Xây dựng bộ công cụ kiểm tra đánh giá kết quả học đọc lớp ba theo hướng tiếp cận năng lực

Đối với người GV, KT-ĐG giúp nắm được cụ thể và tương đối chính xác trình độ năng lực của từng HS trong lớp do mình giảng dạy hoặc giáo dục, từ đó có những biện pháp can thiệp, giúp đỡ t

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC ĐỌC LỚP BA THEO HƯỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC

Thành ph ố Hồ Chí Minh - 2015

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC ĐỌC LỚP BA THEO HƯỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS HOÀNG THỊ TUYẾT

Thành ph ố Hồ Chí Minh - 2015

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các đoạn trích dẫn

lấy từ những công trình nghiên cứu đều được dẫn nguồn cụ thể

Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng được ai công

bố trong bất kỳ công trình nào khác

Tác giả

Mai Th ị Hương

ời đầu tiên, tôi bày tỏ lòng kính trọng, biết ơn sâu sắc tới PGS.TS Hoàng Thị Tuyết Trong suốt thời gian thực hiện luận văn, mặc dù rất bận rộn trong công việc nhưng Cô vẫn dành rất nhiều thời gian và tâm huyết trong việc hướng dẫn chúng tôi

Cô đã cung cấp cho tôi rất nhiều hiểu biết về một lĩnh vực mới từ khi tôi mới bắt đầu

thực hiện luận văn Trong quá trình thực hiện luận văn, Cô luôn định hướng, góp ý và

sửa chữa những sai lầm và giúp tôi tìm ra lối đi đúng đắn trong biển kiến thức mênh mông

Tôi cũng xin chân thành gửi lời cám ơn tới Thầy Cô, cán bộ trường Đại học Sư

phạm Tp Hồ Chí Minh, Phòng Sau đại học, Ban chủ nhiệm Khoa Giáo dục Tiểu học cùng với các quý Thầy, Cô Khoa Giáo dục Tiểu học Các Thầy Cô đã dìu dắt, dạy dỗ,

tạo điều kiện cho chúng tôi học tập và rèn luyện trong suốt thời gian vừa qua Chính sự nhiệt tình, quan tâm của các Thầy Cô đã tiếp thêm sức mạnh cho tôi vững bước trên đường đời

Nhân đây, tôi trân trọng cám ơn thầy cô trường tiểu học Vĩnh Lộc A, trường

Tiểu học Thiên Hộ Dương, Tp Hồ Chí Minh, trường Tiểu học Âu Cơ, trường Tiểu

học Trưng Vương, Tp Tuy Hoà đã giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi cho chúng tôi trong suốt quá trình thử nghiệm thực tế

Và tôi gửi lời cám ơn chân thành nhất tới gia đình tôi đã luôn chăm sóc, ủng hộ

và là chỗ dựa tinh thần vững chắc nhất cho tôi trong bất cứ thời điểm nào Cuối cùng, Tôi cũng xin cám ơn “đại gia đình K24” vì đã luôn đồng hành, chia sẻ khó khăn trên con đường học tập

Một lần nữa tôi xin chân thành cám ơn Thầy Cô, bạn bè, gia đình đã ủng hộ tôi hoàn thành Luận văn tốt nghiệp này

ụ bìa

Lời cam đoan

Lời cám ơn

Mục lục

Danh mục các kí hiệu, các từ viết tắt

Danh mục các bảng

Danh mục các hình vẽ, biểu đồ

M Ở ĐẦU 1

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN 13

1.1 Quan điểm về năng lực đọc 13

1.1.1 Khái niệm năng lực đọc 13

1.1.2 Mô hình năng lực đọc 14

1.1.3 Quá trình phát triển năng lực đọc 19

1.2 Kiểm tra đánh giá đọc theo hướng tiếp cận năng lực 21

1.2.1 Đặc điểm tra đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực 21

1.2.2 Mục tiêu đánh giá đọc theo hướng phát triển năng lực 23

1.2.3 Phương thức kiểm tra đánh giá việc đọc theo hướng tiếp cận năng lực 27

1.2.4 Công cụ thu thập dữ liệu 33

1.2.5 Sử dụng dữ liệu kiểm tra đánh giá năng lực đọc 39

1.2.6 Ngữ liệu dạy đọc và ngữ liệu kiểm tra đánh giá năng lực đọc 40

1.3 Thực trạng kiểm tra đánh giá năng lực đọc lớp 3 ở Việt Nam 42

1.3.1 Mục tiêu – Nội dung kiểm tra đánh giá 42

1.3.2 Công cụ và phương pháp kiểm tra đánh giá năng lực đọc 46

Ti ểu kết Chương 1 51

Chương 2 BỘ CÔNG CỤ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC ĐỌC LỚP 3 THEO HƯỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC 52

2.1.1 Căn cứ biên soạn 52

2.1.2 Các nguyên tắc biên soạn 53

2.1.3 Cách thức biên soạn 54

2.2 Mô tả bộ công cụ kiểm tra, đánh giá kết quả học đọc lớp 3 60

2.2.1 Bộ công cụ sử dụng đánh giá thường xuyên việc học đọc lớp 3 60

2.2.2 Bộ công cụ kiểm tra đánh giá định kì việc học đọc lớp 3 63

Ti ểu kết Chương 2 133

Chương 3 THỬ NGHIỆM BỘ CÔNG CỤ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ

K ẾT QUẢ HỌC ĐỌC LỚP 3 THEO HƯỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC 134

3.1 Quy mô thử nghiệm 134

3.2 Kết quả thử nghiệm 135

Ti ểu kết chương 3 140

K ẾT LUẬN 141

PH Ụ LỤC 2

Bảng 1.1 Bảng mô tả nội dung KT-ĐG việc học theo hướng TCNL 44

Bảng 1.2 Bảng mô tả một số lời nhận xét thường gặp trong giờ học đọc lớp 3 48

Bảng 2.1 Bảng thể hiện lĩnh vực, tiêu chí, chỉ báo các thành tố của NLĐ lớp 3 55

Bảng 2.2 Bảng mô tả mức độ kết quả học đọc của HS lớp 3 58

Bảng 2.3 Bảng mô tả cấu trúc một lời nhận xét trực tiếp 63

Bảng 3.1 Bảng thống kê số lượng GV tham gia thử nghiệm 134

ố của hoạt động đọc 15

Hình 1.2 Mô hình năng lực đọc truyền thống 16

Hình 1.3 Mô hình năng lực đọc xem xét ở góc độ người đọc 17

Hình 1.4 Mô hình đọc xét từ góc độ mức độ đọc 18

Hình 1.5 Hình mẫu của hồ sơ chứng cứ quan sát năng lực đọc 34

Hình 1.6 Bảng kiểm năng lực đọc 35

Hình 1.7 Bảng mô tả mức độ năng lực đọc 36

Hình 1.8 Hình chụp về kiểm tra bài cũ trong kế hoạch dạy học phân môn tập đọc lớp 3 46

