Năng lực đọc hiểu tiếng việt của học sinh tiểu học nhìn từ quan điểm literacy

Tác giả đã nhận ra ý nghĩa của việc hình thành năng lực đọc cho HS và cho rằng “Với xu hướng dạy học hiện đại thì mục đích cuối cùng của đọc hiểu một văn bản là khả năng ứng dụng các thô

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Đỗ Thị Ngọc Hà

NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU TIẾNG VIỆT

QUAN ĐIỂM “LITERACY”

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh - 2016

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Đỗ Thị Ngọc Hà

NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU TIẾNG VIỆT

QUAN ĐIỂM “LITERACY”

Chuyên ngành : Giáo dục học (Giáo dục Tiểu học)

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS HOÀNG THỊ TUYẾT

Thành phố Hồ Chí Minh - 2016

L ỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đề tài NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU TIẾNG VIỆT CỦA HỌC SINH TIỂU HỌC NHÌN TỪ QUAN ĐIỂM “LITERACY” do tôi thực hiện dưới sự hướng dẫn của PGS.TS Hoàng Thị Tuyết Số liệu của đề tài là trung thực và chưa được công bố trong bất kì công trình nào khác Tôi xin chịu trách nhiệm về nghiên cứu

của mình

Tác giả luận vặn

Đỗ Thị Ngọc Hà

L ỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành tốt luận văn này, tôi đã nhận được rất nhiều sự giúp đỡ từ các

cá nhân, đoàn thể

Trước tiên, tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến PGS.TS Hoàng Thị Tuyết Cô

đã tận tình hướng dẫn, động viên, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình làm luận văn Tôi xin trân trọng cảm ơn Phòng Sau đại học Trường Đại học Sư phạm Thành

phố Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện thuận lợi để tôi có được một môi trường học tập

tốt

Tôi xin trân trọng cảm ơn quý thầy cô thuộc khoa Giáo dục Tiểu học; quý thầy

cô thuộc các khoa trong Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh cũng như quý thầy cô đến từ các trường Đại học, Cao đẳng khác đã hướng dẫn, giảng

dạy, cung cấp kiến thức và phương pháp trong suốt 2 năm học qua

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu cùng quý thầy cô và học sinh

trường Tiểu học Trần Bình Trọng, trường Tiểu học Phan Bội Châu đã tạo điều kiện giúp đỡ chúng tôi trong suốt quá trình khảo sát

Cuối cùng, tôi xin gửi lời cảm ơn đến gia đình, bạn bè đã quan tâm, chia sẻ, động viên giúp tôi vượt qua những khó khăn trong quá trình làm luận văn

Tôi rất mong nhận được sự góp ý chân thành của quý thầy cô và các bạn đối

với luận văn này

Trân trọng cảm ơn

Đỗ Thị Ngọc Hà

MỤC LỤC

Trang phụ bìa

Lời cam đoan

Lời cảm ơn

Mục lục

Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt

Danh mục các bảng

Danh mục các biểu đồ

M Ở ĐẦU 1

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU NHÌN T Ừ QUAN ĐIỂM LITERACY 10

1.1 Quan điểm về literacy 10

1.1.1 Tiến trình phát triển của quan niệm về literacy và các loại hình literacy 10

1.1.2 Các cách tiếp cận dạy học đọc theo quan điểm literacy 17

1.2 Bản chất của “literacy đọc hiểu” (reading literacy) là đọc hiểu 19

1.2.1 Bản chất của literacy đọc hiểu 19

1.2.2 Quan niệm đọc hiểu hiện hành ở Việt Nam tiệm cận như thế nào với quan điểm literacy đọc hiểu 27

1.3 Việc tham gia khảo sát năng lực đọc hiểu của Việt Nam tại PISA 32

1.3.1 Tiến trình và mục đích Việt Nam tham gia PISA 32

1.3.2 Đọc hiểu là một trong ba trụ cột đánh giá năng lực học sinh (Reading literacy) 32

Tiểu kết chương 1 38

Chương 2 THỰC TẾ NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU TIẾNG VIỆT CỦA HỌC SINH TI ỂU HỌC THEO CHƯƠNG TRÌNH TIẾNG VIỆT HIỆN HÀNH VÀ THEO TIÊU CHÍ LITERACY ĐỌC HIỂU 39

2.1 Năng lực đọc hiểu của học sinh Tiểu học theo chuẩn đọc hiểu của chương trình Tiếng Việt hiện hành 39

2.1.1 Mô tả năng lực đọc hiểu của học sinh Tiểu học theo chuẩn chương trình

Tiếng Việt hiện hành 39

2.1.2 Khảo sát thực tế năng lực đọc hiểu của học sinh Tiểu học thông qua một số bài kiểm tra định kì 42

2.1.3 Phân tích kết quả khảo sát 44

2.2 Năng lực đọc hiểu của học sinh Tiểu học theo quan điểm literacy đọc hiểu 46

2.2.1 Xác lập tiêu chí đánh giá năng lực đọc hiểu 46

2.2.2 Xây dựng bài tập khảo sát năng lực đọc hiểu theo tiêu chí của literacy đọc hiểu 47

2.2.3 Kế hoạch khảo sát năng lực đọc hiểu của học sinh Tiểu học theo quan điểm literacy đọc hiểu 48

2.2.4 Phân tích kết quả khảo sát 53

Tiểu kết chương 2 69

Chương 3 TỔNG QUAN SO SÁNH KẾT QUẢ KHẢO SÁT VÀ ĐỀ XUẤT 70

3.1 Tổng quan so sánh kết quả khảo sát năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 5 theo chuẩn chương trình Tiếng Việt hiện hành và theo quan điểm của literacy đọc hiểu 70

3.2 Một số đề xuất về vấn đề đọc hiểu cho chương trình giáo dục Tiểu học 72

3.2.1 Thống nhất quan điểm về đọc hiểu 73

3.2.2 Đánh giá kết quả đọc hiểu văn bản 75

3.2.3 Thiết kế một số đề kiểm tra năng lực đọc hiểu của học sinh theo quan điểm literacy 76

Tiểu kết chương 3 84

K ẾT LUẬN .85

TÀI LI ỆU THAM KHẢO 87

PH Ụ LỤC

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

D ANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Bảng so sánh sự khác nhau giữa Đọc hiểu (reading comprehension) và

Literacy đọc hiểu (reading literacy) 26

Bảng 2.1 Chuẩn kiến thức, kĩ năng đọc hiểu cấp Tiểu học 40

Bảng 2.2 Kết quả đánh giá năng lực đọc hiểu theo chuẩn chương trình Tiếng Việt hiện hành 45

Bảng 2.3 Tiêu chí xây dựng bài tập 47

Bảng 2.4 Cấu trúc bài khảo sát 1 “Bà Chúa Bèo” 49

Bảng 2.5 Cấu trúc bài khảo sát 2 “Những nhà ngụy trang giỏi” 51

Bảng 3.1 Phân loại kết quả khảo sát theo chương trình Tiếng Việt hiện hành và khảo sát theo tiêu chí literacy đọc hiểu 71

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 2.1 Kết quả khảo sát năng lực đọc hiểu theo chuẩn chương trình 45

Biểu đồ 2.2 Kết quả khảo sát bài đọc 1 53

Biểu đồ 2.3 Kết quả khảo sát bài đọc 2 53

MỞ ĐẦU

1 Lí do ch ọn đề tài

1 Một trong những mục tiêu quan trọng của việc dạy học tiếng mẹ đẻ nói chung

và tiếng Việt nói riêng là rèn luyện cho HS sử dụng thành thạo bốn kĩ năng cơ bản: nghe, nói, đọc, viết Trong đó, sự kiện biết đọc làm thay đổi sâu sắc hoạt động ngôn

ngữ và nhận thức của trẻ Một mặt, giúp các em chuyển từ trình độ ngôn ngữ đời sống thường ngày sang các cơ sở của ngôn ngữ khoa học, mặt khác, tạo nhu cầu rèn luyện

và sử dụng ngôn ngữ khoa học của trẻ trong giao tiếp và trong đời sống Đồng thời

nhờ biết đọc nhu cầu nhận thức được tăng lên rất nhiều Đọc là kỹ năng sống cơ bản

của mỗi cá nhân, là công cụ quan trọng giúp con người mở rộng sự hiểu biết, nâng cao giá trị sống, giá trị văn hóa của mình Mặt khác, sự thành công của hoạt động đọc rất quan trọng đối với sự thăng tiến của cá nhân trong lĩnh vực tri thức và lĩnh vực hoạt động nghề nghiệp [22] Có thể thấy việc định hướng, phát triển năng lực đọc cho HS là

một trong những mục tiêu quan trọng của giáo dục trong nhà trường, đặc biệt là cấp

Tiểu học

2 Trong xu thế toàn cầu hóa hiện nay, tất cả các quốc gia trên thế giới đều quan tâm đến việc đổi mới và cải cách giáo dục sao cho phù hợp với yêu cầu của xã hội Theo Phạm Đỗ Nhật Tiến, Phạm Lan Hương (2014), “Việt Nam là một nước nhỏ và nghèo, chúng ta không thể đứng ngoài thế giới Xu hướng toàn cầu hóa đang đặt ra

những tiêu chuẩn quốc tế cho nguồn nhân lực có trình độ cao” [19] Bên cạnh đó, Đỗ

Ngọc Thống (2015) cho rằng xu hướng toàn cầu hóa đòi hỏi và tạo điều kiện cho giáo

dục mỗi nước, trong đó có Việt Nam tuân thủ và cùng hướng đến những mục tiêu chung, những yêu cầu và xu thế đổi mới có lợi cho tất cả mọi người như phát triển chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng năng lực, tổ chức đánh giá kết quả

học tập của học sinh (HS) theo chuẩn quốc tế, xây dựng xã hội học tập cùng với các điều kiện bảo đảm học tập suốt đời, đại chúng hóa, đa dạng hóa, toàn cầu hóa, hội

nhập và hợp tác cùng với cạnh tranh quốc tế về giáo dục [18]

Như vậy, để chuẩn bị cho một nguồn nhân lực có trình độ cao, để giáo dục hội

nhập với quốc tế thì một trong những mục tiêu giáo dục hàng đầu và cấp thiết đề ra là làm sao giúp cho HS trang bị được những năng lực cần thiết theo chuẩn đánh giá của

quốc tế, ngay từ những bậc học đầu tiên, để có thể tiến xa trong học tập và đáp ứng các yêu cầu ngày càng cao của xã hội Và đọc hiểu chính là năng lực cơ bản trong những năng lực cần thiết đó

3 Cùng với sự phát triển và tiến bộ vượt bậc của xã hội, quan niệm về literacy được hiểu không còn bó hẹp là khả năng biết đọc và biết viết của cá nhân Quan niệm

của UNESCO về literacy (2003): “Đó là khả năng nhận biết, thấu hiểu, giải thích, sáng tạo, trao đổi, tính toán và sử dụng những tài liệu viết hoặc in ấn trong những bối cảnh khác nhau Literacy đòi hỏi sự học hỏi liên tục nhằm giúp một cá nhân đạt được mục đích của mình, phát triển kiến thức, tiềm năng và tham gia một cách toàn diện, tích cực trong xã hội rộng lớn” [47]

Theo các nhà nghiên cứu giáo dục, literacy ngày nay được xem là tâm điểm của

dạy học trên thế giới [35] Plumb (2010) cho rằng việc nâng cao khả năng literacy trong tất cả các môn học là một trong những tiêu điểm mới về đọc hiểu [49]

