê phán đã đề xuất

6.3 Phương pháp thống kê toán học

- Tính các tham số thống kê đặc trưng: trung bình cộng, phương sai và độ lệch chuẩn, hệ số biến thiên, sai số tiêu chuẩn …

- Vẽ đồ thị, biểu đồ để so sánh các kết quả nghiên cứu

- Dùng phép thử Student để kiểm định kết quả của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng …

7 Ph ạm vi nghiên cứu

- Nội dung: kiến thức hóa học lớp 10 THPT chuyên

- Địa bàn nghiên cứu: Một số trường THPT chuyên tại các tỉnh phía nam

- Thời gian nghiên cứu: 9/2014 đến 9/2015

8 Đóng góp mới của đề tài

- Xây dựng một số bài tập hóa học phát triển NLTDPP cho HS lớp 10 chuyên hóa học

- Đề xuất và thử nghiệm một số biện pháp sử dụng bài tập để phát triển NLTDPP cho học sinh trong dạy học hóa học lớp 10 THPT chuyên

- Thiết kế công cụ đánh giá và sử dụng trong đánh giá sự phát triển NLTDPP

của học sinh lóp 10 chuyên hóa học

Kết quả nghiên cứu của đề tài là nguồn tư liệu bổ ích giúp GV nâng cao hiệu quả trong công tác bồi dưỡng học sinh giỏi hóa học ở trường THPT chuyên, bên cạnh đó còn giúp phát huy tính tích cực, chủ động, linh hoạt, sáng tạo của người học, làm cơ sở

để hình thành và phát triển NLTDPP cho học sinh chuyên hóa học

C hương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 T ổng quan về vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Các công trình nghiên c ứu về bài tập hóa học, phát triển năng lực thông qua bài t ập hóa học

BTHH vừa là phương pháp vừa là phương tiện dạy học mang lại hiệu quả cao trong quá trình dạy học Ở nước ta đã có rất nhiều tác giả nghiên cứu về BTHH và sử

dụng BTHH trong giảng dạy hóa học Nghiên cứu lí luận về bài toán có GS.TS Nguyễn Ngọc Quang; nghiên cứu về bài tập, bài tập thực nghiệm định lượng và phương pháp sử dụng bài tập có PGS.TS Nguyễn Xuân Trường và một số tác giả khác; nghiên cứu về nội dung và phương pháp giải toán có PGS.TS Lê Xuân Trọng, GS.TS Đào Hữu Vinh, PGS.TS Cao Cự Giác và rất nhiều tác giả khác Đồng thời hướng xây

dựng, sử dụng BTHH trong giảng dạy cũng thu hút nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu Giáo dục trong những năm gần đây đang chuyển mình đổi mới theo hướng tiếp cận năng lực HS, do đó hướng nghiên cứu sử dụng BTHH nhằm phát triển năng lực cho

HS đã và đang được nhiều tác giả lựa chọn và mang lại nhiều chuyển biến tốt trong công tác giảng dạy

M ột số luận án Tiến sĩ, luận văn Thạc sĩ về phát triển năng lực thông qua bài

t ập hóa học:

Luận án tiến sĩ “Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh THPT

thông qua bài t ập hóa học” của nghiên cứu sinh Lê Văn Dũng, ĐHSP Hà Nội (2001)

Tác giả đã xây dựng được hệ thống phương pháp luận vững chắc, hệ thống bài tập phong phú, sâu sắc tương ứng với các dạng toán cụ thể nhằm phát triển năng lực nhận

thức và tư duy cho học sinh Tuy nhiên các bài tập còn nặng về tính toán, chưa liên hệ

kiến thức thực tiễn với các quá trình hóa học [17]

Luận văn Thạc sĩ “Phát triển năng lực nhận thức và tư duy của học sinh thông

qua hệ thống bài tập hóa học (phần hữu cơ hóa học lớp 12 nâng cao)” của học viên

Bùi Thị Thu Hà, ĐH Giáo Dục (2008)

Luận văn Thạc sĩ “Rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho học sinh lớp 10 –

Trung h ọc phổ thông qua hệ thống bài tập hóa học” của học viên Nguyễn Cao Biên,

ĐHSP Tp.HCM

Luận văn Thạc sĩ “Xây dựng hệ thống bài tập hóa học vô cơ lớp 10 THPT nhằm

c ủng cố kiến thức và phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh” của học viên Trần Thị

Trà Hương, ĐHSP Tp.HCM (2009)

Luận văn thạc sĩ “Xây dựng hệ thống bài tập phát triển tư duy cho học sinh phần

(2009)

Luận văn thạc sĩ “Phát triển năng lực nhận thức và tư duy của học sinh thông

qua hệ thống bài tập hóa học thực nghiệm trong chương trình hóa học phổ thông” của

học viên Mai Thị Hương, ĐH Giáo dục (2009)

Luận văn thạc sĩ “Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập theo các mức độ tư duy

trong d ạy học chương “Andehit - Xeton – Axit cacboxylic” của học viên Nguyễn Thị

Thu Hiền, trường ĐHSP Tp.HCM (2011)

Luận văn Thạc sĩ “Lựa chọn và xây dựng bài tập hóa học lớp 11 (phần hữu cơ,

Vũ Xuân Uyên, ĐHSP Tp.HCM (2012)

Luận văn thạc sĩ “Bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh thông qua hệ thống

bài tập phần hóa học hữu cơ lớp 11 nâng cao” của học viên Trần Thị Hoài Thanh, ĐH

Giáo dục (2012)

Luận văn Thạc sĩ “Tuyển chọn và sử dụng hệ thống bài tập chương amin, amino

axit và protein (hóa học 12) để phát triển năng lực nhận thức và tư duy của học sinh”

của học viên Đào Thị Mai, ĐH Giáo dục (2015)

Các công trình trên đều đã đi sâu vào nghiên cứu xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập trong các chương mục cụ thể để phát triển một năng lực cho HS góp phần tạo

ra nguồn bài tập phong phú, đa dạng góp phần nâng cao hiệu quả dạy học hóa học Ở đây, các tác giả phần lớn tập trung vào năng lực nhận thức và tư duy, năng lực tự học

và năng lực độc lập sáng tạo, tuy nhiên hầu hết các nghiên cứu đều chưa nêu rõ các

mức độ, biểu hiện phát triển các năng lực này một cách cụ thể Đồng thời, chú trọng xây dựng hệ thống bài tập và sử dụng trong các kiểu bài lên lớp mà chưa đi sâu vào các biện pháp sử dụng từng loại bài tập trong giảng dạy

1.1.2 Các công trình nghiên c ứu về phát triển năng lực

Các tài li ệu, bài báo, tạp chí về phát triển năng lực:

Trong Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8 của Ban Chấp hành Trung ương khóa XI Nghị quyết số 29-NQ/TW về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng

xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế đã nêu rõ quan điểm chỉ đạo, mục tiêu, nhiệm vụ

và giải pháp theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học

Bên cạnh đó, tại hội thảo “Một số vấn đề chung về xây dựng chương trình giáo

dục phổ thông sau năm 2015” của Bộ GD&ĐT có các bài viết:

- “Mục tiêu và chuẩn trong chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015” của tác giả Đinh Quang Báo, bài viết tập trung vào làm rõ khái niệm của các năng lực và

phẩm chất của HS ở trường THCS và THPT, từ đó nêu rõ chuẩn đầu ra của các năng

lực và phẩm chất cần đạt được ở mỗi cấp học [3]

- “Bàn v ề năng lực chung và chuẩn đầu ra về năng lực” của tác giả Mai Văn

Hưng đã trình bày: khái niệm năng lực, những năng lực chung và năng lực riêng đồng

thời đề xuất hình thức đánh giá của một số năng lực [22]

Tại hội thảo - tập huấn về kiểm tra đánh giá trong giáo dục, trong bài viết “Đổi

m ới kiểm tra đánh giá học sinh theo cách tiếp cận năng lực” PGS TS Nguyễn Công

Khanh đã nêu ra thực trạng việc dạy học và đánh giá dạy học hiện nay, khái niệm năng

lực, đánh giá năng lực và đề xuất một số biện pháp đổi mới việc đánh giá theo năng

lực học sinh [23]