Hình 1.9 Một số hệ thống câu hỏi tìm hiểu bài trong sách giáo khoa Tiếng Việt 3 48

Hình 2.1 Căn cứ biên soạn 52

Hình 2.2 Mô hình tiếp cận 3 tầng 55

Hình 2.3 Các bước thực hiện trước khi thiết lập lời nhận xét trực tiếp 62

Hình 2.4 Hình mô tả các bước thực hiện trước khi tạo lập lời nhận xét định kì 64

Hình 2.5 Quy trình tạo lập một lời nhận xét định kì 64

Hình 3.1 Biểu đồ thể hiện ý kiến của giáo viên về bộ công cụ kiểm tra đánh giá đọc thông 135

Hình 3.2 Biểu đồ thể hiện ý kiến của giáo viên về bộ công cụ kiểm tra đánh giá đọc hiểu 136

Hình 3.3 Biểu đồ thể hiện ý kiến của giáo viên về bộ công cụ kiểm tra đánh giá vốn từ 137

Hình 3.4 Biểu đồ thể hiện ý kiến của giáo viên về bộ công cụ kiểm tra đánh giá thái độ đọc 138

Hình 3.5 Biểu đồ thể hiện mức độ đồng thuận của giáo viên về bộ công cụ kiểm tra đánh giá kết quả học đọc lớp 3 theo hướng tiếp cận năng lực 139

M Ở ĐẦU

1 Lí do ch ọn đề tài

Kiểm tra, đánh giá là khâu quan trọng của quá trình dạy học, có vai trò thúc đẩy quá trình dạy học Nó có mối quan hệ biện chứng với quá trình dạy-học, công tác quản

lí của người quản lí giáo dục Đối với người học, kiểm tra, đánh giá giúp HS phát hiện

và điều chỉnh thực trạng hoạt động học tập, củng cố và phát triển trí tuệ cho các em, giáo dục cho HS một số phẩm chất đạo đức nhất định Đối với người GV, KT-ĐG giúp nắm được cụ thể và tương đối chính xác trình độ năng lực của từng HS trong lớp

do mình giảng dạy hoặc giáo dục, từ đó có những biện pháp can thiệp, giúp đỡ thích

hợp nhằm năng cao chất lượng học tập chung; tạo cơ hội cho GV xem xét cải tiến nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học, hoàn thiện việc dạy học của mình Đối

với người quản lí giáo dục, kiểm tra, đánh giá HS sẽ cung cấp cho cán bộ quản lý giáo

dục các cấp những thông tin cần thiết về thực trạng dạy - học trong một đơn vị giáo

dục để có những chỉ đạo kịp thời, điều chỉnh những sai lệch nếu có; khuyến khích, hỗ

trợ những sáng kiến hay đảm bảo thực hiện tốt mục tiêu giáo dục

Có nhiều cách tiếp cận kiểm tra, đánh giá khác nhau như tiếp cận mục tiêu, tiếp

cận nội dung, cách tiếp cận năng lực… Tuy nhiên, theo Nghị quyết TW 2 Khóa VIII xác định “Muốn tiến hành công nghiệp hoá – hiện đại hoá thắng lợi phải phát triển mạnh giáo dục – đào tạo, phát huy nguồn lực con người, yếu tố cơ bản của sự phát triển nhanh và bền vững”1 Do đó, kiểm tra, đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực cho

HS tiểu học là một trong những giải pháp mang lại hiệu quả cao cho sự nghiệp đổi mới giáo dục nước ta Cụ thể hơn việc KT-ĐG theo hướng phát triển năng lực đối với khả năng sử dụng Tiếng Việt của HS tiểu học cũng có những tác động tích cực đến người

học, GV và các nhà quản lí giáo dục Đối với HS, cách thức KT-ĐG này cho thấy HS

có những kiến thức, kĩ năng, thái độ gì về nghe, nói, đọc, viết ngôn ngữ tiếng Việt, đánh giá giúp các em biết được khả năng tiếp thu bài học, cần phải bổ khuyết kiến

thức, kĩ năng nào, nắm chắc những yêu cầu của từng phần trong chương trình học tập Cách thức KT-ĐG này tạo điều kiện thuận lợi cho HS phát triển năng lực tư duy sáng

tạo, linh hoạt vận dụng kiến thức, kĩ năng về ngôn ngữ tiếng Việt đã học giải quyết

1

http://na.gov.vn/sach_qh/chinhsachpl/phan1/p1_iv_14.html

những tình huống thực tế Việc KT-ĐG chủ yếu hướng vào đánh giá sự tiến bộ của các

em Không những thế ngoài việc KT-ĐG về mặt kĩ năng, kiến thức, KTĐG theo hướng PTNL còn giúp xác định nhiều mặt khác của HS như phẩm chất đạo đức, năng

lực giải quyết vấn đề Ngoài ra, cách thức kiểm tra, đánh giá này sẽ giảm bớt áp lực thi

cử, áp lực điểm số cho HS, xoá bỏ sự so sánh trong học tập…Đối với người GV, cách

thức kiểm tra, đánh giá theo hướng năng lực giúp người GV có những thông tin chi

tiết, cụ thể về khả năng học tập ngôn ngữ của HS để điều chỉnh, cải tiến phương pháp

dạy học, hình thức tổ chức giờ học tiếng Việt sao cho việc dạy học đạt hiệu quả nhất Đối với cấp quản lí, việc kiểm tra, đánh giá theo hướng tiếp cận phát triển năng lực sẽ cho người quản lí những thông tin để giúp nhà quản lí điều chỉnh chương trình học

Tiếng Việt theo hướng phát triển năng lực cho HS

Thông tư 30/2014/TT-BGDĐT – Ban hành quy định đánh giá học sinh tiểu học

(Thông tư 30) là một văn bản chính thức mới nhất về KT-ĐG chất lượng HS tiểu học Theo thông tư này, tất cả các môn học trong đó có môn Tiếng Việt ở tiểu học đều được KT-ĐG bằng nhận xét Việc đánh giá không chỉ nhằm vào kết quả mà nhằm khuyến khích HS cố gắng trong cả quá trình, đặc biệt quan tâm tới những nỗ lực, tiến bộ của

HS Việc thay đổi cách thức KT-ĐG đánh dấu một bước tiến đáng kể trong việc đổi

mới giáo dục Tiểu học Việc coi trọng đánh giá bằng nhận xét, đánh giá quá trình cho

thấy việc đổi mới giáo dục đang đi đúng hướng, phù hợp với mục tiêu phát triển năng

lực người học Theo ông Phạm Ngọc Định, Vụ trưởng Vụ Giáo dục tiểu học - Bộ Giáo dục và Đào tạo, quy định đánh giá HS tiểu học với nhiều điểm đổi mới mạnh mẽ

và được triển khai đại trà đối với bậc tiểu học toàn quốc Trọng tâm của quy định này

là việc bỏ cho điểm, thay thế bằng việc quan sát, nhận xét, đưa ra giải pháp giúp đỡ và khích lệ HS trong quá trình đánh giá thường xuyên Việc đánh giá bằng định lượng (cho điểm bài kiểm tra) chỉ áp dụng vào cuối học kỳ nhưng vẫn kết hợp với việc đánh giá bằng định tính Việc đánh giá HS sẽ do GV chủ nhiệm chịu trách nhiệm chính, trên

cơ sở đánh giá của chính GV với từng HS, của HS với HS, của cha mẹ HS GV phải

có sổ đánh giá, nhật ký đánh giá HS được cập nhật hàng tuần, hàng tháng Đặc biệt lưu