Nhìn nhận của literacy về năng lực đọc hiểu đó là khả năng của một cá nhân hiểu, sử dụng, phản ánh và liên kết vào các văn bản viết, nhằm đạt được các mục tiêu

cá nhân, phát triển kiến thức và tiềm năng cá nhân, và tham gia vào xã hội [43] Có thể thấy, literacy xem năng lực đọc hiểu như là một năng lực học tập cần hình thành và được phát huy theo hướng tổng hợp, vận dụng, tư duy Đọc hiểu là những kĩ năng cơ bản tham gia trực tiếp giải quyết các vấn đề trong cuộc sống

4 Mới đây, trong Nghị quyết Trung ương 8 (Khóa XI) về đổi mới căn bản toàn diện giáo dục nước ta, một trong các quan điểm chỉ đạo là: Chủ động, tích cực hội nhập quốc tế để phát triển giáo dục và đào tạo, đồng thời giáo dục và đào tạo phải đáp ứng yêu cầu hội nhập quốc tế để phát triển đất nước [19]

Như vậy, trong bối cảnh hiện nay, việc nghiên cứu, phát triển năng lực đọc hiểu của HS tiệm cận với năng lực đọc hiểu nhìn trên quan điểm literacy của thế giới là rất cần thiết, phù hợp với tình hình giáo dục của đất nước và mong muốn theo kịp với xu hướng giáo dục của thế giới

Xuất phát từ những lí do kể trên, chúng tôi mạnh dạn chọn đề tài nghiên cứu:

Năng lực đọc hiểu tiếng Việt của HS Tiểu học nhìn từ quan điểm “literacy”

2 L ịch sử nghiên cứu vấn đề

Hill và Hancock (1993) trong nghiên cứu của mình đã khẳng định về giá trị của

việc rèn luyện các năng lực literacy Họ cho rằng HS sẽ được tham gia vào các mức độ sâu hơn của tư duy và phản xạ Điều này góp phần thúc đẩy hiệu quả của quá trình học

tập Kĩ năng giao tiếp của HS sẽ được phát triển khi các em nghe và đồng thời có thể

mô tả về suy nghĩ cũng như ý tưởng về những gì các em đọc hoặc viết Bên cạnh đó,

việc giáo viên hiểu một cách tường minh về những gì họ học được và cách họ làm việc

với nhau sẽ giúp HS có cơ hội tiếp cận với các nền văn hóa chính thống Giáo viên cần

tạo điều kiện cho tất cả HS đạt được các năng lực literacy và chính các năng lực ấy sẽ giúp các em giải quyết các vấn đề trong cuộc sống [33]

Emmitt và Pollock trong cuốn sách “Language and Learning: An Introduction for Teaching” (1997) đã bàn về quá trình phát triển ngôn ngữ của trẻ Các tác giả nhận định sự tiếp nhận ngôn ngữ là một quá trình phát triển Trẻ em đến trường với một vốn phong phú ngôn ngữ lời nói Điều này bắt nguồn từ chính giao tiếp hàng ngày của các

em Bên cạnh đó, tác giả còn bàn về sự thay đổi về cách hiểu literacy và nhấn mạnh literacy ngày càng được cho rằng tham gia vào thực tiễn xã hội chứ không chỉ là thái

độ áp dụng các kĩ năng một cách chung chung [31]

Trong một nghiên cứu vào năm 2006, Healy đã nhấn mạnh sự thay đổi về mối liên hệ giữa văn bản, giáo viên và HS Trong đó văn bản ngày càng đa dạng, đa thể

loại, đa hình thức, được HS tiếp cận ngày càng dễ dàng thông qua các phương tiện kĩ thuật Giáo viên là người giúp HS trang bị các kĩ năng giải quyết vấn đề và tự đưa ra các quyết định HS có thể đọc nhiều loài văn bản khác nhau với những cách thức khác nhau, tuy nhiên họ luôn dựa trên kinh nghiệm, kết hợp với văn bản để xây dựng những cái mới, xem xét các đối tượng một cách có mục đích Healy còn khẳng định, đạt được năng lực literacy là trọng tâm của tất cả các chương trình giáo dục hiện nay [35]

Trong chương trình dạy tiếng Anh tại Singapore, họ cho rằng chính năng lực literacy đặt nền tảng cho sự phát triển các kĩ năng đọc hiểu và kỹ năng giao tiếp Để quá trình học đọc thành công, giáo viên cần cung cấp các hướng dẫn một cách có hệ

thống, có chủ ý ngay từ những bước học đọc đầu tiên Giáo viên sẽ dạy các kỹ năng

liên quan, các chiến lược học, thái độ và hành vi và làm cho HS hiểu một cách rõ ràng

tiếp cận với nhiều loại văn bản khác nhau, không chỉ truyện ngắn, tiểu thuyết, thơ ca, văn bản lịch sử, mà còn là các văn bản về thuế, hướng dẫn sử dụng máy tính, và các văn bản ngày càng phức tạp hơn như văn bản thông báo về những vấn đề quan trọng dân chủ, di trú, chăm sóc sức khỏe, bảo vệ tổ quốc, kinh tế Ngày càng mở rộng hơn, literacy còn yêu cầu người đọc biết cách sử dụng internet, đọc một cách có phê phán

với những văn bản từ nhiều nguồn khác nhau trên internet, blog… Để hiểu những vấn

đề đòi hỏi phải đọc các văn bản ngày càng phức tạp, cả về số lượng [32]

PISA (2000) dựa trên quan điểm của literacy trong các nghiên cứu về đọc hiểu đã

nhấn mạnh về vai trò của đọc hiểu Tổ chức này cho rằng đọc hiểu không chỉ là nền

tảng thiết yếu cho tất cả các môn học trong mọi chương trình giáo dục ở học sinh mà

nó cũng là điều kiện tiên quyết quyết định sự thành công trong hầu hết các lĩnh vực

của đời sống ở người trưởng thành Thế giới ngày nay gọi là công dân trở thành

“người học tập suốt đời” Để đạt được mục tiêu này, đòi hỏi HS phải trang bị đầy đủ

những kĩ năng để xử lí sự đa dạng của những luồng thông tin mà các em sẽ gặp phải trong suốt cuộc đời [41] Đồng thời PISA cũng khẳng định, yêu cầu đọc hiểu văn bản cũng như các tiêu chí đánh giá đọc hiểu văn bản không chỉ dừng lại ở mức độ hiểu từ trong các văn bản in mà còn đòi hỏi người đọc phải tham gia vào văn bản như là ứng

dụng kết quả của quá trình đọc (phân tích, đánh giá, phản hồi) vào các tình huống trong cuộc sống hàng ngày [43]

Tóm lại, việc lược khảo các nghiên cứu ở nước ngoài ở trên cho thấy sự rèn luyện các năng lực về literacy là cần thiết cho HS trong suốt quá trình học tập Mục đích phát triển năng lực literacy được xem là trọng tâm của giáo dục Đặc biệt, quan

niệm về literacy ngày càng mở rộng không đơn thuần là một năng lực ngôn ngữ mà còn là một năng lực sống, năng lực xã hội của cá nhân đòi hỏi các nhà giáo dục phải nhìn nhận lại năng lực đọc hiểu theo những tiêu chí mới Đây chính là những gợi mở, dẫn dắt cho chúng tôi nghiên cứu thực hiện đề tài này

Tại Việt Nam, vấn đề nghiên cứu về năng lực đọc hiểu cho HS theo các tiêu chí

mới đang được chú ý nghiên cứu và phát triển Đỗ Ngọc Thống trong “Đánh giá năng

lực đọc hiểu của HS - Nhìn từ yêu cầu của PISA” (2008) và “Trần Đình Sử và quan

niệm đọc văn” (2010) đều quan tâm tới quan niệm của PISA về đọc hiểu Tác giả

khẳng định quan niệm về đọc hiểu của OECD chính là xuất phát từ quan niệm của UNESCO về literacy Đặc biệt trong nghiên cứu “Đánh giá năng lực đọc hiểu của HS - Nhìn từ yêu cầu của PISA”, tác giả đã chỉ ra một số nội dung, yêu cầu và cách thức

đánh giá năng lực đọc hiểu của HS theo PISA Theo đó, tác giả đã nhận định rất cần

nghiên cứu để điều chỉnh cách biên soạn Chương trình và SGK môn học Ngữ văn, đặc biệt là cách dạy đọc hiểu trong những năm tới, nếu muốn tham gia hội nhập với quốc

tế [50]

Trương Thị Ánh Khương trong luận văn “Dạy đọc hiểu cho HS lớp 5 theo hướng

tiếp cận đánh giá năng lực đọc hiểu của PISA” (2012) đã nhận thấy mục tiêu quan

trọng của việc dạy đọc không chỉ dừng lại ở việc đọc đúng, đọc lưu loát Tác giả đã

nhận ra ý nghĩa của việc hình thành năng lực đọc cho HS và cho rằng “Với xu hướng

dạy học hiện đại thì mục đích cuối cùng của đọc hiểu một văn bản là khả năng ứng

dụng các thông tin vào thực tiễn cuộc sống Do đó hiểu văn bản chưa phải là đích cuối cùng của đọc hiểu Sau khi đọc hiểu, HS phải được suy nghĩ về nội dung bài đọc, so sánh giữa nội dung bài đọc với kiến thức của bản thân, từ đó suy nghĩ để giải quyết

vấn đề có trong văn bản và ứng dụng thông tin đọc được vào cuộc sống” [15, tr.40] Nguyễn Thị Hạnh (2014) với nghiên cứu của mình, trong việc xác định mục tiêu

của môn ngữ văn ở giai đoạn cơ bản đã đề cập đến những tiêu chí cần đạt của đọc

hiểu: - Đọc với độ trôi chảy, chính xác, hiểu, ham thích các văn bản phi hư cấu và các văn bản văn học Có khả năng tìm kiếm thông tin trong các văn bản được trình bày ở các dạng thức khác nhau vào những mục đích khác nhau Có khả năng thuật lại câu chuyện, miêu tả nhân vật, giải thích các sự kiên trong truyện, kịch, thuộc một số bài

thơ và hiểu ý nghĩa, diễn đạt cảm xúc và trải nghiệm khi đọc văn bản văn chương -

Viết văn bản thông thường với độ chính xác về chữ viết và chính tả, dùng từ, đặt câu,

mục đích giao tiếp để: trình bày kinh nghiệm cá nhân, giải thích thông tin, tường thuật,

viết về thầy cô, bạn bè và những người khác, thuyết minh, bàn luận về một vấn đề gần gũi Viết bài văn kể chuyện, bài văn miêu tả, bài văn trình bày cảm xúc và trải nghiệm

của cá nhân khi đọc tác phẩm văn học [9]

Cùng bàn về chuẩn đánh giá năng lực đọc hiểu, Nguyễn Thị Hồng Vân (2015) trong nghiên cứu “Đề xuất cấu trúc và chuẩn đánh giá năng lực đọc hiểu trong chương trình giáo dục phổ thông mới” đã đề cập đến xu thế của quốc tế về việc phát triển năng

lực đọc hiểu cho HS Tác giả đã đề xuất cấu trúc và chuẩn đánh giá về năng lực đọc

hiểu nhằm phù hợp với phát triển chương trình giáo dục phổ thông mới ở nước ta

Xuất phát từ quan điểm về năng lực đọc hiểu của UNESCO tác giả cho rằng đọc hiểu

là toàn bộ quá trình: tiếp xúc trực tiếp (gồm quá trình cảm thụ kí hiệu vật chất và nhận

ra ý nghĩa của những kí hiệu đó) với văn bản; nhận thức, tư duy (tiếp nhận và phân tích lí giải ý nghĩa của văn bản, phát hiện ra ý nghĩa không có sẵn giữa các dòng văn, đọc những biểu tượng, ẩn ý của văn bản và diễn đạt lại bằng lời của người đọc, kiến

tạo ý nghĩa với văn bản); phản hồi, sử dụng với văn bản (sự thay đổi nhận thức, tư tưởng, tình cảm của người đọc, tìm ra ý nghĩa lịch sử, giá trị của văn bản) [23]