Trong cuốn sách Lí luận dạy học hiện đại (Cơ sở đổi mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học) (2014) GS Bernd Meier và TS Nguyễn Văn Cường đã trình bày chi tiết về những nội dung cơ bản về phát triển năng lực, trong đó đáng chú ý tác giả đã đưa ra những điểm cơ bản về bài tập định hướng năng lực bao gồm: sự khác biệt giữa bài tập truyền thống với bài tập định hướng năng lực, đặc điểm và cách xây dựng, sử dụng bài tập định hướng năng lực trong dạy học Đây là cơ sở để xây dựng và

sử dụng bài tập trong dạy học theo định hướng phát triển năng lực mà chúng ta đang hướng tới [7]

Với bộ môn Hóa học, bài báo “Sử dụng một số phương pháp và kĩ thuật dạy học

tích c ực – hướng phát triển một số năng lực cơ bản cho HS trong dạy học hóa học”

của TS Cao Thị Thặng được đăng trên tạp chí Khoa học-Đại học Sư phạm Hà Nội Tác giả đi sâu vào khái niệm năng lực, năng lực cơ bản cần phát triển cho HS phổ thông, một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực từ đó áp dụng trong dạy học hóa học nhằm phát triển các năng lực cơ bản cho HS [36]

Tại Hội thảo Một số vấn đề chung về xây dựng chương trình giáo dục phổ thông

sau 2015, PGS TS Đặng Thị Oanh trong bài viết “Mục tiêu và chuẩn chương trình

giáo d ục phổ thông môn Hóa học sau năm 2015” [32] đã đưa ra các mục tiêu và chuẩn

cho chương trình giáo dục phổ thông môn Hóa học sau năm 2015 theo định hướng phát triển năng lực học sinh

Trong chí Khoa học Giáo dục trường Đại học Sư phạm Tp.HCM số 59 (2013) tác

giả Trịnh Lê Hồng Phương với bài viết “Xác định hệ thống năng lực học tập cơ bản

trong d ạy học hóa học ở trường trung học phổ thông chuyên” [34] đã đưa ra hệ thống

năng lực học tập cơ bản trong dạy học hóa học ở trường THPT chuyên với việc phân tích rõ cấu trúc ngang và cấu trúc dọc của hệ thống NLHT của HS chuyên hóa học Đáng chú ý trong tạp chí Thông tin khoa học – giáo dục trường Đại học Bạc Liêu

số 18 (2015) với bài viết “Xây dựng thang đánh giá năng lực tư duy phê phán hóa học

cho h ọc sinh phổ thông” [35] tác giả Trịnh Lê Hồng Phương đã nghiên cứu và đưa ra

các biểu hiện và thang đánh giá NLTDPPHH của học sinh

Các lu ận văn, luận án về phát triển năng lực học sinh trong dạy học hóa học

Phát triển năng lực cho học sinh trong quá trình dạy học hóa học là mục tiêu quan trọng đã và đang được nhiều tác giả, nhà giáo quan tâm nghiên cứu nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục – đào tạo nước ta để đào tạo đội ngũ nhân lực có năng

lực cần cho việc học suốt đời và gắn với cuộc sống hằng ngày Hầu hết các đề tài đã

tập trung vào nghiên cứu nhằm đưa ra một số biện pháp cụ thể để phát triển năng lực

tư duy, năng lực sáng tạo và năng lực nhận thức của học sinh trong quá trình dạy học các chương mục cụ thể Trong đó, hướng nghiên cứu về phát triển năng lực cho HSG Hóa học cũng đã và đang được nhiều tác giả nghiên cứu, vận dụng và thu được nhiều

kết quả cao trong quá trình dạy học sinh chuyên và bồi dưỡng đội tuyển HSG Cụ thể:

Luận văn thạc sĩ: “Thiết kế tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun nhằm nâng

cao năng lực tự học cho HSG hóa lớp 11” của học viên Nguyễn Ngọc Nguyên (2010)

– ĐHSP Tp.HCM

Luận văn thạc sĩ: “Thiết kế tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun nhằm nâng

cao năng lực tự học cho HS giỏi hóa lớp 12” của học viên Trần Thị Thanh Hà (2010)

– ĐHSP Tp.HCM

Luận văn thạc sĩ: “Xây dựng website nhằm tăng cường năng lực tự học cho học

sinh giỏi hóa học lớp 11” của học viên Nguyễn Thị Tuyết Hoa – ĐHSP Tp.HCM

(2010)

Luận văn Thạc sĩ: “Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập bồi dưỡng học sinh

Tp.HCM (2011)

Luận văn Thạc sĩ: “Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học

ĐH Giáo dục (2014)

Luận văn Thạc sĩ: “Thiết kế tư liệu dạy học bài thực hành phần phân tích định

lượng ở trường THPT chuyên” của học viên Nguyễn Thị Thanh Hương – ĐHSP Tp

HCM (2014)

Luận văn Thạc sĩ: “Thiết kế tài liệu bồi dưỡng học sinh giỏi phần phi kim hóa

(2014)

Các công trình nghiên cứu trên đã cung cấp thêm nhiều tài liệu bổ ích phục vụ cho công tác tuyển chọn, bồi dưỡng HSG giúp các em phát triển năng lực tự học, tư duy, sáng tạo, vận dụng kiến thức vào thực tiễn và năng lực thực hành hóa học thông qua dạy học và hệ thống bài tập các chương mục cụ thể Tuy nhiên các đề tài chưa làm

rõ các năng lực cụ thể cần phát triển cho HSG và chưa làm rõ sự phát triển các năng

lực, thang đánh giá các năng lực cụ thể đó

1.1.3 Nh ận xét

Mỗi đề tài nghiên cứu đều đã phát triển được năng lực học tập cho HS trong dạy

học một chương mục hay cả chương trình của một khối lớp giúp nâng cao hiệu quả

của quá trình dạy học ở các trường THPT và quá trình bồi dưỡng HSG tại các trường chuyên Tuy nhiên, việc đưa ra các biện pháp cụ thể và các tiêu chí đánh giá quá trình phát triển năng lực còn sơ sài, chưa chú trọng và chưa chặt chẽ Bên cạnh đó, các đề tài chưa xây dựng được tiêu chí đánh giá năng lực mà đề tài mình đã phát triển được Các đề tài về bài tập hóa học phát triển năng lực cho HS đã có khá nhiều tác giả nghiên cứu, tuy nhiên các luận văn này chủ yếu nghiêng về nghiên cứu xây dựng hệ

thống bài tập, cách giải bài tập nhưng vẫn chưa đưa ra được cách sử dụng các bài tập này trong quá trình dạy học, mức độ phát triển năng lực của học sinh thông qua bài

tập, hoặc nếu có nhưng khá hạn chế Đặc biệt, có nhiều đề tài về phát triển năng lực tư duy nhưng chưa đề tài nào chú ý đến việc phát triển năng lực tư duy phê phán cho học sinh mặc dù đây là một năng lực quan trọng, cần thiết đối với HS THPT nói chung và HSG Hóa học nói riêng không những trong học tập mà còn trong cuộc sống hàng ngày nhưng hiện nay chưa được nhiều tác giả đi sâu nghiên cứu

Thế nên thông qua đề tài này, chúng tôi muốn tạo nên những điểm mới theo hướng phát triển năng lực mà các đề tài đi trước vẫn chưa thể hiện được là xây dựng

và sử dụng bài tập hóa học để phát triển năng lực TDPP HS lớp 10 trường THPT chuyên đồng thời xây dựng các tiêu chí, công cụ đánh giá sự phát triển năng lực của

HS để đáp ứng được nhu cầu phát triển toàn diện năng lực của HSG Hóa học hiện nay Tuy vậy, những đề tài trên cũng là những tư liệu quý giá, có nhiều giá trị về mặt lý

luận cũng như thực tiễn, giúp chúng tôi có thể rút ra nhiều điều bổ ích và những gợi ý quan trọng cho đề tài nghiên cứu của mình Chúng tôi sẽ tiếp thu chọn lọc và phát huy

những ý tưởng của các tác giả đi trước trên cơ sở đối chiếu với yêu cầu và nhiệm vụ cụ

thể mà luận văn đặt ra

1.2 Tư duy phê phán

1.2.1 Khái ni ệm tư duy phê phán

Tư duy phê phán (critical thinking) là một khái niệm rộng lớn mang nhiều ý nghĩa và được biết đến nhiều nhất với ý nghĩa là sự phân tích, đánh giá các lập luận

dựa trên logic phi hình thức (logic quan tâm tới bối cảnh và nội dung của lập luận hơn

là hình thức của chúng) Có rất nhiều khái niệm, nhiều quan điểm đề cập đến tư duy phê phán, có thể nêu một số khái niệm và quan điểm như sau:

J B Baron và R J Starnberg cho rằng: “Tư duy phê phán là tư duy có suy xét,

cân nh ắc để quyết định hợp lý khi hiểu và quyết định một vấn đề” [6]

Robert Ennis quan niệm: “Tư duy phê phán là suy nghĩ một cách có lí tập trung

vào gi ải quyết vấn đề nhằm tạo được niềm tin và hành động” Theo ông hệ thống khái

niệm tư duy phê phán bao gồm hai phương diện: khuynh hướng, thái độ và kĩ năng Kĩ năng tư duy phê phán bao gồm kĩ năng làm sáng tỏ ý tưởng; lập luận giải thích tính xác thực của thông tin; kĩ năng lập luận và suy luận Ông khẳng định: Học tư duy phê phán nghĩa là: học đặt câu hỏi như thế nào, khi nào đặt câu hỏi và trả lời câu hỏi như

thế nào; học lập luận như thế nào, khi nào thì lập luận và phương pháp lập luận như

thế nào [20]

Hay: Tư duy phê phán là sự quyết định một cách cẩn thận và có tính toán việc

li ệu có chấp nhận, bác bỏ hoặc tạm ngừng đánh giá (Moore và Parker, 1994)

Michael Scriven thì cho rằng tư duy phản biện là “một năng lực học vấn cơ bản,

tương tự như là đọc và viết vậy”, và phát biểu như sau: “Tư duy phản biện là khả năng, hành động để thấu hiểu và đánh giá được những dữ liệu thu thập được thông qua quan sát, giao ti ếp, truyền thông, và tranh luận” [43]

Tác giả Nguyễn Cảnh Toàn khi nghiên cứu về các mức độ tư duy đã xếp tư duy phê phán là bậc thứ ba trong bốn bậc của tư duy nếu xét theo mức độ độc lập: tư duy lệ thuộc; tư duy độc lập; tư duy phê phán; tư duy sáng tạo [38]

Tác giả Bùi Thị Nhung [30] cho rằng: Tư duy phê phán (critical thinking) - quá trình vận dụng tích cực trí tuệ vào việc phân tích, tổng hợp, đánh giá sự việc, xu hướng, ý tưởng, giả thuyết từ sự quan sát, kinh nghiệm, chứng cứ, thông tin, vốn kiến

thức và lý lẽ nhằm mục đích xác định đúng – sai, tốt - xấu, hay – dở, hợp lý – không

hợp lý, nên – không nên, và rút ra quyết định, cách ứng xử cho mình

Theo tác giả Phan Thị Luyến: “Tư duy phê phán là tư duy có suy xét, cân nhắc,

đánh giá và liên hệ mọi khía cạnh của các nguồn thông tin với thái độ hoài nghi tích

c ực dựa trên những tiêu chuẩn nhất định để tìm ra những thông tin phù hợp nhất

nh ằm giải quyết các vấn đề đặt ra” [26]

Trên cơ sở đó, chúng tôi quan niệm: “Tư duy phê phán là tư duy có suy xét,

phân tích, đánh giá và liên hệ mọi khía cạnh của các chứng cứ, nguồn thông tin và

lý l ẽ với thái độ hoài nghi tích cực dựa trên những tiêu chuẩn nhất định nhằm giải quy ết các nhiệm vụ, vấn đề đặt ra một cách tối ưu.”

1.2.2 Đặc điểm của tư duy phê phán

Matthew Lipman [45] đã đi sâu vào phân tích một số đặc điểm bản chất của tư duy phê phán như sau:

- Sản phẩm của tư duy phê phán là các phán đoán

Phán đoán là hình thức diễn đạt chung của mọi quan điểm, ước lượng, và kết

luận, do đó, cũng bao hàm cả các cách thức giải quyết vấn đề, quyết định được đưa ra,

sự thông hiểu khái niệm Vì vậy, nói rằng sản phẩm của tư duy phê phán là các phán đoán thì có ý nghĩa rất khái quát Tuy nhiên, tư duy phê phán hướng đến sự khôn ngoan nên các sản phẩm được nhắm đến của tư duy phê phán phải là các phán đoán

tốt Sự phân biệt cơ bản giữa một phán đoán tốt và một phán đoán không có giá trị là tính ứng dụng thực tiễn của nó Mọi người, cho dù họ là bác sĩ hay nông dân, họ đều

phải thường xuyên đưa ra các phán đoán trong công việc cũng như trong đời sống

Một bác sĩ giỏi không thể chỉ chẩn bệnh tốt mà còn phải kê đơn thuốc và tiên lượng

phản ứng của bệnh nhân, cũng như là các cân nhắc về vấn đề đạo đức Một phán đoán

tốt là kết quả của sự xem xét đến tất cả mọi vấn đề liên quan, bao gồm cả chính phán đoán đó Một phán đoán tốt phải là sản phẩm của một tiến trình tư duy thuần thục về

kỹ năng và có sử dụng các thủ thuật và công cụ hỗ trợ thích hợp

Tư duy phê phán là loại tư duy ứng dụng Do đó, nó không chỉ nhắm đến việc đạt được sự hiểu biết, mà còn là việc vận dụng kiến thức để tạo ra những thay đổi tích cực

Một cách tóm tắt: sản phẩm tối thiểu của tư duy phê phán là các phán đoán, và sản

phẩm tối đa của nó là sự ứng dụng thực tiễn của các phán đoán đó

- Tư duy phê phán là loại tư duy dựa vào tiêu chuẩn

Có một mối quan hệ logic giữa các khái niệm tư duy phê phán, tiêu chuẩn, và phán đoán, đó là: Tư duy phê phán được nhận định như là một loại tư duy đáng tin

cậy, thuần thục về kỹ năng và khả năng đánh giá, do vậy, không thể hiểu tư duy phê phán mà thiếu quan tâm đến tiêu chuẩn

- Tư duy phê phán là loại tư duy tự điều chỉnh

Phần nhiều những suy nghĩ của chúng ta là rất chủ quan, chúng ta không thường

tự tranh luận với mình xem điều mình nghĩ là đúng hay sai Chúng ta thường suy nghĩ

một cách chung chung, từ việc này liên tưởng đến việc khác, nhưng không quan tâm đầy đủ đến vấn đề chân lý hay giá trị, và thậm chí ít quan tâm đến khả năng có thể mắc sai sót Mặc dù chúng ta có thể tự phản ánh chính suy nghĩ của mình, nhưng vẫn có thể làm điều đó một cách chủ quan Vì thế, việc phát hiện ra những mâu thuẫn, thiếu căn

cứ, nhầm lẫn trong tiến trình tư duy của mình và sửa chữa tất cả các lỗi là một mục tiêu của tư duy phê phán

- Tư duy phê phán thể hiện sự nhạy cảm trước bối cảnh

Tư duy nhạy cảm với bối cảnh có nghĩa là phải:

+ Nhận thức được các tình huống ngoại lệ hay khác thường Chúng ta thường suy nghĩ đến tính chân thực hay giả dối của một phát biểu độc lập với tính cách của người nói, nhưng trong toà án, tính cách của nhân chứng có thể là một yếu tố có liên quan để xem xét

+ Nhận thức được các giới hạn đặc biệt, các biến cố, các rào cản của suy luận có

lý (những thành kiến, định kiến) Ví dụ như hai đường thẳng song song không bao giờ

gặp nhau, điều này là chắc chắn trong hình học Euclidean, nhưng trong hình học phi Euclidean thì không

+ Nhận thức được tính tổng thể và nhạy cảm với những cái đặc biệt và đơn nhất + Nhận thức được các dấu hiệu không điển hình

+ Nhận thức được rằng có một số thuật ngữ có thể có sự thay đổi về nghĩa khi chuyển sang bối cảnh khác hay lĩnh vực khác, có một số thuật ngữ không có từ tương đương trong ngôn ngữ khác, hay chỉ có ý nghĩa trong bối cảnh đặc biệt

1.2.3 Nguyên t ắc cơ bản của tư duy phê phán

Để trong quá trình tư duy phê phán không rơi vào trạng thái hoài nghi giáo điều,

ngụy biện, thiên vị thì TDPP cần đảm bảo các nguyên tắc quan trọng sau [51]:

- Thu thập thông tin đầy đủ

- Hiểu và xác định rõ các khái niệm, các mối quan hệ có liên quan

- Đưa ra những câu hỏi về nguồn gốc của cơ sở lập luận (dữ kiện)