ý về chủ trương đổi mới đánh giá này, ông Định đề cập đến các nguyên tắc: không so sánh HS với nhau, không tạo áp lực căng thẳng cho HS, không gây nên sự phân biệt

đối xử khiến HS tự ti, nản chí2 Tuy nhiên thông tư này gặp phải nhiều sự phản đối từ

GV cũng như phụ huynh HS do dự thảo không cung cấp nội dung và bộ công cụ

KT-ĐG cụ thể Việc này dẫn tới sự lúng túng cũng như trở ngại lớn cho người GV trong

việc KT-ĐG HS sao cho chính xác Việc thiếu bộ công cụ và hướng dẫn cụ thể dẫn đến việc nhiều GV KT-ĐG HS một cách đối phó

Ngoài ra, đọc là một trong những năng lực sử dụng ngôn ngữ Tiếng Việt cần

phải được hình thành, rèn luyện và nâng cao trong suốt quá trình học Tiểu học Kĩ năng đọc gồm hai hoạt động được diễn ra một cách đồng thời: giải mã kí tự và hiểu văn bản Nhưng hai hoạt động này được chia ra thành hai giai đoạn trong chương trình

dạy học tiếng Việt ở nhà trường tiểu học Việt Nam Giai đoạn đầu tiểu học, HS được rèn luyện kĩ năng giải mã kí tự, đến giai đoạn cuối tiểu học, HS được rèn luyện và nâng cao khả năng đọc hiểu văn bản Đọc là một kĩ năng sống thiết yếu nhất của mỗi con người Đọc văn là một kĩ năng lĩnh hội tiếng Việt văn hoá [7] Thông qua việc đọc không những cung cấp cho chúng ta những hiểu biết, tri thức mà còn cung cấp cho chúng ta những hiểu biết về văn hoá, lối sống, nếp nghĩ của dân tộc Mặc dù việc dạy đọc ở trường tiểu học mang một vai trò to lớn như thế, nhưng trên thực tế vai trò này không được quan tâm một cách đúng mức Việc học đọc, cũng như quá trình KT-ĐG năng lực đọc của HS vẫn còn mang nặng tính hình thức và ảnh hưởng của bệnh thành tích Việc KT-ĐG năng lực đọc của HS không thực sự mang lại hiệu quả thúc đẩy quá trình học đọc của trẻ

Từ những lí do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài: Xây dựng bộ công cụ kiểm tra,

đánh giá kết quả học đọc lớp Ba 3 theo hướng tiếp cận năng lực với mong muốn

cung cấp cách thức tiếp cận, công cụ kiểm tra, đánh giá, một số biện pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học đọc tiếng Việt của lớp 3 theo hướng tiếp cận phát triển năng lực

2 hoc-toi/628573.html

http://tuoitre.vn/tin/giao-duc/20140730/bo-cho-diem-hoc-sinh-tieu-hoc-vao-nam-3Để thuận tiện hơn trong việc trình bày nội dung đề tài, chúng tôi sẽ sử dụng “Lớp 3” thay cho “Lớp Ba”

Các tài li ệu cung cấp lí thuyết về KT-ĐG theo hướng tiếp cận năng lực nhưng

là ki ến thức lí thuyết nói chung, chưa đưa ra được một nội dung, công cụ KT-ĐG kết

qu ả học đọc một cách cụ thể

Phó Đức Hoà (1996), (2009), Hoàng Thị Tuyết, Vũ Thị Phương Anh (2006), đưa ra những khái niệm cơ bản, chức năng, nguyên tắc, nội dung của việc KT-ĐG ở trường tiểu học, phân loại KT-ĐG và cung cấp một số kĩ thuật đánh giá kết quả học

tập ở tiểu học Tuy nhiên các nội dung này mang tính cung cấp lý thuyết ở tất cả các môn học ở Tiểu học Trần Thị Hương (2012) cũng đưa ra các khái niệm, phân loại, ý nghĩa, những yêu cầu cơ bản, những xu hướng KT-ĐG nói chung nhằm vào mục tiêu định hướng KT-ĐG kết quả học tập trong dạy học tích cực ở trường phổ thông Hồ Sĩ Anh (2013) đã cung cấp những hiểu biết chung về lý thuyết KT-ĐG như những khái

niệm, so sánh những cách thức tiếp cận KT-ĐG cũng như nêu thực trạng và những vấn

đề tồn tại trong khâu KT-ĐG kết quả học tập ở tiểu học

Tài li ệu về nội dung KT-ĐG kết quả học đọc của HS tiểu học còn viết thiên về

lý thuy ết, chưa đi vào việc hướng dẫn thực hiện KT-ĐG

Chương trình Giáo dục Phổ thông cấp Tiểu học của Bộ Giáo dục và đào tạo, Thông tư 32/2009/TT-BGDĐT, Thông tư 30/2014/TT-BGDĐT nêu chuẩn kiến thức,

kĩ năng, thái độ của từng môn học cũng như mục tiêu và nội dung KT-ĐG cho từng môn học, từng kĩ năng Tuy nhiên trong phần KT-ĐG năng lực đọc của HS một cách chung chung chỉ đưa ra được lĩnh vực kiểm tra chứ không đưa ra được các tiêu chí, chỉ báo, chỉ nêu nội dung KT-ĐG một cách khái quát, chưa có bộ công cụ cũng như hướng dẫn KT-ĐG năng lực đọc một cách cụ thể

Có m ột số tài liệu cung cấp các bài ôn tập, kiểm tra định kì được biên soạn với

m ục đích dùng chung cho cả tất cả các kĩ năng sử dụng tiếng Việt

Hoàng Hoà Bình, Nguyễn Minh Thuyết (2012), Nguyễn Thị Ly Kha (2011, 2013) không tập trung vào việc đưa ra công cụ KT-ĐG năng lực đọc của HS chuyên

biệt mà thiết kế với mục đích KT-ĐG môn Tiếng Việt nói chung Các tài liệu này chủ

yếu cung cấp các bài kiểm tra, bài ôn tập theo hướng đề ra những câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong bài kiểm tra miệng, bài ôn tập và kiểm tra định kì dành cho GV