Điểm qua một số nghiên cứu trong nước, có thể thấy giáo dục ở Việt Nam trong những năm gần đây đã bắt đầu có những quan niệm và xem xét mới về năng lực đọc hiểu tương hợp với cách quan niệm về literacy trên bình diện quốc tế Năng lực đọc hiểu không còn là những kiến thức, kĩ năng được học tập và thực hành trong phạm vi nhà trường Năng lực đọc hiểu góp phần giúp HS giải quyết các vấn đề trong cuộc sống Đặc biệt, việc đề xuất đánh giá năng lực đọc hiểu theo các tiêu chí của quốc tế cho thấy sự quan tâm hơn của các nhà nghiên cứu Việt Nam đối với sự đổi mới giáo dục theo hướng hội nhập quốc tế Điều này tạo điều kiện cho việc dạy học literacy Tiếng Việt có thể tiếp cận với các tiêu chuẩn đang được áp dụng rộng rãi trên thế giới,

từ đó giúp HS phát triển năng lực đọc hiểu tương thích với trình độ của HS các nước

có nền giáo dục phát triển trên thế giới

3 M ục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu

Mục tiêu của đề tài là vận dụng cách tiếp cận dạy đọc hiểu theo quan điểm literacy để xem xét năng lực đọc hiểu Tiếng Việt của HS Tiểu học, từ đó đưa ra một số

đề xuất về vấn đề đọc hiểu tiếng Việt trong chương trình Tiếng Việt tương hợp với quan điểm về năng lực đọc hiểu của quốc tế

Để đạt được mục đích đề ra, đề tài sẽ giải quyết các nhiệm vụ sau đây:

 Nghiên cứu các tài liệu về literacy, tìm hiểu quan điểm và những mô tả về năng lực literacy; quan điểm về năng lực đọc hiểu tiếng Việt hiện hành ở Việt Nam; các tài liệu về việc Việt Nam tham gia vào PISA để làm cơ sở lí luận và thực tiễn cho đề tài

 Khảo sát năng lực đọc hiểu tiếng Việt của HS trong chương trình Tiếng

Việt hiện hành

 Khảo sát năng lực đọc hiểu tiếng Việt của HS theo tiêu chí năng lực literacy

 Phân tích và so sánh các kết quả thu thập được qua hai lần khảo sát

 Trên cơ sở phân tích các kết quả thu nhận được, rút ra một số kết luận và đề

xuất

4 Khách th ể và đối tượng nghiên cứu

4.1 Khách th ể nghiên cứu

Quá trình dạy và học đọc hiểu ở Tiểu học

4.2 Đối tượng nghiên cứu

Năng lực đọc hiểu tiếng Việt của HS Tiểu học

5 Gi ới hạn của đề tài

Đề tài nghiên cứu năng lực đọc hiểu của HS lớp 5 tại một số trường Tiểu học trên địa bàn tỉnh Đồng Nai Sở dĩ chúng tôi chọn lớp 5 do đây là lớp cuối cấp, việc nghiên cứu năng lực đọc viết của HS lớp 5 sẽ thể hiện một cách đầy đủ tổng thể các

mục tiêu đầu ra theo hướng tiếp cận năng lực

6 Phương pháp nghiên cứu

Trong quá trình thực hiện luận văn, để phục vụ cho những mục đích khoa học

mà đề tài hướng đến, chúng tôi cố gắng vận dụng một số phương pháp nghiên cứu sau:

- Phương pháp nghiên cứu lí luận: Thu thập tài liệu liên quan đến vấn đề

nghiên cứu nhằm làm rõ các vấn đề lí luận và thực tiễn của đề tài cần nghiên cứu thông qua đọc, phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa nguồn tài liệu

- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: chúng tôi sử dụng phương pháp này để

khảo sát năng lực đọc hiểu của HS

+ Khảo sát tài liệu chương trình, sách giáo viên và các tài liệu liên quan để rút

ra các quan điểm và mô tả về năng lực đọc hiểu tiếng Việt trong chương trình Tiếng

Việt hiện hành

+ Khảo sát năng lực đọc hiểu của HS theo chuẩn hiện hành bằng cánh đánh giá bài kiểm tra đọc hiểu học kì II năm học 2015 - 2016

+ Khảo sát năng lực đọc hiểu của HS theo quan điểm của literacy bằng các bài

kiểm tra do người nghiên cứu biên soạn

- Phương pháp phân tích, so sánh, tổng hợp: Người viết vận dụng phương pháp

này để phân tích, so sánh các kết quả về năng lực đọc hiểu tiếng Việt của HS theo tiêu chí năng lực literacy của thế giới Trên cơ sở đó tổng hợp, rút ra những kết luận và đề

xuất

Trong quá trình nghiên cứu, chúng tôi thực hiện trên nguyên tắc tôn trọng các đối tượng tham gia vào quá trình nghiên cứu Chúng tôi đảm bảo giữ bí mật về các đối tượng đã cung cấp thông tin, chỉ sử dụng các thông tin được cung cấp vào mục đích nghiên cứu, tuyệt đối không sử dụng các thông tin đó vào bất kỳ trường hợp nào khác (nếu không có sự chấp thuận của đối tượng nghiên cứu) Trong quá trình thực hiện nghiên cứu, các đối tượng tham gia có quyền từ chối cung cấp chứng cứ, thông tin Khi tiến hành khảo sát, thử nghiệm, kiểm tra sau thử nghiệm, các kết quả thu được sẽ được ghi nhận lại làm cơ sở để nghiên cứu Kết quả thu được là hoàn toàn khách quan, không chỉnh sửa theo ý muốn của tác giả

Chúng tôi cũng hy vọng và mong muốn rằng, với những phương pháp và thao tác nghiên cứu đã được vận dụng, luận văn sẽ nghiên cứu đúng bản chất của đối tượng

và giải quyết hiệu quả mục đích khoa học mà luận văn đặt ra

7 D ự kiến đóng góp của đề tài

7.1 V ề phương diện lí luận

Đề tài đi sâu tìm hiểu quan niệm về literacy trong lĩnh vực đọc hiểu, qua đó góp

phần giúp người quan tâm có thêm hiểu biết về “literacy”, các loại hình literacy (chú

trọng reading literacy), các cách tiếp cận dạy học đọc từ quan điểm của literacy

7.2 V ề phương diện thực tiễn

Chúng tôi mong muốn kết quả của đề tài nghiên cứu sẽ góp phần đưa thêm

những gợi ý cho việc xây dựng chuẩn kiến thức kĩ năng trong chương trình mới sau

2015 Theo đó, những tiêu chí mới về năng lực đọc hiểu theo quan điểm của literacy sẽ mang đến một cách nhìn mới cho giáo viên về việc giảng dạy và đánh giá năng lực đọc

hiểu Tiếng Việt của HS

8 C ấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn được bố

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU NHÌN TỪ

QUAN ĐIỂM LITERACY 1.1 Quan điểm về literacy

1.1.1 Tiến trình phát triển của quan niệm về literacy và các loại hình literacy 1.1.1.1 Ti ến trình phát triển của quan niệm về literacy

Trước những năm 1960, thuật ngữ literacy được quan niệm là khả năng biết đọc

và viết của cá nhân [48] Ngày nay, literacy được hiểu vượt hơn khuôn khổ năng lực đọc viết nhiều Đó là năng lực liên quan đến khả năng lập luận và giải quyết vấn đề để tham gia các hoạt động xã hội như viết thư, tạo nhãn hiệu, áp phích, để thu thập thông tin, để ghi nhớ, để giải trí, để làm việc, để tham gia cộng đồng và để tạo nghĩa trong

ngữ cảnh văn hóa xã hội khác nhau, và trong nhiều lĩnh vực hiểu biết khác nhau [49] Irwin Kirsch và Ann Jungeblut (1986) định nghĩa literacy là khả năng sử dụng những thông tin được viết và được in để thực hiện các chức năng trong xã hội, để đạt được

mục tiêu của một người và để phát triển kiến thức của một người [32] Lauren Resnick (1987) xem literacy như một “kĩ năng cao cấp” hơn Nó đòi hỏi một suy nghĩ phức tạp, mang lại nhiều giải pháp, liên quan đến nhiều tiêu chuẩn và đòi hỏi sự đánh giá toàn

diện [32] David Perkin (1992) viết rằng giáo dục hiện đại cần phải đi xa hơn là chỉ trình bày thông tin đơn giản cho HS và phải đảm bảo HS nhớ được các khái niệm quan

trọng, hiểu sâu sắc các chủ đề và sử dụng chủ động các kiến thức mà các em có được [32] Đặc biệt, Dubin và Kuhlman (1992) đã bàn bạc về định nghĩa đang được biến đổi

của literacy: “ Trên đường hình thành cuốn sách của chúng tôi, “the literacy”- một

phần của tiêu đề cuốn sách đã mang nhiều nghĩa vượt xa định nghĩa đơn giản là đọc và

viết mà chúng tôi đã sử dụng vào năm 1984 Chúng tôi nhận ra rằng “literacy” chính

nó đã tiến đến ý nghĩa là năng lực, kiến thức, kĩ năng Ví dụ như, những cách diễn đạt thông thường như là “computer literacy”, “civic literacy”, “health literacy”, science literacy” và một tỉ lệ những cách sử dụng khác trong đó literacy được dùng đề thay thế cho cách thức và nhận thức của từ đầu tiên trong diễn đạt” [30]

Từ những năm 1950, các tổ chức trên thế giới đã đẩy mạnh triển khai các cuộc

thảo luận bàn về khái niệm ngày càng mở rộng của literacy theo những quan điểm

khác nhau [47] Bên cạnh giới học thuật nghiên cứu, hầu hết các tổ chức, cơ quan giáo

dục ngôn ngữ cũng đều có xu hướng thay đổi trong quan niệm về literacy trong thực tế

áp dụng The Literacy Development council of Newfounsland and Labrador xác định thuật ngữ “literacy” như sau: “Literacy không chỉ liên quan đến năng lực đọc viết, mà

nó còn vượt xa hơn điều này để bao hàm sự sử dụng hiệu quả các năng lực này trong đời sống con người, và việc sử dụng ngôn ngữ (nói và viết) cho mọi loại mục đích” Định nghĩa này kết nối tư duy phân tích, phê phán với điều đang được đọc và mở rộng thuật ngữ literacy theo cách bao hàm cả những hình thức ngôn ngữ nói [48]

Theo National Institute for Literacy, “The Workforce Investment Act of 1998 định nghĩa literacy là khả năng của một cá nhân đọc, viết, nói bằng tiếng Anh, tính toán và giải quyết vấn đề ở mức độ thành thạo cần thiết cho hoạt động trong công việc, trong gia đình của cá nhân và trong xã hội [24]