- Đặt câu hỏi về những kết luận

- Chú ý các giả thuyết và những khuynh hướng còn ẩn chứa bên trong

- Đặt câu hỏi về nguồn gốc của sự việc

- Đừng mong đợi mình sẽ có tất cả các câu trả lời

- Kiểm tra tổng thể toàn bộ sự việc, dữ kiện, thông tin

- Xem xét những nguyên nhân và hậu quả khác nhau của vấn đề

- Chú ý loại bỏ những tác nhân gây cản trở suy nghĩ

- Hiểu những ý kiến và những giá trị riêng của bản thân mình

Như vậy, một trong những nguyên tắc quan trọng nhất của tư duy phê phán là sự triệt để Đó là thu thập một cách kĩ càng tất cả các thông tin sẵn có về một chủ đề được nghiên cứu Bởi tư duy luôn đòi hỏi sự thật, kết luận sai lầm thường bắt nguồn từ

những kiến thức thực tế không đầy đủ

1.2.4 M ột số phẩm chất của người có tư duy phê phán

Với nhiều khái niệm, nhiều cách hiểu khác nhau về tư duy phê phán, các tác giả Raymond S Nickerson (1987) [50], K B Beyer (1995) [44] và M Lipman (2003) [45] đã chỉ ra nhiều cách đánh giá, nhìn nhận về tiêu chuẩn và đặc điểm của người có

tư duy phê phán Nhưng có thể tóm tắt lại các đặc điểm chính của người có tư duy phê

phán đó là:

- Không có thành kiến, biết lắng nghe và có thể chấp nhận ý kiến trái ngược với mình, tôn trọng bằng chứng và lý lẽ, xem xét các quan điểm khác nhau

- Luôn đưa ra các tiêu chuẩn cụ thể khi đánh giá các vấn đề

- Xem xét vấn đề từ nhiều phương diện khác nhau: người có tư duy phê phán cần

phải tiếp cận hiện tượng từ nhiều quan điểm khác nhau Không kết luận khi chưa có đủ

dẫn chứng thuyết phục

- Luôn cố gắng lường trước những kết quả với các tình huống khác nhau

- Hiểu được mức độ tin tưởng của các dẫn chứng, ý tưởng, có khả năng lượt bỏ các câu chữ hay lý lẽ ít liên quan

- Có khả năng phát hiện ra vần đề cần hỏi, dám hỏi, biết hỏi khi nào và hỏi cái

gì

- Có khả năng lập luận, suy luận tốt và biết trình bày, diễn đạt một cách mạch lạc

những lập luận của mình

- Nhận thức được thực tế rằng sự hiểu biết của một người luôn có giới hạn

- Nhận ra được những sai lầm trong quan điểm của người khác, những thiên lệch

có thể trong các quan điểm đó, và nguy cơ của việc định giá các bằng chứng một cách sai lệch do ảnh hưởng của các quan tâm cá nhân

1.2.5 T ầm quan trọng của tư duy phê phán trong học tập và cuộc sống

Ngày nay, với sự bùng nổ của các cuộc cách mạng khoa học và công nghệ, đặc biệt là mạng internet, nguồn thông tin, kiến thức của nhân loại không ngừng gia tăng hàng ngày và sự gia tăng này vẫn còn tiếp diễn mạnh mẽ trong tương lai Vì vậy, việc phân tích, đánh giá các nguồn thông tin để loại bỏ những thông tin không cần thiết,

tiếp thu những kiến thức, thông tin bổ ích làm giàu vốn tri thức của bản thân hay để từ

đó đưa ra giải pháp, quyết định đúng đắn, tối ưu trước một vấn đề trong học tập hay trong cuộc sống là vô cùng quan trọng và cần thiết Vì vậy, TDPP là hình thức tư duy

cần thiết mà mọi cá nhân đều phải rèn luyện, phát triển và vận dụng có hiệu quả vào các nghiên cứu học thuật của mình, vào các vấn đề phức tạp mà họ phải đối mặt trong cuộc sống, và vào các lựa chọn có phê phán mà họ sẽ buộc phải thực hiện do có sự bùng nổ thông tin và những biến đổi công nghệ nhanh chóng khác

Trong học tập, khi đã có kĩ năng và đưa vào vận dụng TDPP ở bất cứ thời điểm nào, HS cũng phải sẵn sàng động não, suy luận và đánh giá để từ đó tiếp thu, lĩnh hội

kiến thức mới hoặc đưa ra cách giải, hướng giải quyết cho các nhiệm vụ học tập đặt ra

Từ những hoạt động này tạo ra cho HS một phong cách luôn luôn lắng nghe nhưng trước khi đưa ra một kết luận nào cũng phải chủ động phân tích, đánh giá một cách cẩn

thận, suy xét giúp quá trình học tập của HS trở nên tích cực và hiệu quả hơn đồng thời kích thích HS luôn tìm ra những con đường, giải pháp mới tối ưu Do đó, TDPP cũng chính là nền tảng để HS phát triển tư duy sáng tạo

Trong cuộc sống, quá trình sống của mỗi cá nhân có thể được mô tả như một chuỗi các vấn đề mà cá nhân đó phải giải quyết cho mình Với bất cứ hoạt động có ý thức nào con người đều luôn luôn đứng trước sự lựa chọn để đưa ra quyết định của bản thân và chịu trách nhiệm với những quyết định đó Nhưng cuộc sống vốn muôn hình muôn vẻ, không có thời gian, không gian hay điều kiện nào hoàn toàn giống nhau cho hai lần đưa ra nhận xét, quyết định Vì vậy đòi hỏi mọi người phải có khả năng tư duy

một cách có phê phán để ra những quyết định có cơ sở và hiệu quả về các công việc của bản thân và xã hội Bởi vì các kĩ năng tư duy phê phán chính là các kĩ năng giải quyết vấn đề để đưa đến tri thức đáng tin cậy Tư duy phê phán là sự thực hành việc xử

lý thông tin theo cách thức khéo léo, cẩn trọng và chính xác nhất có thể; nó không những giúp chủ thể tư duy có một phương pháp tư duy độc lập mà còn có thể giúp nhìn nhận ra những hạn chế và những sai lầm dễ mắc phải trong quá trình tư duy để đưa ra những kết luận chắc chắn, hợp logic và đáng tin cậy nhất, mà dựa trên đó người

ta có thể đưa ra những quyết định có trách nhiệm cho cuộc sống, hành vi và những hành động của mình

1.3 Năng lực, năng lực tư duy phê phán

1 3.1 Năng lực

1.3.1.1 Khái ni ệm về năng lực, năng lực của học sinh giỏi hóa học

Khái niệm năng lực có nguồn gốc tiếng Latinh “competentia” Ngày nay khái

niệm năng lực được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau

Trên thế giới, khái niệm năng lực đã được đưa ra và nghiên cứu từ rất lâu Có rất nhiều chuyên gia trong các lĩnh vực xã hội học, giáo dục học, triết học, tâm lý học và kinh tế học đã cố gắng định nghĩa khái niệm năng lực

Howard Gardner (1999) cho rằng: "Năng lực phải được thể hiện thông qua hoạt

động có kết quả và có thể đánh giá hoặc đo đạc được" [47]

Tại Hội nghị chuyên đề về những năng lực cơ bản của Hội đồng châu Âu , sau khi phân tích nhiều định nghĩa về năng lực, F.E Weinert (OECD (Tổ chức các nước kinh tế phát triển) kết luận: "năng lực được thể hiện như một hệ thống khả năng, sự

thành th ạo hoặc những kĩ năng thiết yếu, có thể giúp con người đủ điều kiện vươn tới

m ột mục đích cụ thể" Cũng tại diễn đàn này, J Coolahan (UB châu Âu 1996, p 26)

cho rằng: Năng lực được xem như là "những khả năng cơ bản dựa trên cơ sở tri thức,

kinh nghi ệm, các giá trị và thiên hướng của một con người được phát triển thông qua

th ực hành giáo dục" [52]

Weinert, (2001) đưa ra định nghĩa: “Năng lực là những khả năng và kĩ xảo học

được hoặc sẳn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự

s ẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhi ệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt” [49]

Theo quan niệm của chương trình giáo dục phổ thông của Quebec (Canada) thì

“Năng lực là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kĩ năng với thái

độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân… nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp

c ủa hoạt động trong bối cảnh nhất định” [48]

Có thể thấy dù cách phát biểu có khác nhau, nhưng các cách hiểu trên đều khẳng định: Nói đến năng lực là phải nói đến khả năng thực hiện, là phải biết làm, chứ không

chỉ biết và hiểu Tất nhiên hành động (làm), thực hiện ở đây phải gắn với ý thức và thái độ, phải có kiến thức và kĩ năng để đảm bảo đạt hiệu quả chứ không phải làm một cách "máy móc","mù quáng"

Đồng quan điểm trên, Các tác giả trong nước cũng đã đưa ra nhiều khái niệm về năng lực

Theo tác giả Nguyễn Lân trong Từ điển Hán Việt [25]: “Năng lực là khả năng

đảm nhận công việc và thực hiện tốt công việc đó nhờ có phẩm chất đạo đức và trình

độ chuyên môn.”