Nước ngoài

KT-ĐG năng lực học ngôn ngữ của HS tiểu học theo hướng tiếp cận phát triển năng lực đã được nhiều nhà nghiên cứu khoa học giáo quan tâm từ thế kỉ 20 Vào đầu

thế kỉ 20, Clifton Johnson đã miêu tả một buổi kiểm tra, đánh giá HS ở một trường

tiểu học ở nước Mĩ, ông đã cho rằng: “Kiểm tra, đánh giá đích thực là KT-ĐG khả năng đọc và nói mà HS thể hiện” (1907) [15] Vào năm 1904, hiệp hội giáo dục quốc

tế (The National Education Association) đã thành lập một tổ chức để nghiên cứu cách

thức kiểm tra, đánh giá phân loại HS, từ đó xác định sự tiến bộ của các em Những đánh giá khoa học ban đầu của việc đọc bao hàm việc thu thập những dữ liệu về cử động của mắt, nhận thức thị giác, tốc độ đọc, cử động của môi trong suốt quá trình đọc

thầm và khả năng nhận diện từ một cách tự động trong phần đọc thành tiếng Những thiết bị máy móc (tachistoscopes) cho phép người đọc chỉ nhìn những chữ cái, những

từ, những câu nhất định giống như khi nhà nghiên cứu theo dõi cử động của mắt và đưa ra câu hỏi để hỏi người đọc kể lại những từ hay đoạn văn đã được lựa chọn Bài

kiểm tra đọc hiểu luôn luôn yêu cầu HS phải nhắc lại những thông tin từ bài đọc sau

một hay hai lần đọc Nhà nghiên cứu được chú ý vào thế kỉ thứ 19, Edmund Heuy đã

cố gắng để liên kết kiểm tra, đánh giá với việc nghiên cứu thông tin được dẫn dắt bằng cách đưa ra các kiểu phông chữ và dòng trên mỗi trang

Vào những năm 1920, nhà sử học Smith mô tả một sự gia tăng nhanh chóng trong nghiên cứu khoa học trong việc đọc trùng với sự xuất hiện của các bài kiểm tra được tiêu chuẩn hoá Những bài kiểm tra với câu trả lời trắc nghiệm nhiều lựa chọn cho phép thu thập được thông tin về khả năng đọc viết từ một cá nhân hay một tập thể

Những thông tin này được sử dụng để so sánh chất lượng giữa các trường Do đó,

chúng nhanh chóng trở nên phổ biến vào những năm 1920 và 1930 [15] Nhưng công trình nghiên cứu về kiểm tra đánh giá năng lực đọc được tác giả chia thành những nhóm tài liệu sau:

Nhóm tài li ệu cung cấp cơ sở lí luận về khái niệm năng lực, cấu trúc năng lực đọc và quá trình phát triển năng lực đọc

Rouch và Birr (1984) ,Whitehurst, Lonigan (1998), Nova Scotia Department of Education (2012) đã khái quát những khái niệm về năng lực đọc, cấu trúc năng lực đọc và quá trình, phát triển năng lực đọc

Nhóm tài li ệu cung cấp cơ sở lí luận về kiểm tra đánh giá, kiểm tra đánh giá,

ki ểm tra đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực và kiểm tra đánh giá năng lực đọc theo hướng tiếp cận năng lực

Những công trình nghiên cứu của Airasian, P.W (1999), Airasian, Engemann, Gallagher (2007), Lynne Badger, Mike Dilena, Judy Peter, Colleen Webster và Betty Weeks (1991), Diane Barone, Joan M.Taylor (2007), Robin Cohen (2008), Frank Serafini (2010), Bruce B Frey (2014) mang tính hệ thống, tầm vóc quốc tế, cung cấp

một cách đầy đủ khái quát nhất về những khái niệm công cụ, những đặc điểm và nội dung KT-ĐG kết quả học đọc của HS tiểu học (mà trong đó có năng lực đọc của HS

lớp 3) theo hướng tiếp cận năng lực

Nhóm tài li ệu về công cụ kiểm tra đánh giá năng lực đọc và những tài liệu hướng dẫn xây dựng bộ công cụ kiểm tra đánh giá năng lực đọc

Những công trình nghiên cứu của Sophie Ioannou-Georgiou, Pavlos Pavlou (2003), Jan Williamson (SERVE Consultant) (2004), Frank Serafini (2010) được viết dưới dạng sổ tay (handbook), sách hướng dẫn sử dụng (user’s guide), khái quát cho chúng ta cái nhìn tổng quan, cung cấp các nội dung, bộ công cụ KT-ĐG kết quả học đọc của HS tiểu học theo hướng tiếp cận năng lực của các trường tiểu học ở Úc, Anh, Mĩ Những tài liệu này được trình bày đơn giản, dễ hiểu, có tính chuyên biệt cao, dễ ứng dụng với những hướng dẫn cụ thể về nội dung, cách sử dụng ngay dưới các công

cụ kiểm tra, đánh giá

Tóm lại, nhìn ra tầm thế giới, nội dung và bộ công cụ KT-ĐG kết quả học đọc

của HS tiểu học theo hướng tiếp cận năng lực đã được đầu tư, nghiên cứu và được

chuẩn hoá từ nhiều thập kỉ Tuy nhiên ở nước ta, việc KT-ĐG kết quả học đọc của HS

tiểu học nói chung và HS lớp 3 nói riêng theo hướng tiếp cận năng lực đang là đề tài mang tính cấp thiết, đang được nhiều nhà nghiên cứu trong nước quan tâm và giải quyết để có được một nội dung, bộ công cụ toàn diện kèm hướng dẫn cụ thể, khoa học

và mang tính thực tiễn cao Tuy nhiên, các nghiên cứu hiện hành vẫn chưa đáp ứng được những yêu cầu trên

3 M ục tiêu nghiên cứu

Đề tài nghiên cứu xây dựng bộ công cụ kiểm tra, đánh giá kết quả học đọc lớp 3 theo hướng tiếp cận năng lực

Để đạt được mục tiêu nghiên cứu, chúng tôi sẽ thực hiện những nhiệm vụ nghiên cứu sau:  Xác lập cơ sở lí thuyết: nghiên cứu các tài liệu lí thuyết về KT-ĐG

theo hướng tiếp cận năng lực  Xác lập cơ sở thực tiễn: nghiên cứu các thông tư hướng dẫn KT-ĐG môn Tiếng Việt ở trường tiểu học, đọc bài báo, chương trình dạy đọc và xác định thực trạng kiểm tra, đánh giá kết quả học đọc lớp 3 ở các trường tiểu

học hiện nay  Xây dựng nội dung, tiến trình công cụ KT-ĐG kết quả học đọc lớp 3 theo hướng tiếp cận năng lực  Thử nghiệm bộ công cụ KT-ĐG kết quả học đọc lớp

Ba theo hướng phát triển năng lực ở một số trường tiểu học ở Tp Hồ Chí Minh và Tp Tuy Hoà  Phân tích những kết quả phản hồi từ việc thử nghiệm để hoàn chỉnh bộ công cụ kiểm tra, đánh giá kết quả học đọc lớp 3 theo hướng tiếp cận năng lực