UNESSO nói riêng đã đóng một vai trò hàng đầu trong việc phát triển quan điểm literacy và có ảnh hưởng lớn đến cộng đồng quốc tế trong việc thống nhất quan điểm

về literacy Tổ chức này cho rằng literacy đang liên tục biến đổi/ tiến hóa một cách

năng động, với những quan điểm mới phản ánh sự thay đổi của xã hội, toàn cầu hóa

dựa trên ngôn ngữ, văn hóa và bản sắc và sự phát triển của truyền thông điện tử [48] Năm 2002, UNESSCO thừa nhận vị trí hạt nhân của literacy đối với năng lực học tập

suốt đời đồng thời khẳng định literacy đóng một vai trò cốt yếu trong quá trình học tập

từ trẻ em, thanh thiếu niên đến người lớn, thiết lập nên các kĩ năng sống cần thiết cho phép họ giải quyết các thách thức mà họ có thể đối mặt trong cuộc sống thường ngày,

là một bước tiến quan trọng trong nền giáo dục cơ bản [48] The RAND Reading Study Group (2002) khẳng định quan điểm về literacy sẽ ngày càng mở rộng hơn nữa trong tương lai [48]

Như vậy, quan điểm về literacy của các tác giả và các tổ chức trên thế giới có sự tương đồng với nhau Các quan điểm đều cho rằng literacy ngày càng thay đổi và phát triển, literacy được hiểu từ một quan điểm ngày càng được ngữ cảnh hóa hơn Luận

văn thống nhất với quan điểm của UNESSO cho rằng: “Literacy là khả năng nhận biết, thấu hiểu, giải thích, sáng tạo, trao đổi, tính toán và sử dụng những tài liệu viết

ho ặc in ấn kết hợp với những bối cảnh khác nhau Literacy đòi hỏi sự học hỏi liên tục

cho phép một cá nhân đạt được mục đích của mình, phát triển kiến thức, tiềm năng và

sự tham gia một cách đầy đủ trong xã hội rộng lớn [48]

1.1.1.2 Các lo ại hình literacy

Bản thân thuật ngữ literacy mang ý nghĩa rộng nhất bao hàm việc HS tham gia vào một loạt các văn bản viết tay, hình ảnh, lời nói, văn bản đánh máy, văn bản

mạng,… Một cách nhìn nhận bao quát về khả năng literacy thừa nhận rằng bên cạnh

bản chất và các nhận định về literacy ngày càng thay đổi và phát triển, literacy còn được mô tả như là tổng hòa thực tiễn xã hội và văn hóa từ những tình huống cụ thể được xác định bởi những hành động, tương tác, vai trò, những mối quan hệ, các tiêu chí, kì vọng và mối quan hệ giữa chúng Đồng thời, literacy liên quan đến việc xây

dựng kiến thức, kĩ năng trong tất cả các lĩnh vực học tập, với mọi chuyên ngành Việc rèn luyện các năng lực literacy đặc biệt luôn bị ảnh hưởng bởi các nguồn thông tin và giao tiếp và luôn được định hình trong các tình huống cụ thể [36]

Bên cạnh đó, các quan điểm về literacy thay đổi nhanh chóng trong xã hội hiện đại để đáp ứng với những thay đổi lớn trong xã hội về kinh tế, công nghệ trong lĩnh

vực giáo dục, nơi làm việc, phương tiện truyền thông và cả trong cuộc sống hằng ngày Hàng loạt các loại hình literacy phát triển để phản ánh các nghiên cứu đang phát triển

và tính chất ngày càng đa ngành của nó Sự phát triển các loại hình literacy nhằm mục đích đặt đọc và viết vào vị trí của một bối cảnh rộng lớn hơn, nơi mà literacy được coi như một năng lực thực tiễn trong xã hội [25]

Xét theo lĩnh vực nội dung chuyên môn và ngữ cảnh sử dụng có thể xem các năng lực literacy bao gồm literacy đọc hiểu, literacy thông tin, literacy khoa học, literacy toán học, literacy văn hóa, literacy quyền công dân, literacy môi trường, literacy văn hóa, literacy cảm xúc, literacy sức khỏe, literacy tài chính

Việc phân loại literacy cho thấy tính tích hợp, đa diện, đa ngành của literacy trong các ngữ cảnh sử dụng Tuy nhiên, trọng tâm của luận văn đi sâu vào tìm hiểu literacy đọc hiểu (phần 1.2) nên chúng tôi sẽ chỉ sơ lược một cách khái quát nhất về

mỗi loại hình literacy

Literacy đọc hiểu (reading literacy)

PISA là một trong các tổ chức nghiên cứu sâu về literacy đọc hiểu Trong nghiên

cứu của mình, PISA cho rằng: “Literacy đọc hiểu là hiểu, sử dụng, phản ánh và liên

k ết vào các văn bản viết, nhằm đạt được các mục tiêu cá nhân, phát triển kiến thức và tiềm năng cá nhân, và tham gia vào xã hội [43]

Như vậy literacy đọc hiểu vượt hơn khả năng giải mã và hiểu nội dung ý nghĩa

của các từ ngữ, của văn bản Nó bao gồm việc hiểu văn bản ở mức độ tổng quát, diễn

giải chúng, phản ánh nội dung và hình thức của văn bản trong mối liên hệ với kiến

thức riêng của người đọc về thế giới xung quanh, thể hiện quan điểm riêng, lập luận riêng về những điều đã đọc Định nghĩa này cho phép kết hợp sự nhấn mạnh của PISA

về việc lĩnh hội các kĩ năng sẽ cần thiết xuyên suốt cuộc sống

Literacy thông tin (information literacy)

Người học ngày nay đang đối mặt với sự bùng nổ thông tin hàng ngày và thách

thức phải biết sử dụng những nguồn này một cách hiệu quả và phù hợp Khả năng về literacy thông tin đòi hỏi một cuộc chuyển đổi có tính tập trung từ việc dạy các nguồn thông tin cụ thể sang việc dạy một tập hợp các kĩ năng tư duy - độc lập phê phán liên quan đến việc sử dụng thông tin Theo Cilip (2005), literacy thông tin là biết khi nào

và tại sao bạn cần thông tin, biết nơi tìm ra nó và cách đánh giá, sử dụng và trao đổi nó theo lối có đạo đức Webber (2008) cho rằng Literacy thông tin là việc chọn lựa hành

vi thông tin thích hợp để nhận ra bất kì phương tiện, kênh thông tin nào đó thích hợp

với nhu cầu, dẫn đến việc sử dụng thông tin đó một cách khôn ngoan và có đạo đức trong xã hội

Như vậy, có thể thấy literacy thông tin được hiểu như là về những thái độ của các

cá nhân đang thay đổi đối với việc học của họ để mà có suy nghĩ một cách tường minh

về việc họ sử dụng quản lí, tổng hợp và tạo ra thông tin theo cách không ngoan và đạo đức, đối với lợi ích của xã hội, với tư cách là một phần của quá trình học tập của họ

Literacy khoa h ọc (science literacy)

Literacy khoa học liên quan đến khả năng tư duy khoa học và áp dụng kiến thức

và tiến trình khoa học vừa để hiểu thế giới xung quanh vừa để tham gia vào các quyết định tác động đến nó Theo PISA, literacy khoa học được định nghĩa: “Kiến thức khoa

học của một cá nhân và việc sử dụng kiến thức đó để nhận diện vấn đề, để lĩnh hội

kiến thức mới, giải thích các hiện tượng khoa học, và để rút ra những kết luận dựa trên các chứng cứ về các vấn đề liên quan đến khoa học, hiểu biết về đặc điểm của khoa

học như là một hình thái kiến thức và tìm tòi khám phá của con người, nhận thức về

việc công nghệ và khoa học định hình môi trường văn hóa, trí tuệ và vật chất của chúng ta, và sự sẵn lòng tham dự vào các vấn đề liên quan đến khoa học, với các vấn

đề về khoa học với tư cách là một công dân biết suy xét” [28]

Literacy toán h ọc (mathematics literacy)

Literacy toán học tập trung xoay quanh những chức năng ngày càng rộng lớn của toán học trong cuộc sống của con người hơn là khả năng thực hiện các phép tính có kĩ thuật với những con số và biểu tượng Literacy toán học bao hàm khả năng đưa kiến

thức và kĩ năng toán học vào việc sử dụng có mục đích cũng như khả năng đặt và giải quyết vấn đề trong nhiều tình huống khác nhau, có quan tâm và có động cơ để làm như

vậy Theo PISA, literacy toán học là: Khả năng của một cá nhân để nhận diện và hiểu vai trò của toán học trong thế giới, để tạo nên những phán đoán chặt chẽ, và để sử

dụng và tham gia vào toán học theo cách đáp ứng những nhu cầu của một đời sống cá nhân, đáp ứng được những đòi hỏi và thách thức của cuộc sống hiện tại và tương lai

với tư cách là một công dân biết suy xét, quan tâm và tinh thần xây dựng

Literacy văn hóa (cultural literacy)

Literacy văn hóa là khả năng biết và hiểu các ý tưởng sâu sắc, các tập quán của

một nền văn hóa Nó có nghĩa rằng người đọc phải thông thạo về văn hóa và có hiểu

biết vượt hơn thông tin cơ bản mà họ nhận được Literacy văn hóa là có hiểu biết về

một nền văn hóa cụ thể, đặc biệt là nền văn hóa của cộng đồng của chính người học Văn hóa này bao gồm tập quán, truyền thống và ngôn ngữ Theo một số nhà giáo dục, literacy văn hóa liên quan đến các lĩnh vực về văn chương, lịch sử, nghệ thuật/ hội họa

và âm nhạc, khoa học (các khoa học ứng dụng đã được học trên cơ sở kiến thức về lịch

sử khoa học), logic và toán học, nghệ thuật hùng biện (bao gồm các cuộc tranh luận

dựa trên các nguyên tắc logic) [34]

Literacy quyền công dân (civic literacy)

Literacy quyền công dân thể hiện hiểu biết và kĩ năng mà các cá nhân cần phải có

để tham gia tích cực và hiệu quả vào cộng đồng, cũng như cho xã hội rộng lớn hơn Đó

là cơ sở mà nhờ đó một xã hội dân chủ được vận hành Sức mạnh công dân vừa như là phương tiện kiểm soát và vừa là phương tiện để tạo ra những con đường cho sự thay đổi yên bình cho xã hội Theo Partnership for 21st

Century Skills, literacy quyền công dân là một chủ đề liên môn quan trọng mà các nhà giáo dục phải đan kết vào các môn

học quan trọng truyền thống [39]

Literacy môi trường (environmental literacy)

Literacy môi trường là khả năng hiểu các hệ thống tự nhiên làm nên sự sống cho trái đất Trở thành người có hiểu biết về hệ sinh thái có nghĩa là hiểu được các nguyên

tắc tổ chức các cộng đồng sinh thái và áp dụng những nguyên tắc đó để tạo nên những

cộng đồng con người bền vững Thuật ngữ literacy môi trường được sử dụng lần đầu tiên bởi một nhà giáo dục người Mỹ tên là David W.Orr và nhà vật lí Fritjof Capra vào

thập niên 1990s, để đưa vào thực tiễn giá trị và sự sống và phát triển của trái đất và

những hệ sinh thái của nó Đó là cách nghĩ về thế giới trong tương quan với hệ thống

tự nhiên và xã hội phụ thuộc lẫn nhau của nó, bao gồm sự quan tâm về hậu quả của

những tương tác và hành động của con người trong vòng ngữ cảnh tự nhiên Hiểu biết

về môi trường trang bị cho HS kiến thức và những năng lực cần thiết để có thể nhận ra

những vấn đề môi trường khẩn cấp và phức tạp theo cách tích hợp và làm cho các em

có thể giúp hình thành một xã hội bền vững không hãm hại hệ sinh thái mà xã hội lệ thuộc vào Các phương diện cốt lõi của literacy môi trường bao gồm: Các nguyên tắc

của những hệ thống của sự sống/ Những thiết kế được kích thích và phát triển từ tự nhiên/ Suy nghĩ hệ thống/ Mô hình sinh thái học và quá trình chuyển động tiến đến sự phát triển bền vững/ Hợp tác, xây dựng cộng đồng và quyền công dân