GS.TS Đinh Quang Báo (2013) đã đưa ra khái niệm: “Năng lực là một thuộc

tính tích h ợp nhân cách, tổ hợp các đặc tính tâm lý của cá nhân, phù hợp với những yêu c ầu của một hoạt động xác định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả tốt đẹp”

[2]

Theo Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường (2014): “Năng lực là khả năng thực hiện

có hi ệu quả và có trách nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong

nh ững tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trong

nh ững tình huống khác nhau trên cơ sở kết hợp sự hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghi ệm cũng như sự sẵn sàng hành động” [7]

Trên cơ sở đó, theo chúng tôi có thể hiểu về năng lực như sau: “Năng lực là khả

năng thực hiện các hành động trong những tình huống khác nhau một cách hiệu

qu ả dựa trên sự kết hợp của tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm và thái độ đã có”

Như vậy, năng lực luôn gắn liền với khả năng thực hiện và hành động (làm) này

lại dựa trên nền tảng tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm và thái độ để đạt được kết quả có

chất lượng như mong muốn Năng lực của mỗi người một phần dựa trên cơ sở tư chất,

chủ yếu được hình thành và phát triển dưới tác dụng của sự rèn luyện thông qua giáo

dục Trong dạy học, việc học sinh chỉ có kiến thức, kĩ năng và thái độ không được xem như là có năng lực mà cả ba yếu tố này phải được người học vận dụng trong một tình

huống nhất định thì mới phát triển thành năng lực

Từ đó có thể hiểu: “Năng lực cần đạt của HS THPT là việc nắm vững các kĩ

năng và vận dụng linh hoạt các tri thức đã có để giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra trong cuộc sống và học tập” Như vậy năng lực của học sinh THPT bao gồm

các kiến thức, kĩ năng và phẩm chất cần có khi kết thúc chương trình THPT [34]

1.3.1.2 Năng lực của học sinh giỏi hóa học

a Quan ni ệm về học sinh giỏi

Trên thế giới việc phát hiện và bồi dưỡng học sinh giỏi đã có từ rất lâu Mỗi nước

có hình thức giáo dục khác nhau và quan niệm riêng về học sinh giỏi

Theo cơ quan Giáo dục Mỹ (1989) đã đưa ra khái niệm HSG như sau: “HSG là

nh ững HS có khả năng thể hiện xuất sắc hoặc có năng lực nổi trội trong các lĩnh vực trí tu ệ, sự sáng tạo, khả năng lãnh đạo, nghệ thuật hoặc các lĩnh vực lý thuyết chuyên

bi ệt Những HS này thể hiện tài năng đặc biệt của mình từ các bình diện văn hóa, xã

h ội và kinh tế” [46]

Nhiều nước quan niệm: “HSG là những đứa trẻ có năng lực trong các lĩnh vực

trí tuệ, sáng tạo, nghệ thuật và năng lực lãnh đạo hoặc lĩnh vực lí thuyết.”

Thầy giáo Bùi Long Biên (ĐH Bách khoa Hà Nội) cho rằng: “Học sinh giỏi hóa

h ọc phải là người nắm vững bản chất hiện tượng hóa học, nắm vững các kiến thức cơ

b ản đã được học, vận dụng tối ưu các kiến thức đó để giải quyết tối ưu một hay nhiều

v ấn đề mới (do chưa được học hoặc chưa thấy bao giờ) trong các kì thi đưa ra” [53]

Theo Vũ Anh Tuấn thì: Năng khiếu hóa học thể hiện ở hai mặt tích cực chủ yếu

đó là: khả năng tư duy toán học; Khả năng quan sát, nhận thức và nhận xét các hiện tượng tự nhiên, lĩnh hội và vận dụng tốt các khái niệm, định luật hóa học” [40]

Như vậy từ các quan niệm trên ta thấy: học sinh giỏi hóa học là những học sinh

có kh ả năng xuất sắc hoặc năng lực tốt về Hóa học được thể hiện qua khả năng tư

duy, quan sát, nh ận thức các hiện tượng và giải quyết các vấn đề hóa học trong học

t ập và cuộc sống

b Nh ững phẩm chất và năng lực cần có của học sinh giỏi

Những phẩm chất và năng lực cần có của một HSG hóa học ở phổ thông trong giai đoạn hiện nay bao gồm:

- Có kiến thức hóa học cơ bản vững vàng, sâu sắc, có hệ thống Để có được phẩm

chất này đòi hỏi HS phải có năng lực tiếp thu kiến thức, tức là có khả năng nhận thức

vấn đề nhanh, rõ ràng, có ý thức tự bổ sung, hoàn thiện kiến thức

- Có trình độ tư duy hóa học phát triển, tức là biết phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, có khả năng sử dụng phương pháp phán đoán như qui nạp, diễn dịch,

loại suy Để có được những phẩm chất này đòi hỏi người HS phải có năng lực suy luận logic, năng lực kiểm chứng, năng lực diễn đạt…

- Có khả năng quan sát, nhận thức, nhận xét các hiện tượng tự nhiên, đánh giá đúng bản chất các hiện tượng hóa học Phẩm chất này được hình thành từ năng lực quan sát sắc sảo, mô tả, giải thích hiện tượng các quá trình hóa học

- Có năng lực thực hành hóa học: kỹ năng thực hành thành thạo, khéo léo, khả năng quan sát tốt, biết nhận xét hiện tượng và phân tích kết quả thí nghiệm để rút ra

kiến thức

- Có khả năng vận dụng linh hoạt, mềm dẻo, sáng tạo kiến thức, kỹ năng đã có để

giải quyết các vấn đề, tình huống một cách sáng tạo Đây là phẩm chất cao nhất cần có

ở một HSG

c C ấu trúc năng lực của học sinh giỏi hóa học

Dựa trên cơ sở phân tích khái niệm về năng lực, năng lực của HS THPT, năng

lực học tập, quan điểm về HSG, các phẩm chất và năng lực của HSG, mục tiêu của chương trình THPT chuyên, tác giả Trịnh Lê Hồng Phương đã sử dụng phương pháp điều tra kết hợp với phương pháp chuyên gia để xác định cấu trúc năng lực của học sinh chuyên hóa học [35] như sau:

- Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân gồm: năng lực tự học; năng lực

tư duy hóa học; năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn

- Nhóm năng lực về quan hệ xã hội gồm: năng lực giao tiếp; năng lực hợp tác

- Nhóm năng lực công cụ: năng lực sử dụng công nghệ và truyền thông (ICT) trong Hóa học; năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học; năng lực thực hành hóa học

Như vậy cấu trúc năng lực của học sinh giỏi hóa học đã bao hàm những năng lực chung, cơ bản, thiết yếu của một học sinh giỏi và năng lực chuyên biệt, đặc trưng riêng

của môn Hóa học Quá trình đào tạo và bồi dưỡng học sinh giỏi hóa học tại trường THPT chuyên nhằm mục đích phát triển đầy đủ các năng lực vừa nêu trên

1.3.2 Năng lực tư duy phê phán

1.3.2.1 Khái ni ệm năng lực tư duy phê phán

Theo Trần Thị Tuyết Oanh thì “Năng lực tư duy phê phán là khả năng đánh giá

c ủa con người, thể hiện sự tương tác tích cực của con người về thế giới xung quanh”

[31]

Dựa vào khái niệm về năng lực và đặc trưng của tư duy phê phán, chúng tôi cho

rằng: Năng lực TDPP là khả năng đánh giá, giải quyết vấn đề và đưa ra các quyết

định, kết luận một cách hiệu quả nhất dựa trên việc thực hiện các thao tác tư duy phân tích, t ổng hợp, so sánh, đánh giá, khái quát hóa, trừu tượng hóa để thu thập

và x ử lý các nguồn thông tin

Trên cơ sở phân tích khái niệm năng lực tư duy hóa học và những đặc thù của môn Hóa học, tác giả Trịnh Lê Hồng Phương cũng đã đưa ra khái niệm: “Năng lực