Ý nghĩa của đề tài: Kết quả nghiên cứu có thể là nguồn thông tin khoa học có tính chất tham khảo về các kiến thức về kiểm tra, đánh giá kết quả học đọc lớp Ba theo hướng tiếp cận phát triển năng lực Ngoài ra, đề tài còn cung cấp một bộ công cụ kiểm tra, đánh giá kết quả học đọc lớp 3 theo hướng tiếp cận phát triển năng lực

Đồng thời, việc thực hiện đề tài này sẽ giúp người thực hiện đề tài có cách nhìn khác về cách thức KT-ĐG nhằm giúp HS khắc phục những khó khăn trong học tập cũng như phát triển năng lực đọc cho HS tiểu học

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Công cụ kiểm tra, đánh giá kết quả học đọc tiếng Việt lớp 3 theo hướng tiếp cận năng lực

Việc chọn mẫu khảo sát và thử nghiệm: Đề tài sử dụng cách chọn mẫu phi xác

suất mà cụ thể là chọn mẫu thuận tiện cho việc nghiên cứu, theo sự phán đoán của người nghiên cứu cũng như chọn mẫu theo sự tự nguyện Đề tài chọn địa điểm khảo sát và thực nghiệm là bốn trường tiểu học ở Tp Hồ Chí Minh và Tp Tuy Hoà Sau đó, người thực hiện đề tài lại tiến hành lựa chọn hai lớp 3 của một trường sao cho thuận

tiện với quá trình nghiên cứu Người thực hiện đề tại lại lựa chọn cách thức chọn mẫu

khảo sát và thử nghiệm này là do một số lý do khách quan đến từ phía trường tiểu học cũng như lí do chủ quan của người thực hiện đề tài

5 Gi ả thuyết nghiên cứu

Sử dụng bộ công cụ KT-ĐG kết quả học đọc lớp 3 sẽ giúp GV đánh giá năng

lực đọc của HS một cách chính xác, dễ dàng, tiết kiệm thời gian Thông qua đó, việc

sử dụng bộ công cụ này giúp GV điều chỉnh phương pháp dạy học Tập đọc để có thể nâng cao khả năng đọc của HS lớp 3

6 Cách ti ếp cận và phương pháp nghiên cứu

6.1 Thi ết kế nghiên cứu

Để đạt được mục tiêu nghiên cứu, chúng tôi tiến hành tổng hợp và phân tích các tài liệu lí thuyết để làm cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn, ngoài ra nội dung đề tài còn được tiến hành thực hiện thông qua 3 bước sau:

Bước 1: Khảo sát, đánh giá thực tiễn KT-ĐG kết quả học đọc lớp 3

Việc tiến hành khảo sát thực tiễn KT-ĐG kết quả học đọc lớp 3 nhằm khẳng định tính cấp thiết cũng như phân tích tìm ra những điểm cần được sửa đổi hay nói

một cách khác thông qua việc khảo sát và đánh giá thực tiễn giúp khẳng định tích cấp

thiết và định hướng cho việc xây dựng nội dung, bộ công cụ KT-ĐG kết quả học đọc cho HS lớp 3 theo hướng tiếp cận năng lực

Bước 2: Xây dựng bộ công cụ KT-ĐG kết quả học đọc lớp 3 theo hướng tiếp

cận năng lực

Dựa trên những kết quả của bước 1 kết hợp với cơ sở lí luận, các hiểu biết khoa

học, ở bước này chúng tôi tiến hành xây dựng bộ công cụ KT-ĐG kết quả học đọc của

HS lớp 3 theo hướng tiếp cận năng lực

Bước 3: Tiến hành thử nghiệm bộ công cụ KT-ĐG kết quả học đọc lớp 3 theo

hướng tiếp cận năng lực được biên soạn sau đó tiến hành hiệu chỉnh

- Việc tiến hành thử nghiệm được tiến hành theo các giai đoạn sau:

Giai đoạn 1: Bộ công cụ KT-ĐG sẽ được đưa cho GV lớp 3 ở một số trường

tiểu học tại thành phố Hồ Chí Minh, thành phố Tuy Hoà dùng thử, ghi nhận những

phản hồi rồi sau đó tiến hành sửa chữa bộ công cụ lần 1

Giai đoạn 2: Xin ý kiến của GV về bộ công cụ KT-ĐG kết quả học đọc của HS

lớp 3 theo hướng tiếp cận năng lực Tiến hành thống kê ý kiến của GV và đánh giá tính thực tiễn của bộ công cụ

6.2 Cách ti ếp cận và phương pháp nghiên cứu

6.2.1 Cách ti ếp cận

Cách ti ếp cận nghiên cứu định tính và định lượng

Đề tài này áp dụng cách tiếp cận kết hợp nghiên cứu định tính với nghiên cứu

định lượng

Nghiên cứu định tính được thực hiện qua các tiến trình mô tả các đặc điểm, tính

chất bộ công cụ KT-ĐG kết quả học đọc lớp 3 cũng như các mức độ thể hiện của ý

kiến về đặc điểm, tính chất ấy

Nghiên cứu định lượng được thực hiện qua tiến trình xác định lượng và thống

kê tỉ lệ phần trăm ý kiến đồng ý/ không đồng ý của các đối tượng tham gia nghiên cứu Cách tiếp cận kết hợp định lượng với định tính này cho phép người nghiên cứu có thể xem xét bao quát nhiều nguồn dữ liệu khác nhau nhưng liên quan mật thiết với nhau,

giúp đạt được mục đích và các nội dung chính của nghiên cứu

6.2.2 Phương pháp nghiên cứu

Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết

Để nghiên cứu lý thuyết, đề tài thực hiện những biện pháp hồi cứu tư liệu, tổng

kết kinh nghiệm, phân tích, so sánh

Nghiên cứu các tài liệu lý thuyết: đọc các tài liệu khoa học về tâm sinh lí HS

tiểu học để tìm hiểu về đặc điểm ngôn ngữ và tâm sinh lí HS tiểu học, cụ thể là khả năng đọc của HS lớp Ba; trên cơ sở tìm hiểu, nắm vững đặc điểm tâm sinh lí, đặc điểm ngôn ngữ HS lớp Ba để xác định được cách thức, phương tiện KT-ĐG năng lực đọc

một cách có hiệu quả

Nghiên cứu các tài liệu về chương trình dạy học môn Tiếng Việt phân môn Tập đọc, các tài liệu về năng lực đọc, tài liệu về phương pháp dạy học đọc của HS lớp 3 để xác định được mục tiêu, lĩnh vực, các chỉ báo, kết quả cần đạt được tạo cơ sở khoa học cho việc xây dựng công cụ KT-ĐG, các bài KT-ĐG kết quả học đọc lớp 3 theo hướng

Phương pháp xây dựng giả thuyết: nhằm dự đoán trước kết quả khi sử dụng bộ công cụ, những bài kiểm tra và biện pháp KT-ĐG khả năng đọc của HS lớp 3 theo hướng tiếp cận phát triển năng lực rồi chứng minh giả thuyết đó bằng thử nghiệm

Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: giúp nhóm nghiên cứu tìm hiểu kinh nghiệm của các tác giả đi trước nhằm tìm những giải pháp, biện pháp phù hợp, hữu ích cho việc thực hiện đề tài của mình

Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Để nghiên cứu thực tiễn, đề tài sử dụng phương pháp quan sát, phương pháp

phỏng vấn trực tiếp và phương pháp sử dụng bảng hỏi, mẫu điều tra để thu thập dữ

liệu và phân tích dữ liệu

Phương pháp quan sát được sử dụng trong giờ dạy tập đọc của GV, thái độ học

tập, độ đáp ứng nhu cầu bài học của HS nhằm thu thập những thông tin đầu vào trước

thử nghiệm, thực trạng KT-ĐG thường xuyên trong giờ tập đọc ở lớp 3

Phương pháp phỏng vấn trực tiếp GV, phụ huynh HS và phương pháp xin ý

kiến chuyên gia nhằm tìm kiếm biện pháp KT-ĐG tác động có hiệu quả cao

Phương pháp sử dụng bảng hỏi, mẫu điều tra: được sử dụng để tìm hiểu khả năng đọc, khả năng nhận thức, ghi chép quá trình học tập của HS, cũng như sự tiến triển hàng ngày của HS

Phương pháp phân tích dữ liệu: Các phiếu khảo sát, kết quả kiểm tra sau khi thu

thập được mã hoá Từng phiếu khảo sát, kết quả kiểm tra được nhập vào phần mềm Microsoft Excel để tiến hành thống kê và xử lý số liệu nghiên cứu Đề tài sử dụng số

liệu sau quá trình phân tích để làm cơ sở thực tiễn cho việc xây dựng bộ công cụ

KT-ĐG kết quả học đọc lớp 3 theo hướng tiếp cận năng lực

Nhóm phương pháp thử nghiệm: Sở dĩ đề tài sử dụng phương pháp thử nghiệm

(bán thực nghiệm) do một số lí do Thứ nhất, để tiến hành thực nghiệm thì cần phải có

thời gian, khó kiểm soát nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm Thứ hai, các trường

tiểu học thường gây khó khăn cho việc người thực hiện đề tài tiếp cận HS để tiến hành

thực nghiệm

Để tiến hành thử nghiệm, GV tiểu học thực hiện sử dụng thử các nội dung và

bộ công cụ KT-ĐG năng lực đọc của HS lớp 3, sau đó cho ý kiến nhận xét về tài liệu này

Phương pháp phân tích dữ liệu: Các phiếu khảo sát, kết quả kiểm tra sau khi thu

thập được mã hoá Từng phiếu khảo sát, kết quả kiểm tra được nhập vào phần mềm Microsoft Office Excel để tiến hành thống kê và xử lý số liệu nghiên cứu Những số

liệu sau khi được phân tích cho thấy sự tiến bộ của HS và được sử dụng để đánh giá

hiệu quả của những công cụ, những bài kiểm tra và biện pháp KT-ĐG mà chúng tôi đã

đề xuất

Phương pháp thống kê, phân loại, phân tích, so sánh sẽ giúp chúng tôi hệ thống

kết quả của việc trước và sau khi áp dụng biện pháp kiểm tra, đánh giá năng lực đọc cho HS lớp 3 theo hướng tiếp cận phát triển năng lực

7 B ố cục luận văn

Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn gồm có ba chương:

Chương 1 Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn;

Chương 2 Bộ công cụ KT-ĐG kết quả học đọc lớp 3 theo hướng tiếp cận năng

lực;

Chương 3 Thử nghiệm bộ công cụ KT-ĐG kết quả học đọc lớp 3 theo hướng

tiếp cận năng lực ở một số trường trên địa bàn tỉnh An Giang;

Bên cạnh các trang chính, luận văn còn có các trang phụ lục gồm các nhóm khác nhau như: bảng hỏi, phiếu đánh giá về việc KT-ĐG năng lực đọc của HS thực tế

và sau khi sử dụng nội dung và bộ công cụ KT-ĐG năng lực đọc theo hướng tiếp cận năng lực, một số mẫu câu nhận xét trực tiếp và nhận xét tổng kết dành cho giáo viên

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN 1.1 Quan điểm về năng lực đọc

1.1.1 Khái ni ệm năng lực đọc

Để hiểu được khái niệm năng lực đọc, chúng ta cần hiểu được khái niệm năng

lực Năng lực (competency) có nguồn gốc tiếng La tinh “competentia” Ngày nay khái

niệm năng lực được hiểu nhiều nghĩa khác nhau Năng lực được hiểu như sự thành

thạo, khả năng thực hiện của cá nhân đối với một công việc Khái niệm năng lực được dùng ở đây là đối tượng của tâm lý, giáo dục học Có nhiều định nghĩa khác nhau về

năng lực Năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều

thành t ố như tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhi ệm Đối với HS, năng lực là khả năng HS vận dụng những hiểu biết, kĩ năng,

thái độ của bản thân để giải quyết những vấn đề trong thực tiễn

Bên cạnh đó theo Hoàng Thị Tuyết (2013) cho rằng đọc còn được hiểu là hoạt động mà người đọc sử dụng những kiến thức về ngôn ngữ và hiểu biết liên quan đến

giải mã ký tự của văn bản và truy tìm ý nghĩa của nó nhằm trao đổi, giao tiếp với người viết để mở rộng vốn hiểu biết và phát triển nhân cách cá nhân Và tác giả cũng cho rằng đọc là một quá trình người đọc sử dụng vốn kiến thức về ngôn ngữ, kết hợp

với vốn hiểu biết về giải mã kí tự cùng với kinh nghiệm sống cá nhân để tìm hiểu ý nghĩa của văn bản, nhằm mở rộng vốn hiểu biết và phát triển nhân cách cá nhân [12]

Một tài liệu của Latham, Sloan (1979) định nghĩa năng lực đọc là một nỗ lực để

hiểu những gì mà tác giả viết Do đó, đọc còn được xem là một hoạt động xử lý thông tin [36]

Cũng theo quan điểm của Ban Giáo dục Nam Úc (1978) thì:

Đọc trước hết là công việc của thị giác

Đọc là hoạt động nhận diện từ, xây vốn từ nhận biết cơ bản (basic sight vocabularies)

Đọc là một hoạt động tái tạo đơn thuần: hiểu lớp nghĩa đen của bài đọc và kiểm tra việc hiểu lớp nghĩa này của HS

Đọc là một quá trình suy nghĩ gồm các kĩ năng phân tích và tổng hợp, giải thích

và khái quát, kĩ năng suy luận và rút ra kết luận

Đọc là cách thức đóng góp vào sự phát triển cá nhân và những biến đổi nhân cách thích hợp, nói khác đi là tài liệu đọc đáp ứng được nhu cầu của HS và có thể vận

dụng chúng vào cuộc sống của họ [12]