Literacy môi trường nhấn mạnh quá trình hợp tác và đồng hành là một đặc trưng

của các hệ sinh tồn và cuộc sống Khả năng kết hợp tạo nên các mối liên kết, rút ra kết

luận dựa trên trí thông minh của tập thể, của nhiều cá nhân là một hợp phần quan trọng

của literacy môi trường Cuối cùng, sự bền vững là một thực tiễn cộng đồng

Literacy cảm xúc (emotional literacy)

Literacy cảm xúc là khả năng nhận ra, hiểu và thể hiện một cách thích hợp các xúc cảm của chúng ta Trong khi đọc viết từ ngữ là khối nền tảng cơ bản cho đọc và

viết thì literacy cảm xúc là cơ sở cho việc tri nhận và trao đổi cảm xúc Theo Claude

Steiner (1997) “ Literacy c ảm xúc được tạo nên bởi khả năng hiểu cảm xúc của chính mình, khả năng lắng nghe người khác và đồng cảm với những cảm xúc của họ, khả năng thể hiện cảm xúc một cách hữu hiệu” [27] Có khả năng hiểu biết cảm xúc là có

thể quản lí được các cảm xúc theo cách nâng cao sức mạnh tinh thần của cá nhân và nâng cao chất lượng cuộc sống xung quanh ta Literacy cảm xúc làm cho mối quan hệ ngày càng tốt đẹp hơn, tạo nên những khả năng đáng yêu giữa những con người làm cho hoạt động hợp tác trở thành hiện thực và làm phát triển dễ dàng cảm xúc của cộng đồng

Literacy sức khỏe (health literacy)

Literacy sức khỏe là một thuật ngữ mô tả một khái niệm tương đối hiện đại về

khả năng của một cá nhân tìm kiếm, tiếp cận thành công, hiểu và đánh giá các thông tin sức khỏe cần thiết từ các nguồn tư liệu điện tử và sử dụng thông tin ấy để nỗ lực đáp ứng, giải quyết một vấn đề sức khỏe Do ảnh hưởng ngày càng gia tăng của internet trong việc tìm kiếm thông tin và các mục đích phân phối thông tin sức khỏe, literacy sức khỏe đã và đang trở thành một đề tài nghiên cứu quan trọng trong những năm gần đây

Literacy tài chính (finance literacy)

Theo Canadian Policy Research Networks (2004), literacy tài chính là khả năng

hiểu tiền bạc vận hành như thế nào trên thế giới, cách một người xoay sở kiếm tiền, làm ra tiền, cách mà một người quản lí nó, cách họ đầu tư nó và cách một người quyên góp tiền để giúp người khác Cụ thể hơn, literacy tài chính chỉ là một tập hợp các kĩ năng và kiến thức cho phép một cá nhân ra những quyết định hiệu quả dựa trên thông tin và hiểu biết cũng như tạo nên những sản phẩm tài chính giúp cho đời sống cá nhân

hạnh phúc bằng tất cả các nguồn tư liệu tài chính của mình

Việc phân loại như trên cho thấy literacy quan tâm đến tất cả các khía cạnh của đời sống Chính vì vậy, đạt được năng lực literacy trở thành mục tiêu và trọng tâm của các chương trình giáo dục trên thế giới ngày nay [35]

1.1.2 Các cách tiếp cận dạy học đọc theo quan điểm literacy

Cách tiếp cận đối với giảng dạy đọc theo quan điểm literacy là một tập hợp các

kết luận, nhìn nhận, quan điểm lí thuyết đã được thừa nhận liên quan đến bản chất của ngôn ngữ và việc dạy và học ngôn ngữ Mục tiêu và triết lý của mỗi cách tiếp cận dạy literacy thường định hướng cho việc xác lập ngữ liệu dạy học, cách dạy học và các

kiểu kĩ thuật được sử dụng để giảng dạy

Để dạy đọc theo quan điểm literacy, các nhà giáo dục đã sử dụng một cách truyền thống hai cách tiếp cận lớn – Cách tiếp cận ngữ âm (phonics approach) và cách

tiếp cận ngôn ngữ tổng thể (whole language approach) Xét về thực tế cả hai cách tiếp

cận này thường được sử dụng để dạy những người học ngôn ngữ ở trình độ sơ cấp ban đầu

1.1.2.1 Cách ti ếp cận ngữ âm

Cách tiếp cận ngữ âm (The phonics approach) trong dạy đọc dựa trên niềm tin

rằng đọc đòi hỏi việc giảng dạy tập trung nhiều vào những tương quan giữa âm thanh

-chữ viết trong một vòng ngôn ngữ Cách tiếp cận ngữ âm này liên quan mật thiết tới

mô hình bottom - up/ tiến trình đọc dựa vào ngữ liệu văn bản đọc Hệ thống ngữ âm

dạy cho người mới học đọc cách phát âm, phân tích âm tiết các từ mới, và kết hợp các

mô thức âm thanh và chữ viết Nhìn chung cách tiếp cận này xem xét tiến trình đọc là

một họat động thụ động, từ dưới lên trên Ở đây, đọc được xem là một tiến trình giải

mã mà ở đó người đọc tái tạo nghĩa từ những đơn vị văn bản nhỏ nhất [31] Các kỹ năng ‘Bottom-up” bao gồm phân biệt âm với chữ, nhận diện trật tự từ và các mô thức hay cấu trúc câu, chuyển dịch các từ ngữ trong văn bản Tác dụng của việc giảng dạy đọc viết theo cách tiếp cận ngữ âm tác động đến sự phát triển năng lực đọc của HS các

lớp đầu tiểu học học nhiều hơn các lớp cuối cấp [31]

* Mô hình bottom-up theo cách ti ếp cận ngôn ngữ

Theo mô hình này người học đọc quan tâm đến thông tin từ những đơn vị nhỏ

nhất là âm đến những đơn vị lớn nhất là văn bản Cụ thể người đọc đi từ việc nhận

diện các âm cấu thành, nối các âm này thành các từ, kết hợp các từ thành câu, các câu thành đoạn, các đoạn thành bài Việc hiểu nội dung là bước kết thúc trong một quá trình dài của việc giải mã những đơn vị mỗi lúc một lớn hơn của ngôn ngữ Trong nhiều thập niên mô hình xử lí thông tin từ dưới lên chiếm ưu thế trong nghiên cứu và

thực tiễn về dạy đọc và nghe hiểu Mô hình này là cơ sở cho việc thiết kế những chương trình dạy học và nghe hiểu thêm về cách tiếp cận âm học, đặc biệt là giai đoạn đầu học tiếng Tuy nhiên cách xử lí thông tin này bộc lộ một số nhược điểm Một là

mặc dù nhận ra sự tương hợp giữa âm thanh và kí hiệu (chữ viết, kí hiệu ghi âm) có

thể làm cho việc nhận ra từ ngữ dễ dàng hơn nhưng nó lại đưa đến những hoạt động không tự nhiên và tẻ nhạt đối với trẻ em trong lúc nghe và đọc Hai là, theo các nghiên

cứu về trí nhớ con người, việc xử lí mỗi chuỗi chữ cái khi người ta bắt gặp trong văn

bản hay một âm thanh khi nghe sẽ làm cho việc đọc hoặc nghe chậm lại vì họ gặp khó khăn đối với ý nghĩa cần lưu giữ [31]

1.1.2.2 Cách ti ếp cận ngôn ngữ tổng thể (psychological/sociocultral linguistic approach-whole language approach)

Trong cách hiểu đơn giản nhất, cách tiếp cận ngôn ngữ tổng thể là một phương pháp dạy cho HS đọc bằng cách nhận diện các từ như những mảnh ngôn ngữ toàn vẹn

Những nhà theo triết lý ngôn ngữ tổng thể tin rằng không nên phân tách ngôn ngữ thành các chữ, tổ hợp chữ và giải mã chúng Thay vào đó, họ tin rằng ngôn ngữ là một

hệ thống đào tạo ý nghĩa toàn vẹn, với các từ ngữ hoạt động trong mối quan hệ tương tác với nhau trong ngữ cảnh Phương pháp ngôn ngữ tổng thể được thiết kế nhằm giúp

HS học từ ngữ và tìm ra ý nghĩa của chúng bằng cách dựa vào ngữ cảnh [31]

Cách tiếp cận ngôn ngữ tổng thể nhấn mạnh việc thực hiện quan điểm dạy học

lấy HS làm trung tâm, việc gia tăng năng lực và tính tự chủ của giáo viên, sự tích hợp đọc với viết, và các trải nghiệm ngôn ngữ tự nhiên đối nghịch với việc giảng dạy các

kĩ năng riêng lẻ cô lập Nghiên cứu liên quan tới cách tiếp cận ngôn ngữ tổng thể đưa

ra các khuyến nghị sau:

- Việc giảng dạy trực tiếp những mối liên hệ giữa âm - chữ là không thật sự cần thiết cho trẻ nhỏ

- Sử dụng văn chương trong giảng dạy liên quan đến sự phát triển ngôn ngữ nói

và viết, và ai cũng có thể tác động tích cực đến thái độ của trẻ đối với việc đọc

- Giảng dạy theo cách tiếp cận toàn ngôn ngữ nhấn mạnh việc sử dụng văn bản văn chương hoàn chỉnh (trong tác phẩm/ bài viết…, nghĩa là không trích theo, hay biên

tập cắt xén đi), sự chọn lựa của HS trong các bài tập/ nhiệm vụ học tập, và những kinh nghiệm ngôn ngữ tự nhiên, đối lập với việc giảng dạy trực tiếp các kỹ năng riêng rẽ [31]