TDPPHH là kh ả năng thực hiện các thao tác tư duy (phân tích, tổng hợp, so sánh, đánh giá, khái quát hóa, trừu tượng hóa) để đưa ra những nhận xét, kết luận và phương án giải quyết tối ưu về các vấn đề nảy sinh trong quá trình học tập và nghiên

c ứu bộ môn Hóa học” [35] Đây là một trong những năng lực đòi hỏi sự nỗ lực cao độ

của hoạt động trí óc, đồng thời là cơ sở để học sinh tiến tới quá trình tự giáo dục ở các

bậc học cao hơn

1.3.2.2 C ấu trúc năng lực tư duy phê phán

Dựa trên cơ sở lí luận về NLHT của HS THPT, chương trình Hóa học trường THPT chuyên và kết quả điều tra, tác giả Trịnh Lê Hồng Phương đã xác định hai cách

tiếp cận năng lực TDPPHH như sau:

a Nếu tiếp cận theo nội dung thì năng lực TDPPHH gồm: năng lực sử dụng ngôn

ngữ hóa học, năng lực vận dụng kiến thức hóa học, năng lực thực hành hóa học Đây

là cấu trúc ngang của năng lực TDPPHH

b Nếu tiếp cận theo định hướng phát triển năng lực người học thì năng lực TDPPHH gồm: năng lực phân tích vấn đề hóa học, năng lực đánh giá vấn đề hóa học, năng lực sáng tạo khi giải quyết vấn đề hóa học Đây là cấu trúc cấu trúc dọc của năng

lực TDPPHH Trong đó:

NL phân tích vấn đề hóa học là khả năng phát hiện bản chất mối liên hệ giữa các đối tượng trong các vấn đề hóa học khác nhau dựa trên kiến thức của tất cả bộ môn

NL đánh giá vấn đề hóa học là khả năng sử dụng các luận cứ khoa học để đưa ra

những câu hỏi, nhận xét, kết luận về vấn đề hóa học đang xét

NL giải quyết vấn đề hóa học là khả năng phát hiện và thực hiện sáng tạo các

phương án khắc phục những hạn chế còn tồn tại bên trong vấn đề hóa học

1.3.2.3 Các bi ểu hiện năng lực tư duy phê phán của học sinh

Từ việc nghiên cứu các định nghĩa về TDPP và NLTDPP, tác giả Phan Thị Luyến [27] đã chỉ ra một số dấu hiệu của NLTDPP đó là:

- Biết suy xét cẩn thận, cân nhắc hợp lý các tiền đề và mối quan hệ với các kết

quả khi tìm hiểu một vấn đề hoặc thực hiện các nhiệm vụ;

- Biết đề xuất những câu hỏi và vấn đề quan trọng khi cần thiết, diễn đạt chúng

một cách rõ ràng, chính xác;

- Sẵn sàng xem xét các thông tin khác nhau và cân nhắc chúng một cách thận

trọng với thái độ hoài nghi tích cực, có khả năng lựa chọn các thông tin đã có, chế biến các thông tin mới để đánh giá tính hợp lý của cách phát hiện vấn đề, cách giải quyết

vấn đề;

- Có khả năng đánh giá các quan điểm và sẳn sàng tranh luận Có khả năng xác định được các tiêu chí đánh giá khác nhau và vận dụng chúng để đánh giá các ý tưởng, các giải pháp Chỉ thực hiện đánh giá khi mà tất cả các thông tin đã được thu thập đầy

đủ và được cân nhắc kĩ lưỡng;

- Biết thu thập và đánh giá những thông tin liên quan, tóm tắt những ý tưởng để

giải thích chúng một cách có hiệu quả Đưa ra những kết luận và những cách giải thích

tốt, kiểm tra xem chúng có phù hợp với những chuẩn đã có hay không; biết đánh giá tính tối ưu của cách giải quyết vấn đề;

- Có khả năng loại bỏ những thông tin sai lệch và không có liên quan Liên hệ

một cách hiệu quả với những cách giải quyết khác cho những vấn đề phức tạp;

- Có khả năng điều chỉnh ý kiến và hoạt động khi những sự việc mới được tìm ra Tuy nhiên, cách phân chia trên chỉ là tương đối, giữa các dấu hiệu này vẫn có sự giao thoa và có quan hệ chặt chẽ với nhau

1.4 Đánh giá năng lực học sinh

1.4.1 Khái ni ệm đánh giá năng lực

Đánh giá là một thành tố của chương trình giáo dục Đánh giá trong dạy học có tác dụng quan trọng đến việc xác định tính hiệu quả, sự tiến bộ của học sinh cũng như

chất lượng của quá trình dạy học Việc đánh giá kết quả giáo dục theo định hướng phát triển năng lực học sinh là khái niệm mới ở nước ta Vậy đánh giá năng lực là gì? Năng

lực là một thể thống nhất bao gồm kiến thức, kĩ năng và thái độ không tách biệt lẫn nhau Do đó đánh giá theo năng lực là việc đánh giá dựa trên khả năng thực hiện một nhiệm vụ ở một mức độ phức tạp thích hợp để tìm ra cách giải quyết một hoặc nhiều

vấn đề để đạt tới mục tiêu có được kiến thức có thể áp dụng trong nhiều tình huống

phức tạp khác nhau trong thực tế cuộc sống

Leen Pil (CEGO, Trường Đại học Leuven, vương quốc Bỉ) cho rằng: “Đánh giá

theo năng lực là đánh giá kiến thức, kĩ năng và thái độ của người học trong một bối

c ảnh có ý nghĩa” [26]

Theo Nguyễn Công Khanh (2014) thì: “Đánh giá học sinh theo cách tiếp cận

năng lực là đánh giá theo chuẩn đầu ra… nhưng sản phẩm đó không chỉ là kiến thức,

kĩ năng mà chủ yếu là khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ cần có để thực

hi ện nhiệm vụ học tập đạt tới một chuẩn nào đó” [23] Như vậy đánh giá học sinh theo

cách này đòi hỏi phải có hai điều kiện đó là sản phẩm đầu ra và sản phẩm đó phải đạt được một chuẩn nào đó theo yêu cầu

Tác giả Nguyễn Thị Hồng Vân [41] khi nói đến đánh giá đã chỉ ra: Đánh giá dựa vào năng lực: thiên về xác định mức độ năng lực của người học so với mục tiêu đề ra

của môn học Khi đánh giá theo hướng năng lực cũng vẫn phải căn cứ vào chuẩn kiến

thức, kĩ năng của môn học để xác định các tiêu chí thể hiện năng lực của người học, tuy nhiên do năng lực mang tính tổng hợp và tích hợp nên các chuẩn kiến thức, kĩ năng

cần được tổ hợp lại trong mối quan hệ nhất quán để thể hiện được các năng lực của người học, đồng thời cần xác định những mức năng lực theo chuẩn và cao hơn chuẩn

để tạo được sự phân hóa, nhằm đo được khả năng và sự tiến bộ của tất cả đối tượng người học Như vậy, đánh giá năng lực học sinh cần phải dựa vào mục tiêu đề ra của môn học và phải đánh giá năng lực dựa trên một chuẩn nhất định để phân hóa và đánh giá được năng lực của tất cả các đối tượng học sinh

Từ đó có thể hiểu, đánh giá theo năng lực không chỉ là đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ học tập của học sinh mà phải hướng tới việc đánh giá khả năng vận dụng

kiến thức, kĩ năng và thái độ của học sinh để thực hiện nhiệm vụ học tập trong bối

cảnh cụ thể theo một chuẩn nhất định Đồng thời, đánh giá theo năng lực phải dựa trên

việc miêu tả rõ một sản phẩm đầu ra (các tiêu chí, tiêu chuẩn) cụ thể mà cả giáo viên

và học sinh đều biết và có thể đánh giá được sự tiến bộ của học sinh dựa vào mức độ

mà các em thực hiện sản phẩm

Như vậy: đánh giá NLTDPPHH chính là đánh giá khả năng thực hiện các

thao tác tư duy (phân tích, tổng hợp, so sánh, đánh giá, khái quát hóa, trừu tượng hóa) để đưa ra những nhận xét, kết luận và phương án giải quyết các vấn đề Hóa

h ọc trong học tập và thực tiễn cuộc sống của học sinh theo một chuẩn nhất định

1.4 2 Phương pháp đánh giá năng lực

1.4.2.1 Đánh giá quá trình

Là quá trình hai chiều giữa GV và HS nhằm tăng cường nhận thức và phản hồi đối với việc học tức xác định xem HS đang tiến bộ đến đâu so với chuẩn đầu ra đã quy định của chương trình từ đó kịp thời điều tiết kiểm soát để thu gọn khoảng cách giữa quá trình dạy học và mục tiêu đặt ra Mục đích của đánh giá quá trình là cung cấp cho

GV và HS những phản hồi về tiến bộ của HS đối với việc hình thành kiến thức, kĩ năng, thái độ để từ đó cải thiện việc dạy của GV và việc học của HS chứ không phải cho điểm và phân loại HS

Đánh giá quá trình có thể thực hiện đon giản, không chính thức như: kiểm tra sự

hiểu biết tại lớp, kiểm tra bài tập ở nhà, hoặc bài kiểm tra chính thức cuối chương Cho

dù ở hình thức nào đều phải đảm bảo đo lường theo chuẩn đầu ra và cung cấp cơ sở giúp GV trả lời một số câu hỏi như: Có nên giảng dạy tiếp hay dành thời gian để hướng dẫn lại? HS có thể thực hành những gì đã học một cách độc lập hay cần hướng

dẫn thêm? Có thể đẩy nhanh kế hoạch hướng dẫn cho một số hoặc tất cả HS?

1.4.2.2 Đánh giá tổng kết

Đánh giá tổng kết diễn ra vào cuối kì hoặc cuối khóa học nhằm cung cấp thông tin về kết quả học tập của HS so với mục tiêu giáo dục của mỗi giai đoạn Nó là cơ sở

để phân loại, lựa chon HS, phân phối HS vào các chương trình HS và đưa ra những

nhận xét tổng hợp về toàn bộ quá trình học tập của HS…Tuy nhiên, nó không thể góp

phần vào việc cải thiện kết quả học tập của HS trong giai đoạn học tập được đánh giá

1.4.2.3 Đánh giá lớp học/ Đánh giá trên lớp

a Khái ni ệm đánh giá trên lớp

Đánh giá trên lớp là hình thức đánh giá phổ biến hiện nay và là việc tự nhiên của

cả việc dạy và học Nó thường được thực hiện nhiều lần mỗi giờ học khi GV và HS đặt các câu hỏi về nội dung bài học, báo cáo nhiệm vụ của họ và đưa ra quyết định về việc

phải làm gì tiếp theo Mục đích chính của đánh giá lớp học là thu nhận cách phản hồi

từ người học và nhằm cải thiện quá trình dạy học, cải thiện chất lượng học tập của người học

- Đánh giá trên lớp là hình thức đánh giá tập trung vào quan sát và cải thiện việc

học hơn là quan sát và cải thiện việc học Thông qua đánh giá lớp học người học củng

cố được nội dung học tập và kĩ năng tự đánh giá, người dạy làm rõ thêm trọng tâm dạy

học bằng cách tập trung vào 3 câu hỏi: Các kĩ năng và kiến thức cần thiết tôi đang cố

gắng dạy là gì? Tôi có thể phát hiện ra liệu người học có học hay không bằng cách nào? Và làm thế nào tôi có thể giúp người học học tập tốt hơn?

b Các bước thực hiện đánh giá trên lớp

Để thực hiện đánh giá lớp học, GV có thể thực hiện các bước sau:

- Bước 1: Xác định điều bạn muốn từ việc đánh giá lớp học

- Bước 2: Lựa chọn hình thức đánh giá

- Bước 3: Giải thích mục đích cho HS và tiến hành

- Bước 4: Đánh giá và quyết định những điều cần thay đổi và thực hiện

- Bước 5: Giải thích cho HS những thông tin thu được

c Các hình th ức đánh giá trên lớp

- Đánh giá thông qua bài kiểm tra

- Đánh giá thông qua quan sát

- Đánh giá thông qua vấn đáp, thảo luận nhóm

- HS tự đánh giá

- Đánh giá đồng đẳng để phát triển năng lực hợp tác

- Đánh giá dựa vào một số kĩ thuật thu nhận thông tin phản hồi khác

1.4 3 Đánh giá năng lực tư duy phê phán hóa học

Đặc trưng của đánh giá năng lực là sử dụng kết hợp nhiều phương pháp, hình

thức đánh giá khác nhau nhằm đánh giá chính xác mức độ phát triển từng năng lực học

tập của HS Trên cơ sở các phương pháp đánh giá năng lực học sinh, trong đánh giá năng lực TDPPHH tập trung đánh giá năng lực thành phần bao gồm: năng lực phân tích vấn đề hóa học, năng lực đánh giá vấn đề hóa học, năng lực giải quyết vấn đề hóa

học và năng lực sáng tạo khi giải quyết vấn đề hóa học… do đó chúng tôi đề xuất sử

dụng các loại hình đánh giá và các công cụ đánh giá NLTDPPHH của HS như sau: Các loại hình đánh giá:

- Đánh giá thông qua bài kiểm tra

- Đánh giá thông qua bảng kiểm quan sát

- Đánh giá đồng đẳng: học sinh tham gia vào việc đánh giá sản phẩm công việc

của các học sinh khác

- HS tự đánh giá: học sinh tự đánh giá sản phẩm công việc của bản thân mình Các công cụ đánh giá:

- Bài kiểm tra định kì trước vào sau thực nghiệm

- Bảng đánh giá theo tiêu chí kèm theo các bài tập, các nhiệm vụ để học sinh tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau sau khi thực hiện các bài tập, nhiệm vụ đó

- Bảng kiểm quan sát, đánh giá của giáo viên trong quá trình học sinh thực hiện các nhiệm vụ học tập

1.5 Bài tập hóa học

1.5.1 Khái ni ệm về bài tập hóa học

Trong thực tiễn dạy học ở trường phổ thông, BTHH giữ vai trò rất quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo, nó vừa là mục đích vừa là nội dung lại vừa là PP dạy học hiệu nghiệm Nó không chỉ cung cấp cho HS kiến thức,con đuờng dành lấy kiên thức mà còn mang lại niềm vui của quá trình khám phá, tìm tòi phát hiện của việc tìm ra đáp số đặc biệt BTHH còn mang lại cho người học một trạng thái hưng phấn, hứng thú nhận thức

Theo từ điển Tiếng Việt [25] bài tập là bài ra cho HS làm để vận dụng điều đã học, còn bài toán là vấn đề cần giải quyết bằng phương pháp khoa học Hiện nay bài tập còn được hiểu là bao gồm cả câu hỏi và bài toán mà trong khi hoàn thành chúng,

HS nắm được hay hoàn thiện một tri thức hoặc một kỹ năng nào đó, bằng cách trả lời vấn đáp, trả lời viết hoặc có kèm theo thực nghiệm

Như vậy, chúng ta có thể hiểu rằng BTHH là những câu hỏi hoặc bài toán hóa học mà để hoàn thành chúng HS phải biết vận dụng những kiến thức, kĩ năng đã có để thực hiện; đồng thời qua đó HS sẽ hình thành, hoàn thiện những kiến thức, kỹ năng, thái độ về những vấn đề hóa học và các năng lực học tập khác

“ Bài tập theo định hướng năng lực học tập là công cụ để học sinh luyện tập nhằm hình thành năng lực và là công cụ để giáo viên kiểm tra, đánh giá năng lực của học sinh và biết được mức độ đạt chuẩn của quá trình dạy học” [13]

1.5.2 Tác d ụng của bài tập hóa học

Bài tập hóa học có những tác dụng sau [8], [39]:

- Là phương tiện cơ bản nhất để HS tập vận dụng kiến thức đã học vào thực tế cuộc sống, sản xuất, biến kiến thức thành của chính mình Đào sâu, mở rộng kiến thức

đã học một cách sinh động và hấp dẫn mà không làm nặng nề khối lượng kiến thức của

HS

- Làm cho HS hiểu sâu hơn, chính xác hóa các khái niệm, định luật đã học và rèn luyện kĩ năng hóa học cho HS như kĩ năng viết và cân bằng phương trình, kĩ năng tính toán, kĩ năng thực hành, kĩ năng sử dụng ngôn ngữ hóa học cho HS

- Là phương tiện để ôn tập, củng cố, hệ thống hóa kiến thức một cách tốt nhất

- Phát triển năng lực tư duy, khả năng suy luận, trí thông minh cho HS thông qua việc HS tự giải bài tập và tự chọn một cách giải độc đáo, hiệu quả với những bài tập có nhiều cách giải

- Là phương tiện để kiểm tra, đánh giá kiến thức, kĩ năng của học sinh một cách chính xác