- Cách tiếp cận ngôn ngữ tổng thể có vẻ hiệu quả hơn trước khi triển khai việc

dạy học chính thức

Các nhà giáo dục theo cách tổng thể cho rằng việc giảng dạy trực tiếp những tương hợp giữa chữ viết và âm thanh là một thực tiễn dạy học thông thường Tuy nhiên, việc giảng dạy trực tiếp những tương hợp giữa chữ viết và âm thanh không thực

sự có vẻ cần thiết cho trẻ nhỏ học những âm chữ Hơn nữa, giảng dạy những trường

hợp giữa chữ viết và âm thanh không thích hợp đối với trẻ nhỏ Thay cho việc sử dụng

mối tương hợp âm chữ khi cố gắng đọc các từ chưa biết, trẻ nhỏ có khuynh hướng hình dung ra các từ có vấn đề bằng cách đối chiếu chúng với các từ ngữ bản in mà chúng đã biết Do đó, giảng dạy nên gia tăng số lượng các từ ngữ bản in mà trẻ có thể

nhận biết được Thực vậy, “whole language instruction” - một cách tiếp cận mà về bản

chất sử dụng văn bản trọn vẹn và kinh nghiệm ngôn ngữ tự nhiên như là đọc và chia

sẻ, phản ánh thể hiện ý tưởng này

1.2 Bản chất của “literacy đọc hiểu” (reading literacy) là đọc hiểu

1.2.1 Bản chất của literacy đọc hiểu

Trong bản dự thảo phân tích về định nghĩa của literacy đọc hiểu, PISA cho rằng đọc sách trong thời đại ngày nay hoàn toàn khác biệt so với đọc 20 năm trước Tính đến giữa năm 1990, hoạt động đọc chủ yếu được thực hiện trên giấy Các văn bản in

tồn tại dưới nhiều hình thức, hình dạng, kết cấu khác nhau như các cuốn tiểu thuyết dài, tờ rơi, báo, tạp chí,… Cùng với sự phát triển và thay đổi của xã hội, như một hệ

quả tất yếu của sự phát triển thông tin và lan truyền thông tin, đọc được ồ ạt chuyển từ các các văn bản in ấn sang các văn bản kĩ thuật số [45] Sweets and Meates, (2004) cho rằng việc thành thạo trong kĩ năng đọc hiểu là một chìa khóa mở ra thế giới của

những văn bản in và văn bản kĩ thuật số - loại văn bản đang dần trở thành một phần quan trọng trong việc đọc của cả trẻ em và người lớn [43] Ở hầu hết các quốc gia,

việc sử dụng internet có mối liên hệ chặt chẽ với kinh tế - xã hội và giáo dục Nhu cầu

sử dụng máy tính là không giới hạn ở các tầng lớp xã hội, từng điều kiện kinh tế cụ

thể Ngoài nơi làm việc, công nghệ thông tin có tầm ảnh hưởng rất lớn đối với đời

sống cá nhân, xã hội và công dân Trong bối cảnh đó rất nhiều kĩ năng được yêu cầu thay đổi và đọc là một vấn đề tương tự Nhu cầu đọc sách trong thời đại kĩ thuật mà

trọng tâm và các chiến lược đọc được đề cao đối với độc giả Việc thu thập thông tin trên internet được yêu cầu đọc lướt và quét với một lượng thông tin lớn ngay lập tức đánh giá được kĩ năng đọc của mỗi cá nhân Do đó, tư duy phê phán ngày càng trở nên quan trọng hơn bao giờ hết trong quá trình đọc hiểu [43]

PISA khẳng định, đứng trước sự thay đổi đó, những yêu cầu mới về khả năng đọc, đọc thành thạo, đọc hiểu1 được tạo ra bởi thế giới công nghệ dẫn đến sự thay đổi trong khung đọc, thừa nhận thực tế trong bất kì một định nghĩa về đọc hiểu nào trong

thế kỉ XXI cũng phải bao hàm cả văn bản in và văn bản kĩ thuật số Chính những thay đổi trong quan niệm về đọc dẫn đến những nhìn nhận ngày càng mở rộng về đọc hiểu [43] Theo đó, PISA trong những nghiên cứu của mình về đọc hiểu hoàn toàn sử dụng thuật ngữ “reading literacy” thay cho “reading comprehension” để nói lên nội hàm ngày càng mở rộng của đọc hiểu Cùng với PISA, Moffett và Wagner (1983) cũng cho

rằng thuật ngữ “reading comprehension” không có sự khác biệt so với hiểu thông thường Trong khi các yêu cầu về “hiểu” văn bản ngày càng mở rộng, bao gồm một

tập hợp các kĩ năng như xác định các ý tưởng chính, nhớ lại chi tiết, liên hệ thực tế trong cuộc sống, rút ra kết luận, dự đoán các kết quả,… có vai trò quan trọng trong

cuộc sống thường ngày Đọc hiểu không còn chỉ đơn thuần là mục tiêu, nó còn là một công cụ quan trọng trong việc giáo dục và phát triển cá nhân cả trong trường học và trong cuộc sống sau này

1 Nh ững yêu cầu mới về khả năng đọc, đọc thành thạo, đọc hiểu trong thời đại công nghệ thông tin đòi hỏi độc

gi ả phải nắm vững một số kĩ năng mới Chẳng hạn họ phải có kiến thức về công nghệ thông tin để hiểu và vận hành các thi ết bị ứng dụng Họ phải tìm hiểu và truy cập vào các văn bản cần thiết để đọc thông qua các công cụ tìm ki ếm, trình đơn, liên kết, các tab, các chức năng di chuyển,… Do sự phong phú không kiểm soát được thông tin trên internet người đọc cũng phải sáng suốt trong sự lựa chọn các nguồn thông tin và đánh giá về chất lượng thông tin và s ự tín nhiệm Cuối cùng người đọc phải đọc văn bản để chứng thực thông tin, có thể phát hiện các sai l ệch, cách giải quyết,…[43]

Ở Việt Nam, trong nghiên cứu “Đánh giá năng lực đọc hiểu của HS - nhìn từ yêu

cầu của PISA” Đỗ Ngọc Thống cũng đồng tình với PISA, cho rằng định nghĩa về đọc

và đọc hiểu có sự thay đổi theo thời gian và điều kiện kinh tế, văn hóa, xã hội Khái

niệm về học và đặc biệt là học suốt đời đòi hỏi phải mở rộng cách hiểu về việc đọc

hiểu [50] Theo đó, thuật ngữ “đọc hiểu” mà tác giả sử dụng chính là thuật ngữ

“reading literacy” trong các nghiên cứu về đọc hiểu của PISA - OECD

Như vậy, bản chất của literacy đọc hiểu (reading literacy) cũng chính là đọc hiểu,

với những yêu cầu và đòi hỏi ngày càng phức tạp hơn so với đọc hiểu trước đây (reading coprehension) Luận văn sử dụng “reading literacy” hay “literacy đọc hiểu”

để phân biệt giữa đọc hiểu theo quan điểm literacy trong bối cảnh mới của xã hội với quan điểm đọc hiểu trước đây

Theo Harmer (1989) đọc hiểu (reading comprehension) là một quá trình cơ học trong đó mắt thu nhận thông tin còn não tìm ra ý nghĩa của thông tin đó; đọc hiểu là sự

hiểu tư duy của tác giả Pang (2003) cho rằng đọc hiểu là quá trình làm cho ý nghĩa

của từ, câu và văn bản được kết nối Tác giả còn cho rằng hiểu là quá trình của việc suy luận ra ý nghĩa của một từ khác trong văn bản Đó là quá trình người đọc sử dụng

kiến thức nền, từ vựng, kiến thức ngữ pháp, kinh nghiệm cá nhân với một văn bản và các chiến lược đọc giúp họ hiểu được các văn bản viết

Từ các định nghĩa trên, đọc hiểu (reading comprehension) có thể kết luận như

khả năng tìm thấy ý tưởng của tác giả đã nêu hay không nói ra trong văn bản Bản chất

của việc đọc hiểu là sự hiểu biết tất cả các thông tin được cung cấp bởi tác giả bằng các chiến lược đọc của mỗi cá nhân Nó cũng đề cập đến khả năng kết nối các từ trong

một văn bản để hiểu được ý tưởng và các mối quan hệ của các ý tưởng được truyền đạt trong văn bản

Trong khi đó liteacy đọc hiểu được hiểu là hiểu, sử dụng, phản ánh và liên kết vào các văn bản viết, nhằm đạt được các mục tiêu cá nhân, phát triển kiến thức và

ti ềm năng cá nhân, và tham gia vào xã hội [44]

Literacy đọc hiểu …

Thuật ngữ “literacy đọc hiểu” thiên về “đọc hiểu” bởi vì có khả năng truyền tải

một cách chính xác hơn tới đối tượng người đọc không phải là - chuyên gia những nội

dung mà cuộc khảo sát sẽ đo lường “Đọc hiểu” thường được hiểu là giải mã đơn giản,

hoặc thậm chí đọc to, trong khi mục đích của cuộc khảo sát này là nhằm đo lường cái

gì đó rộng hơn và sâu hơn Năng lực đọc hiểu bao gồm một loạt các năng lực nhận

thức, từ giải mã cơ bản đến kiến thức về từ ngữ - ngữ pháp và các cấu trúc lớn hơn về ngôn ngữ và văn bản, đến kiến thức về thế giới

Trong nghiên cứu này, “literacy đọc hiểu” có mục đích nhằm thể hiện ứng dụng

về đọc hiểu mang tính hoạt động, có mục đích và chức năng trong một loạt các tình

huống và nhiều các mục đích khác nhau

… hiểu, sử dụng, phản ánh…

Từ “sự hiểu biết” được kết nối một cách dễ dàng với “lĩnh hội đọc hiểu - reading comprehension”, một yếu tố đã được chấp nhận về đọc hiểu Từ “sử dụng” là những khái niệm về ứng dụng và chức năng - làm điều gì đó đối với những gì chúng ta đã đọc “Suy nghĩ về” được bổ sung thêm vào “sự hiểu biết” và “sử dụng” nhằm nhấn

mạnh quan điểm cho rằng đọc hiểu là tương tác: người đọc rút ra những suy nghĩ và kinh nghiệm của mình khi tham gia vào một văn bản Tất nhiên, mọi hành động về đọc

hiểu đều yêu cầu suy nghĩ, rút ra thông tin từ bên ngoài văn bản

Thậm chí ở những giai đoạn đầu tiên, người đọc rút ra kiến thức tượng trưng để

giải mã một văn bản và yêu cầu kiến thức về từ vựng để xây dựng ý nghĩa Khi người đọc xây dựng kho thông tin của mình, kinh nghiệm và niềm tin, họ liên tục, thường là

vô tình, kiểm tra những gì đã đọc với kiến thức bên ngoài, theo đó liên tục xem xét và điều chỉnh khả năng phán đoán của mình về văn bản

… và tham gia vào …

Một người có năng lực đọc hiểu không chỉ có các kỹ năng và kiến thức để đọc

tốt, mà còn đánh giá và sử dụng việc đọc hiểu vào nhiều mục đích khác nhau Do đó,

mục tiêu của giáo dục là không chỉ tu dưỡng trình độ mà còn tham gia vào đọc hiểu Trong ngữ cảnh này, tham gia có nghĩa là động lực thúc đẩy để đọc và cả một cụm (cluster) những đặc điểm tình cảm và hành vi, bao gồm sự quan tâm và hứng thú về đọc hiểu, khả năng kiểm soát những nội dung người ta đọc, tham gia vào các khía cạnh

xã hội của đọc hiểu và thực tiễn đọc hiểu đa dạng và thường xuyên

… các văn bản viết …

Thuật ngữ “văn bản viết” nghĩa là tất cả những văn bản mạch lạc trong đó ngôn

ngữ được sử dụng dưới dạng đồ họa, cả ở bản in và kĩ thuật số Thay vì dùng từ “thông tin”, vốn được dùng trong một số định nghĩa đọc hiểu khác, sử dụng “văn bản” vì thuật

ngữ này có liên quan tới ngôn ngữ viết và vì thuật ngữ này bao hàm cả năng lực cũng

như đọc hiểu thông tin-tập trung (information-focused)

… nh ằm đạt được các mục tiêu cá nhân, phát triển kiến thức và tiềm năng cá nhân, và tham gia vào xã h ội

Cụm từ này có nghĩa là để nắm bắt được phạm vi toàn diện của các tình huống trong đó năng lực đọc hiểu đóng một vai trò, từ cá nhân tới cộng đồng, từ trường học đến công sở, từ giáo dục chính thức tới học tập và công dân tích cực “Nhằm đạt được các mục tiêu cá nhân, phát triển kiến thức và tiềm năng cá nhân” thể hiện rõ ràng một