- Thông qua việc giải bài tập còn góp phần giáo dục đạo đức, tác phong của HS như rèn luyện tính kiên nhẫn, sáng tạo, chính xác và phong cách làm việc khoa học, giáo dục lòng yêu thích bộ môn Với các bài tập thực hành còn giúp hình thành ở HS tính cẩn thận, tiết kiệm, tác phong làm việc khoa học: chính xác, gọn gàng, tỉ mỉ,…

1.5.3 Phân lo ại bài tập hóa học

Trên thực tế, khó có thể có được một tiêu chuẩn thống nhất nào về vấn đề phân loại bài tập hóa học Nói cách khác, sự phân hóa bài tập hóa học bao giờ cũng mang tính tương đối, vì trong bất kỳ loại bài tập nào cũng chứa đựng một bài yếu tố của một hay nhiều loại khác Tuy nhiên, người ta có thể căn cứ vào những đặc điểm, dấu hiệu

cơ bản khác nhau để phân loại [8]:

• Dựa vào nội dung có thể phân BTHH thành 4 loại:

- Bài tập định tính: Là các dạng bài tập có liên hệ với sự quan sát để mô tả, giải thích các hiện tượng hóa học Các dạng bài tập định tính:

+ Giải thích, chứng minh, viết phương trình hóa học của phản ứng hóa học

+ Nhận biết, phân biệt các chất

+ Tách các chất ra khỏi hỗn hợp

+ Điều chế hóa chất, …

Đặc biệt trong bài tập định tính có rất nhiều bài tập thực tiễn giúp HS giải quyết các vấn đề thực tiễn có liên quan đến hóa học

- Bài tập định lượng: Là loại bài tập cần dùng các kĩ năng toán học kết hợp với

kĩ năng hóa học để giải Căn cứ vào nội dung có các dạng bài tập định lượng:

+ Dựa vào thành phần để xác định công thức hóa học

+ Tính theo công thức, phương trình hóa học

+ Tính toán với các chất khí

+ Bài tập về nồng độ dung dịch

- Bài tập thực nghiệm: Là dạng bài tập có liên quan đến kĩ năng thực hành

- Bài tập tổng hợp: Là dạng bài tập có tính chất bao gồm các dạng trên

• Dựa vào hình thức thể hiện có thể phân loại BTHH thành hai loại:

- Bài tập trắc nghiệm khách quan là loại bài tạp hay câu hỏi có kèm theo câu trả lời sẵn và yêu cầu HS suy nghĩ rồi dùng một kí hiệu đơn giản đã quy ước để trả lời Các dạng bài tập trắc nghiệm khách quan: bài tập điền khuyết, bài tập đúng sai, bài tập ghép đôi, bài tập nhiều lựa chọn

- Bài tập tự luận: Là dạng bài tập yêu cầu HS phải kết hợp cả kiến thức hóa học, ngôn ngữ hóa học và công cụ toán học để trình bày mội dung của BTHH

• Dựa vào mức độ tư duy có thể chia BTHH thành bốn loại:

- Bài tập ở mức độ biết các kiến thức: Loại bài tập ở mức độ này chỉ yêu cầu HS nhớ lại, tái hiện lại những kiến thức đã được học

- Bài tập ở mức độ hiểu các kiến thức: Loại bài tập ở mức độ này yêu cầu HS không những nhớ lại kiến thức đã học mà còn được diễn giải, mô tả, tóm tắt được những kiến thức đã học để thể hiện khả năng hiểu biết của mình

- Bài tập ở mức độ vận dụng: Loại bài tập này yêu cầu HS vận dụng các kiến thức đã học để giải các bài tập định tính, định lượng và thực nghiệm cũng như những vấn đề chưa biết lúc học

- Bài tập ở mức độ vận dụng cao – sáng tạo: Loại bài tập này yêu cầu HS không những vận dụng các kiến thức đã học mà còn phải biết sáng tạo từ những cái đã học trong trường hợp mới để giải các bài tập một cách hiệu quả nhất

1.6 Thực trạng việc sử dụng bài tập ở một số trường THPT chuyên

Để tìm hiểu về việc phát triển năng lực học tập cho HS thông qua việc sử dụng bài tập trong dạy học hóa học ở trường phổ thông hiện nay, chúng tôi thực hiện cuộc điều tra tham khảo ý kiến của GV đang giảng dạy bộ môn Hóa học ở một số trường THPT chuyên thuộc các tỉnh, thành phố: Tp HCM, Gia Lai, Đăk Lăk Quá trình điều tra nhằm đạt được các nội dung sau:

1.6.1 M ục đích điều tra

Để làm cơ sở thực tiễn cho việc sử dụng bài tập hóa học để phát triển NLTDPP cho

HS, chúng tôi đã tiến hành điều tra hướng đến các mục đích sau:

1.6 1.1 Đối với giáo viên

- Những biện pháp sử dụng bài tập hóa học thường áp dụng

- Mức độ sử dụng thường xuyên các loại bài tập hóa học theo hướng phát triển năng lực

- Mức độ quan tâm của GV đến phát triển các năng lực cho học sinh thông qua

việc sử dụng bài tập hóa học

- Mức độ hiểu biết của GV về năng lực TDPP

- Mức độ biểu hiện của NLTDPPHH của học sinh trong quá trình học tập Hóa học

- Mức độ hứng thú của GV khi sử dụng các bài tập hóa học theo hướng phát triển năng lực

- Mức độ khả thi của các biện pháp sử dụng bài tập hóa học để phát triển năng

lực cho HS

1.6 1.2 Đối với học sinh

- Mức độ phù hợp của chương trình chuyên và BDHSG Hóa học

- Mức độ hứng thú và thường xuyên làm bài tập hóa học của học sinh lớp 10 trường THPT chuyên

- Mức độ biểu hiện các dấu hiệu của năng lực TDPP trong học tập

- Ý kiến đánh giá của học sinh về mức độ đạt được các mục tiêu của bài học có

sử dụng bài tập hóa học hiện nay

1.6 2 Đối tượng điều tra

- Giáo viên bộ môn Hóa học ở các trường THPT chuyên

- Học sinh lớp 10 chuyên hóa học

1.6 3 Phương pháp điều tra

Sử dụng bảng hỏi và phỏng vấn đối với GV và học sinh

- GV: Chúng tôi thực hiện phát 46 phiếu điều tra (phụ lục 1) đến GV dạy học hóa học ở một số trường THPT chuyên tại Tp.HCM (có 21 GV), Đồng Nai (9GV) và Tây Nguyên (có 16 GV)

- HS: Chúng tôi đã cho 221 HS làm bài kiểm tra (phụ lục 2) để đánh giá NLTDPP của HS

B ảng 1.1 Danh sách trường và số lượng giáo viên phản hồi lại phiếu điều tra

STT Tên trường Số lượng

GV

Số lượng

HS

1 THPT chuyên Lê Hồng Phong, TPHCM 9 62

2 THPT chuyên Trần Đại Nghĩa, TPHCM 12 56

3 THPT chuyên Lương Thế Vinh, Đồng Nai 9 51

4 THPT chuyên Hùng Vương, Gia Lai 8 42

5 THPT chuyên Nguyễn Du, Đăk Lăk 8 42

1.6.4 K ết quả điều tra

− Số phiếu điều tra thu hồi lại được là 42 phiếu

− Chúng tôi đã thống kê được một số kết quả phản ánh trung thực tình hình phát triển năng lực học tập của HS đối với môn Hóa học của GV ở các trường THPT chuyên hiện nay như sau:

- Kết quả khảo sát cho thấy, đa số GV trường THPT chuyên có thâm niên công tác lâu năm (từ 15 năm trở lên chiếm 42,85%), có nhiều kinh nghiệm trong quá trình giảng dạy, đồng thời trình độ chuyên môn của họ đạt tỉ lệ trên chuẩn khá cao (chiếm 52,38%), đây là thuận lợi lớn trong công tác đào tạo nhân tài cho đất nước Tuy nhiên

số năm GV tham gia BDHSGHH thấp (trên 15 năm chiếm 28,57%) và số GV tham gia BDHSGHH ở cấp quốc gia còn hạn chế (chiếm 35,71%)

B ảng 1.2 Đội ngũ giáo viên giảng dạy ở trường THPT chuyên

Nội dung Ý kiến của giáo viên

1 Trình độ chuyên

môn

Đại học HVCH Thạc sĩ Tiến sĩ

Số lượng

Tỉ lệ

%

Số lượng

Tỉ lệ

%

Số lượng

Tỉ lệ

%

Số lượng

Tỉ

lệ

%

20 47,62 4 9,52 18 42,86 0 0,00

2 Điều tra về thâm