ý tưởng rằng năng lực đọc hiểu hỗ trợ việc thực hiện các nguyện vọng cá nhân – kể đã xác định, như tốt nghiệp hoặc tìm việc làm, hoặc là chưa xác định rõ hay chưa xác định ngay lúc đó để làm phong phú và mở rộng cuộc sống cá nhân và giáo dục suốt đời

Từ “tham gia” được sử dụng vì thể hiện rằng năng lực đọc hiểu cho phép con người đóng góp cho xã hội cũng như để đáp ứng nhu cầu cá nhân của mình “Tham gia” là sự tham gia về mặt xã hội, văn hóa và chính trị

Chương trình nghiên cứu tiến bộ trong năng lực đọc hiểu của HS PIRLS đã định

nghĩa về literacy đọc hiểu như sau: Litearcy đọc hiểu là khả năng hiểu và sử dụng các hình thức của ngôn ngữ viết khác nhau theo yêu cầu của xã hội Độc giả có thể xây

d ựng ý nghĩa văn bản trong một loạt các hình thức Đọc để phục vụ cho mục đích học

tập, để tham gia vào cộng đồng, trường học, cuộc sống hằng ngày hoặc giải trí…

Có thể thấy, quan điểm về literacy đọc hiểu của các tổ chức trên thế giới có sự tương đồng và đều thống nhất chú trọng việc sử dụng năng lực đọc vào xử lí các vấn

đề trong cuộc sống thường ngày

Đặc biệt PISA 2012 đưa ra 3 khía cạnh hướng dẫn xây dựng các nhiệm vụ đánh giá năng lực đọc hiểu: Tiếp cận và truy xuất; Tích hợp và diễn giải; Phản ánh và đánh giá

(1) Tiếp cận và truy xuất (Access and retrieve)

Các nhiệm vụ tiếp cận và truy xuất có thể là xác định các thông tin chi tiết theo yêu cầu của nhà tuyển dụng từ quảng cáo tuyển dụng để tìm kiếm một số điện thoạivới

một vài mã tiền tố, để tìm kiếm một sự kiện cụ thể nhằm ủng hộ hoặc bác bỏ yêu cầu

của một người nào đó Truy xuất là quá trình lựa chọn thông tin cần thiết, còn tiếp cận

là quá trình tới không gian và vị trí của thông tin cần thiết Một số câu hỏi có thể yêu

cầu chỉ truy xuất thông tin, đặc biệt ở bản in trên giấy có thể nhìn thấy ngay lập tức thông tin, nơi người đọc chỉ phải lựa chọn những nội dung phù hợp trong một không gian có thông tin được quy định rõ ràng

(2) Tích hợp và diễn giải (Integrate and interpret)

Tích h ợp và diễn giải liên quan đến việc xử lý nội dung đã đọc để làm chúng trở

nên có ý nghĩa trong văn bản

Tích hợp tập trung vào thể hiện sự hiểu biết về tính mạch lạc của văn bản Tích hợp là kết nối nhiều mẩu thông tin khác nhau để biến thành có ý nghĩa, xác định các

điểm giống và khác nhau giữa chúng, so sánh về mức độ hoặc hiểu về những mối quan

hệ giữa nguyên nhân và kết quả

Diễn giải là quá trình tạo ý nghĩa từ một cái gì đó vẫn chưa thể hiện ra Khi diễn

giải, người đọc xác định những giả thuyết hoặc tác động cơ sở của một phần hoặc toàn

bộ văn bản

Cả tích hợp và diễn giải đều yêu cầu phải hình thành sự hiểu biết rộng Người

đọc phải xem xét văn bản theo quan điểm tổng thể hoặc toàn diện HS thể hiện sự hiểu

biết ban đầu bằng cách xác định thông điệp hoặc chủ đề chính bằng cách xác định cách

sử dụng hoặc mục đích chung của văn bản

Ngoài ra, cả tích hợp và diễn giải đều liên quan tới việc xây dựng phần diễn giải,

trong đó yêu cầu người đọc phải mở rộng những cảm nhận ban đầu của mình để xây

dựng sự hiểu biết sâu sắc hơn, cụ thể hơn hoặc toàn diện về những nội dung đã đọc Các nhiệm vụ tích hợp bao gồm việc xác định và lập danh sách những tài liệu hỗ

trợ, so sánh và đối chiếu thông tin trong đó yêu cầu người đọc phải rút ra hai hoặc nhiều mẩu thông tin từ văn bản Để xử lý các dạng thông tin ẩn hoặc rõ ràng từ một

hoặc nhiều nguồn ở các dạng nhiệm vụ này, người đọc thường phải suy luận ra mối quan hệ dự kiến

Các nhiệm vụ diễn giải là rút ra suy luận từ ngữ cảnh đưa ra, ví dụ: diễn giải ý

nghĩa của một từ hoặc cụm từ có đưa ra một sắc thái cụ thể vào văn bản

Do đó, có thể xem mối quan hệ giữa các quá trình tích hợp và diễn giải là mật thiết và tương tác Tích hợp là suy luận đầu tiên về một mối quan hệ trong văn bản (một loại diễn giải) và sau đó là ghép các thông tin lại với nhau, theo đó sẽ xây dựng được phần diễn giải nhằm hình thành một tổng thể tích hợp mới

(3) Phản ánh và đánh giá (Reflect and evaluate)

Phản ánh và đánh giá là rút ra kiến thức, ý tưởng hoặc thái độ ngoài văn bản

nhằm liên kết thông tin trong văn bản với các khung tham khảo (frames of reference)

về khái niệm và kinh nghiệm bản thân

Các câu hỏi phản ánh yêu cầu người đọc tham khảo kinh nghiệm và kiến thức

bản thân nhằm so sánh, đối chiếu hoặc đưa ra giả thuyết Các câu hỏi đánh giá yêu cầu

người đọc rút ra nhận xét theo các tiêu chuẩn ngoài văn bản

Ph ản ánh và đánh giá về nội dung văn bản yêu cầu người đọc kết nối thông tin

trong văn bản với kiến thức từ các nguồn bên ngoài Ngoài ra, người đọc phải đánh giá

những tuyên bố trong văn bản với kiến thức bản thân về thế giới Người đọc cần phải trình bày rõ ràng và bảo vệ quan điểm riêng của bản thân

Ph ản ánh và đánh giá về hình thức văn bản yêu cầu người đọc đứng ngoài văn

bản, xem xét một cách khách quan và đánh giá chất lượng và sự thích hợp của nó Đánh giá mức độ thành công mà tác giả miêu tả một số đặc điểm hoặc thuyết phục người đọc sẽ không chỉ phụ thuộc vào nội dung kiến thức mà còn phụ thuộc vào khả năng phát hiện sự tinh tế trong ngôn ngữ

Như vậy, có thể thấy literacy đọc hiểu (reading literacy) và đọc hiểu (reading comprehension) khác nhau những điểm cơ bản sau:

Bảng 1.1 Bảng so sánh sự khác biệt giữa Đọc hiểu (reading comprehension) và Literacy đọc hiểu (reading literacy)

Đọc hiểu (reading comprehension)

Literacy đọc hiểu (reading literacy) Văn bản đọc

tiềm năng và tham gia vào xã hội

Như vậy, bản chất của literacy đọc hiểu vẫn là đọc hiểu với các tiêu chí và yêu

cầu ngày càng cao để thích ứng với sự thay đổi của xã hội Và dù quan niệm về đọc

hiểu có thay đổi theo thời gian và theo hoàn cảnh xã hội thì yêu cầu cơ bản nhất cần

đạt là hiểu, đánh giá, sử dụng các thông tin trong văn bản vào cuộc sống Đọc không

chỉ để biết mà đọc để vận dụng kiến thức vào cuộc sống Như vậy những ai có khả năng đọc hiểu tốt thì sẽ có khả năng ứng phó tốt với cuộc sống

1.2.2 Quan niệm đọc hiểu hiện hành ở Việt Nam tiệm cận như thế nào với quan điểm literacy đọc hiểu

Ở Việt Nam, vấn đề đọc hiểu được nhiều nhà giáo dục quan tâm và nghiên cứu

Có nhiều quan niệm khác nhau về đọc hiểu Theo tác giả Nguyễn Thanh Hùng khi bàn

những khái niệm then chốt về đọc hiểu, cho rằng “… đọc - hiểu là khái niệm bao trùm

có nội dung quan trọng trong quá trình dạy học văn”, “đọc - hiểu là một khái niệm khoa học chỉ ra mức độ cao nhất của hoạt động đọc Bản thân đọc hiểu là khái niệm có quan hệ với năng lực đọc, hoạt động đọc, kĩ năng đọc để năm vững ý nghĩa của văn

bản nghệ thuật ngôn từ Đọc chính xác thì hiểu đúng Đọc kĩ, đọc phân tích thì hiểu sâu Đọc sâu, đọc sáng tạo thì hiểu được cái mới [12] Tác giả đã đi vào lí giải nội hàm

của “hiểu”: “Hiểu là phát hiện và nắm vững mối liên hệ của các sự vật hiện tượng, đối tượng nào đó và ý nghĩa của các mối quan hệ đó Hiểu là bao quát hết nội dung và có

thể vân dụng vào đời sống Hiểu tức là phải trả lời được câu hỏi Cái gì? Như thế nào?

Vì sao? Làm như thế nào? Đó là biết và làm trong đọc hiểu… Hiểu là quá trình nhận

thức toàn vẹn” [12] Từ đó tác giả nêu lên những nội dung cần “hiểu” với các tiêu chí

cụ thể:

1 Khám phá ý nghĩa nội dung chưa đựng trong văn bản Ý tưởng này do tác giả bày tỏ biểu lộ trong văn bản

2 Hiểu mỗi quan hệ ý nghĩ của văn bản do tác giả xây dựng và tổ chức nên

3 Khẳng định mục đích, ý đồ, nội dung thực hiện, tiền giả định

4 Đánh giá tư tưởng của tác giả

5 Sáp nhập, hòa đồng thông tin và tư tưởng của tác giả với tri thức và kinh nghiệm phù hợp của người đọc [12]

Quan niệm đọc hiểu trên của tác giả Nguyễn Thanh Hùng được cho là có nhiều

tiến bộ trong cách nhìn nhận về đọc hiểu Đọc hiểu không chỉ dừng lại ở cấp độ hiểu

từ, câu, văn bản; hiểu thông tin hiển ngôn của văn bản, hiểu ẩn ý của tác giả mà người đọc trong quá trình đọc hiểu cần phải đưa ra những đánh giá, cách nhìn nhận thông tin

từ kinh nghiệm cá nhân Tuy nhiên, chúng tôi nhận thấy quan niệm trên của tác giả

vẫn còn xa rời với đọc hiểu theo quan điểm literacy ngày nay

Theo Lê Phương Nga (2003), năng lực đọc được tạo nên từ bốn kĩ năng cũng là

bốn yêu cầu về chất lượng đọc: đọc đúng, đọc nhanh (đọc lưu loát, trôi chảy), đọc có ý

thức (thông hiểu được những nội dung mình đã đọc hay còn gọi là đọc hiểu) và đọc

diễn cảm [16] Cũng theo tác giả, quá trình dạy đọc hiểu bao gồm các hoạt động không

diễn ra cùng một lúc mà tuần tự theo 3 bước sau: nhận diện, cắt nghĩa và hồi đáp văn

bản Dạy đọc hiểu là hình thành kĩ năng để tiến hành những hành động này và được chia thành ba nhóm kĩ năng chính:

- Nhóm kĩ năng nhận diện ngôn ngữ trong văn bản: Kĩ năng nhận diện từ mới và phát hiện ra các từ ngữ quan trọng; kĩ năng nhận ra cấu trúc của những câu dài và

những câu có cấu trúc phức tạp; kĩ năng nhận ra các đoạn ý; kĩ năng nhận ra đề tài của văn bản

- Nhóm kĩ năng làm rõ nghĩa và đích tác động của người viết vào văn bản: kĩ năng làm rõ nghĩa của từ; kĩ năng làm rõ nội dung thông báo của câu; kĩ năng làm rõ ý

của đoạn; kĩ năng làm rõ ý chính; kĩ năng làm rõ mục đích của người viết gửi vào văn

bản, kĩ năng nhận biết những ẩn ý của tác giả

- Nhóm kĩ năng hồi đáp văn bản: đánh giá tính đúng đắn, tính đầy đủ của văn

bản; đánh giá nguyên nhân, hậu quả; đánh giá tính cập nhật nội dung; đánh giá tính

hấp dẫn, thuyết phục của nội dung văn bản; liên hệ của cá nhân sau khi tiếp nhận văn

bản Nhóm kĩ năng này còn rất mới đối với HS Tiểu học hiện nay, song lại là nhóm kĩ năng có tác động tích cực trong việc bồi dưỡng năng lực tư duy cho HS

Theo tác giả Hoàng Thị Tuyết “Đọc là hoạt động mà người đọc sử dụng những

kiến thức về ngôn ngữ và hiểu biết liên quan đến giải mã kí tự của văn bản viết và truy tìm ý nghĩa của nó nhằm trao đổi, giao tiếp với người viết để mở rộng vốn hiểu biết và phát triển nhân cách cá nhân” Đồng thời tác giả cũng chỉ ra hai cấp độ trong hệ thống

kĩ năng đọc hiểu dành cho bậc Tiểu học: trình độ sơ cấp và trình độ trung cấp

+ Trình độ sơ cấp: các kĩ năng đọc hiểu ở trình độ này rèn cho HS thao tác nắm

bắt thông tin cụ thể phù hợp với với mục đích đã định, hiểu lớp nghĩa hiển ngôn, phát triển một số thao tác tư duy cơ bản như phân tích, tổng hợp, phân loại, khái quát hóa

- Hiểu nghĩa chữ (hiển ngôn): đây là kĩ năng định vị được những chi tiết trong bài đọc thể hiện trực tiếp nội dung trả lời một số câu hỏi đặt ra

- Tìm ra hệ thống ý, sự kiện: kĩ năng này đòi hỏi HS nêu ra một số sự kiện hay chi tiết trong văn bản theo trật tự thời gian hoặc không gian mà chúng xảy ra Độ khó

của kĩ năng này nhiều ít phụ thuộc vào độ dài và tính chất phức tạp của nội dung văn

bản

- Tóm tắt – tìm ý chính: kĩ năng này không chỉ giúp HS nhận diện các ý chính

của văn bản đọc mà còn biết giảm các thông tin trong bài thành những ý chính để HS

có thể nhớ được Trên thực tế, HS không thể nhớ hết những gì họ đọc hay nghe Vì

vậy, việc lĩnh hội kĩ năng tóm tắt giúp HS có thể nhớ những sự kiện chủ chốt hơn là các chi tiết ngẫu nhiên

+ Trình độ trung cấp: Các kĩ năng đọc hiểu ở trình độ này giúp người đọc nắm

bắt được ý nghĩa hàm ngôn của văn bản, phát triển được một số thao tác suy nghĩ cao

cấp như suy luận, phán đoán, đánh giá, giải quyết vấn đề,…

- Kĩ năng suy luận dựa trên các chi tiết, dữ kiện được đề cập trong văn bản đọc:

kĩ năng này đòi hỏi sự nhận diện và hiểu ra những mối quan hệ giữa hai đối tượng hay

sự kiện Có hai kiểu suy luận: kiểu suy luận dựa trên mối liên hệ được thể hiện tường minh trong bài đọc và kiểu suy luận dựa trên mối liên hệ không được đề cập đến trong bài Kiểu suy luận thứ nhất dễ dàng hơn kiểu suy luận thứ hai

- Kĩ năng hiểu các câu có cấu trúc phức tạp, mang hàm ý sâu xa

- Kĩ năng đọc phê phán: bao gồm các kĩ năng nhận ra kết luận, tư tưởng của tác

giả, kĩ năng cho những nhận xét về cách tác giả kết luận hay về một số chi tiết quan

trọng trong bài đọc, kĩ năng đánh giá mức độ đầy đủ, thuyết phục của các chứng cứ được đề ra và đánh giá tính hợp lí của các lập luận, chi tiết trong văn bản [22]

Tác giả Lê Phương Nga và Hoàng Thị Tuyết trong quan niệm về đọc hiểu đã bắt đầu có những tiếp cận với literacy đọc hiểu ngày nay Trong đó, các tác giả nhấn mạnh đến kĩ năng phê phán và cho rằng trong quá trình đọc hiểu người đọc còn cần phải biết

sử dụng kiến thức, kinh nghiệm cá nhân, kết hợp các nguồn thông tin để đánh giá tính đúng đắn của văn bản Nội hàm của “hiểu” đã được mở rộng, đòi hỏi người đọc phải

thực hiện các yêu cầu phức tạp hơn Tuy nhiên, quan niệm đọc hiểu của các tác giả vẫn chưa đề cập đến việc sử dụng kết quả của hoạt động đọc vào mục đích cá nhân cũng như thực tiễn cuộc sống của người đọc

Cùng với sự phát triển của xã hội, quan niệm về đọc hiểu ngày càng được mở

rộng Những năm gần đây, các nhà giáo dục trong nước bắt đầu sử dụng nhiều đến thuật ngữ “năng lực đọc hiểu” và nghiên cứu những yêu cầu ngày càng phức tạp đối

với người đọc

Tác giả Nguyễn Thị Hồng Vân trong nghiên cứu “Đề xuất cấu trúc và chuẩn

đánh giá năng lực đọc hiểu trong chương trình giáo dục phổ thông mới” cho rằng Đọc

hi ểu là toàn bộ quá trình: tiếp xúc trực tiếp (gồm quá trình cảm thụ kí hiệu vật chất và

nh ận ra ý nghĩa của những kí hiệu đó) với văn bản; nhận thức, tư duy (tiếp nhận và phân tích lí giải ý nghĩa của văn bản, phát hiện ra ý nghĩa không có sẵn giữa các dòng văn, đọc những biểu tượng, ẩn ý của tác giả với văn bản và diễn đạt lại bằng lời của người đọc, kiến tạo ý nghĩa với văn bản); phản hồi, sử dụng với văn bản (sự thay đổi

nh ận thức, tư tưởng, tình cảm của người đọc, tìm ra ý nghĩa lịch sử, giá trị của văn bản) [23] Theo tác giả, năng lực đọc hiểu bào gồm bốn thành tố/ kĩ năng thành phần

cơ bản là: 1/ Xác định thông tin từ văn bản về tác giả, hoàn cảnh sáng tác, cốt truyện,

ý tưởng, thông điệp,…; 2/ Phân tích, kết nối các thông tin để xác định nội dung và giá

trị nghệ thuật của văn bản, từ văn bản 3/ Phản hồi và đánh giá văn bản: phản hồi, đánh giá thông tin thể hiện trong văn bản và qua văn bản từ kinh nghiệm cá nhân; 4/

Vận dụng thông tin từ văn bản vào thực tiễn: sử dụng các thông tin trong văn bản để

giải quyết các vấn đề nảy sinh trong học tập và đời sống

Tác giả Nguyễn Thị Hạnh trong nghiên cứu về cách thiết kế chuẩn đánh giá năng

lực đọc hiểu trong môn ngữ văn sau năm 2015 cho rằng các yếu tố cấu thành năng lực đọc hiểu bao gồm:

- Tri thức về văn bản, về chiến lược đọc hiểu

- Kĩ năng thực hiện các hoạt động, hành động, thao tác đọc hiểu

- Sự sẵn sàng thực hiện các nhiệm vụ học tập, các nhiệm vụ trong đời sống yêu

cầu dùng đến hoạt động đọc hiểu (nhiệm vụ trong từng tình huống cụ thể)

Theo đó, tác giả xây dựng các tiêu chí để đánh giá năng lực đọc hiểu:

- Tiêu chí 1: Loại văn bản và độ khó của văn bản (đọc 2 loại văn bản: văn bản thông tin bao gồm các văn bản không hư cấu về văn hóa, khoa học, hành chính; văn

bản nghệ thuật gồm các tác phẩm văn học thể loại truyện, thơ, kí, kịch bản,…; có độ dài của văn bản từ 100-1500 chữ cho các giai đoạn từ lớp 1 đến lớp 12)

- Tiêu chí 2: Hiểu ngôn từ và cấu trúc của văn bản (nghĩa của từ ngữ và các tầng nghĩa của từ ngữ, cấu trúc câu, cấu trúc của văn bản)

- Tiêu chí 3: Hiểu các ý chính và chi tiết trong văn bản (hiểu ý nghĩa của thông tin, chi tiết; giải thích thông tin chi tiết; rút ra thông tin mới, nắm ý chính; tóm tắt văn

bản; đối chiếu thông tin; hiểu quan điểm của tác giả, tìm ra những nội dung tranh

luận)

- Tiêu chí 4: Kết nối văn bản với kiến thức chung để suy luận và rút ra thông tin

từ văn bản (kiểm chứng thông tin, đối chiếu thông tin với kiến thức và kinh nghiệm, rút ra thông tin có ích và giải thích về thông tin)

- Tiêu chí 5: Phản hồi và đánh giá về thông tin trong văn bản (xác nhận tính đúng đắn, phù hợp của thông tin, quan điểm của tác giả, tìm ra những nội dung tranh luận; rút ra bài học cho bản thân, phân tích sự phù hợp của văn bản với các bối cảnh và các độc giả khác nhau)

- Tiêu chí 6: Vận dụng ý tưởng trong văn bản để giải quyết vấn đề (nêu ý kiến,

biện pháp giả quyết một hoặc một số vấn đề trong tình huống tương tự hoặc trong tình

huống khác với tình huống ở văn bản; giải thích lí do đề xuất ý kiến, biện pháp) [9] Như vậy, mặc dù không sử dụng thuật ngữ “literacy đọc hiểu” nhưng những quan

niệm trên của các tác giả hoàn toàn mang nội hàm đọc hiểu theo quan điểm literacy Các tác giả đều cho rằng năng lực đọc hiểu bao gồm các nhiệm vụ tiếp nhận thông tin, phân tích, kết nối thông tin, phản hồi, đánh giá và sử dụng kết quả của hoạt động đọc vào các tình huống thực tiễn Đặc biệt, 6 tiêu chí về đọc hiểu của tác giả Nguyễn Thị

Hạnh đề xuất hoàn toàn tương hợp với 6 mức độ trong đọc hiểu của PISA khi nghiên

cứu, đánh giá về literacy đọc hiểu

Tóm lại: Quan niệm đọc hiểu của các nhà nghiên cứu gần đây cho thấy giáo dục

ở Việt Nam đã bắt đầu có những quan niệm và xem xét mới về năng lực đọc hiểu tương hợp với cách quan niệm về literacy trên bình diện quốc tế Năng lực đọc hiểu không còn là những kiến thức, kĩ năng được học tập và thực hành trong phạm vi nhà trường Năng lực đọc hiểu góp phần giúp HS giải quyết các vấn đề trong cuộc sống