Quan niệm đọc bao hàm nhiều phương diện như đã đề cập trên liên quan đến các trình độ khác nhau của hoạt động hiểu trong quá trình đọc

Nói cách khác, khái niệm năng lực gắn liền với khả năng hành động Năng lực hành động là một loại năng lực, nhưng khi nói phát triển năng lực người ta cũng hiểu đồng thời là phát triển năng lực hành động Chính vì vậy, năng lực còn được hiểu là:

khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm

vụ, vấn đề trong những tình huống khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn

sàng hành động

Như vậy, dựa vào khái niệm năng lực hành động, chúng ta có thể thấy được

năng lực đọc là khả năng HS sử dụng vốn kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, thái độ,

ph ẩm chất đọc để đọc hiểu văn bản và vận dụng những điều đã học được để giải quyết những vấn đề trong thực tiễn

1.1 2 Mô hình năng lực đọc

Whitehurst và Lonigan (1998) cho rằng năng lực đọc viết bao gồm hai tập hợp các kĩ năng, tiến trình có quan hệ nội tại với nhau: Tập hợp ngoài - trong (outside – in)

và trong ngoài (inside – out) [12]

Tập hợp ngoài – trong thể hiện việc trẻ hiểu ngữ cảnh trong đó nội dung văn

bản đang đọc diễn ra: kiến thức về thế giới, ngữ nghĩa học, ngữ cảnh văn bản cụ thể

Tập hợp trong – ngoài gồm các kĩ năng thể hiện hiểu biết của HS về các quy tắc chuyển dịch bài viết mà các em đang cố gắng đọc thành những âm thanh có nghĩa, chúng phản ánh những thành tố liên quan đến việc giải mã

Như vậy có thể hiểu tập hợp kĩ năng ngoài trong thể hiện phần hiểu biết, kiến

thức của HS và tập hợp trong ngoài là những kĩ năng đọc thông và đọc hiểu của HS

Có thể hiểu một cách khác, năng lực đọc là một quá trình phức tạp bao gồm nhiều kĩ năng thành phần Người đọc phải thực hiện một quá trình giải mã các đơn vị hình ảnh chữ viết thành các đơn vị âm thanh và từ các đơn vị âm thanh sang những

Đơn vị

ngữ cảnh ngôn ngĐơn vị ữ ngĐơn vị ữ nghĩa âm thanh Đơn vị

Đơn vị hình ảnh

Tập hợp trong-ngoài

Tập hợp ngoài-trong ĐỌC

đơn vị ngôn ngữ Quá trình trên được gọi là tập hợp ngoài - trong Tuy nhiên, đọc không chỉ là đọc mặt chữ đơn thuần, nó chỉ là một phần của quá trình đọc Người đọc còn cần phải hiểu thành phần âm thanh hàm ẩn và đặt chúng trong đúng hệ thống ngữ

cảnh Quá trình đó gọi là tập hợp trong - ngoài Quá trình đọc là một quá trình hai chiều giữa đọc và những thành phần khác của việc đọc

(thói quen đọc, thái độ đọc,

V ốn từ

NĂNG LỰC ĐỌC

Hình 1.2 Mô hình năng lực đọc truyền thống

Dựa vào mô hình trên chúng ta có thể dễ dàng nhận thấy năng lực đọc truyền

thống bao gồm các yếu tố sau:

Kiến thức bao gồm: những kiến thức về ngữ âm, kiến thức về ngữ pháp, chữ

viết, kiến thức thường thức, những kiến thức về khoa học, ý tưởng, những kinh nghiệm sống…

 Kĩ năng/kĩ xảo đọc: bao gồm các kĩ năng đọc thông, đọc hiểu, khả năng phân tích, tổng hợp và khả năng vận dụng…

 Phẩm chất thái độ bao gồm những thói quen đọc, thái độ đọc, khả năng định hướng hay đọc độc lập

 Vốn từ: Vốn từ hiểu biết giúp người đọc nhận diện ra và đọc ngay lập tức

Người giải mã Người sử dụng văn bản Người phân tích văn bản Người tham gia văn bản

Ngoài ra, dựa trên cách xem xét về tư cách là người đọc, Freebody và Luke (1990) đưa ra một mô hình năng lực đọc khác dựa trên vai trò khác nhau của người đọc:

Hình 1.3 Mô hình năng lực đọc xem xét ở góc độ người đọc

Mô hình này cung cấp cho người nghiên cứu cách thức xem xét việc đọc, lựa

chọn chiến lược đọc giúp HS có khả năng đọc tốt Mà theo đó:

Người giải mã: Sử dụng nhiều cách khác nhau để nhận diện từ, sử dụng các gợi

ý về ngữ âm, ngữ pháp và ngữ nghĩa để hiểu từ ngữ trong văn bản, sử dụng tựa bài,

mục lục… để tìm hiểu văn bản, có kĩ năng đọc lướt, đọc quét để tìm thông tin, biết và

hiểu về từ đồng âm khác nghĩa, từ đa nghĩa, hàm ngôn, từ láy, ẩn dụ, nhân hoá…

Người sử dụng văn bản: Hiểu mục đích của việc đọc và những điều kiện liên

quan đến văn bản mà các em đọc, hiểu về cấu trúc ngôn ngữ, những điểm nổi bật của văn bản, thưởng thức những điều thú vị của văn bản

Người phân tích văn bản: Kể lại truyện theo vai, theo những quan điểm khác

nhau; thay đổi giới tính/hoàn cảnh/đặc điểm của nhân vật và thảo luận xem điều này thay đổi câu chuyện như thế nào, xem xét một số phương tiện ngôn ngữ thể hiện trong văn bản, diễn đạt điều mình hiểu theo những tình huống/mục đích khác nhau

Người tham gia văn bản: Động não độc lập, đối chiếu, xác định các dự đoán, so

sánh những vấn đề, nội dung trong văn bản đọc với những vấn đề trong cuộc sống; sử

dụng kinh nghiệm/kiến thức để có thể tự giải thích một số nội dung của văn bản, tự xây dựng ý nghĩa trong lúc đọc

Đọc sáng tạo

Tưởng tượng – hình dung

Giải quyết vấn đề Đưa ra ý tưởng mới

Biến đổi dựa trên nội

dung

Đọc giải thích

Dự đoán kết quả Rút ra kết luận

Hiểu những quan hệ nhân

quả

Đọc phê phán

Nhận ra các phát biểu

sai lạc Phân biệt được ý kiến và

Chúng ta còn thấy thêm một mô hình năng lực đọc khác dựa trên mức độ đọc được Rouch và Birr (1984) đưa ra và mô hình này gồm 4 mức độ đọc khác nhau:

Hình 1.4 Mô hình đọc xét từ góc độ mức độ đọc Tóm lại, tuy ba mô hình này có cách tiếp cận xây dựng khác nhau nhưng chúng

có một điểm chung đều mô tả được đầy đủ các thành phần của mô hình năng lực đọc, các thành tố thành phần và mối quan hệ giữa chúng Nếu xem xét mô hình đọc về khía

cạnh người đọc thì bản thân người đọc phải có khả năng tổng hợp kiến thức, kĩ năng/

kĩ xảo, vốn từ hay thái độ để tạo xử lý văn bản đọc ở một mức độ nào đó phù hợp với

bản thân Vì thế trong bản thân năng lực người đọc cũng là một thể thống nhất bốn thành tố trên Hay cũng như xem xét năng lực đọc ở khía cạnh mức độ đọc cũng thế,

để đạt được mức độ đọc cụ thể nào đó chúng ta cũng cần quy về những chuẩn mực về

kiến thức, kĩ năng/ kĩ xảo, vốn từ hay thái độ để đánh giá mức độ đọc Do đó, đề tài này nhìn nhận mô hình năng lực đọc theo phương diện mô hình năng lực truyền thống bao gồm bốn thành tố: kiến thức, kĩ năng /kĩ xảo, vốn từ hay thái độ

1.1.3 Quá trình phát tri ển năng lực đọc

Sự phát triển năng lực đọc là quá trình phát triển theo thời gian Thông qua quá trình luyện tập HS sẽ phát triển những kĩ năng, chiến lược và những kiến thức về đọc

và khả năng đọc của họ sẽ càng ngày càng trở nên thuần thục và tinh vi hơn Đó là một quá trình diễn ra liên tục và suốt đời

Nova Scotia Department of Education (2012) miêu tả quá trình phát triển của năng lực đọc thành những giai đoạn sau: Giai đoạn đọc vỡ (hiểu chữ nghĩa), giai đoạn

bắt đầu đọc thực sự, giai đoạn đọc chuyển tiếp và giai đoạn đọc thành thạo [29]

Sự thể hiện sự phát triển năng lực đọc qua các quá trình được miêu tả như sau:

 Giai đoạn đọc vỡ: Về phương diện kiến thức, ở giai đoạn đọc vỡ HS có thể

có vốn kiến thức về chữ viết, hiểu được văn bản có thể đọc được, ghi nhận, xem xét và

chứa ý nghĩa Về kĩ năng/ kĩ xảo có thể hiểu được văn bản một cách trực tiếp, hình thành hành vi đọc, có thể đọc được văn bản từ một đến hai dòng in Về phương diện

vốn từ, thỉnh thoảng đoán nghĩa của từ, của đoạn dựa vào dấu hiệu cấu trúc ngữ pháp,

dự đoán nghĩa từ dựa trên những từ cùng trường nghĩa Về phương diện hành vi, thái

độ đọc, HS bắt đầu có hành vi đọc, có hứng thú với việc đọc khám phá ý nghĩa văn

bản

 Giai đoạn bắt đầu: Về phương diện kiến thức, học có những kiến thức về

hình thức trình bày văn bản, nắm vững mối liên hệ giữa chữ viết và âm thanh, sử dụng

những kiến thức nền trong khi đọc Về phương diện kĩ năng/kĩ xảo HS có thể sử dụng

bối cảnh và những tổ hợp âm thanh và chữ cái để lấy ví dụ, dự đoán và kiểm chứng,

bắt đầu có thể tự sửa chữa những sai lầm, có thể kể lại nội dung/thông điệp từ bản in

và những văn bản, sử dụng nhiều chiến lược khác nhau để tạo nghĩa, sử dụng những hình ảnh hay văn bản để định hướng nội dung và định hướng chủ đề và thu thập thông tin Về phương diện vốn từ, HS có vốn từ thị giác cơ bản và vốn từ chức năng Về phương diện hành vi, thái độ đọc HS tự tin hơn trong việc sử dụng những kiến thức,

bước đầu đọc những văn bản tương tự một cách tự tin hơn, lựa chọn văn bản đọc dựa vào nhu cầu và sở thích

Giai đoạn chuyển tiếp: Về phương diện kiến thức, HS có kiến thức nền tảng

về hình ảnh, chữ viết, cấu tạo văn bản, khoa học…, có nhiều kinh nghiệm về năng lực đọc viết hơn Về phương diện kĩ năng/kĩ xảo, HS có thể lựa chọn ngữ liệu đọc phù

hợp, lựa chọn những chiến lược đọc khác nhau cho từng loại văn bản và những mục tiêu đọc khác nhau, sử dụng những hình ảnh, chữ viết, cấu tạo văn bản để định hướng

nội dung, xác định chủ đề và thu thập thông tin, sử dụng tích hợp những dấu hiệu và chiến lược đọc để lấy ví dụ, dự đoán và kiểm chứng hay để tự sửa sai, có thể kể lại/nêu

lại hoặc thảo luận những suy nghĩ, suy luận riêng của họ về văn bản đã đọc hoặc nhìn

thấy, nhận diện được nhân vật một cách rập khuân, có thể diễn đạt ý nghĩa bài đọc theo suy nghĩ của mình.…Về phương diện vốn từ, HS có vốn từ thể hiện ngày càng gia tăng Về phương diện hành vi/thái độ đọc, HS thích đọc thầm hơn, thích đọc mở

rộng, đọc có định hướng

 Giai đoạn đọc thành thạo: Về phương diện kiến thức, HS có kiến thức về

chữ viết, ngữ âm, ngữ pháp, ngữ nghĩa, văn học thiếu nhi, kiến thức nền cơ bản về khoa học và cuộc sống, kinh nghiệm sống… Về phương diện kĩ năng/kĩ xảo, HS sử

dụng tranh ảnh, hình minh hoạ, cấu trúc từ để xác định thể loại, lấy và xác minh sự

hiểu về ý nghĩa văn bản đọc, sử dụng một cách tự động nhiều chiến lược đọc khác nhau trong quá trình tìm hiểu, khám phá và xây dựng ý nghĩa của văn bản, mô tả quá trình và chiến lược đọc của bản thân, đưa ra được những biện chứng cho ý kiến cá nhân, sử dụng những kiến thức nền để đặt câu hỏi tìm kiếm thông tin, tìm kiếm thông tin từ một loạt văn bản khác nhau Về phương diện vốn từ, HS có vốn từ phong phú

Về phương diện hành vi/thái độ đọc, HS lựa chọn văn bản đọc một cách độc lập phù

hợp với nhu cầu học tập và sở thích, đọc rộng hơn và thường có kinh nghiệm đọc với văn học thiếu nhi, thường thích một thể loại hay một tác giả nào đó

Tóm lại, quá trình phát triển của năng lực đọc là một quá trình phát triển liên

tục và có tính kế thừa Do đó, người GV cần phải có cách thức tiếp cận và phương pháp dạy học phù hợp với giai đoạn phát triển năng lực để tạo cơ hội phát triển năng

lực đọc cho HS

1.2 Ki ểm tra đánh giá đọc theo hướng tiếp cận năng lực

1 2.1 Đặc điểm tra đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực

KT-ĐG (KT-ĐG) theo hướng tiếp cận năng lực (TCNL) không còn là một khái

niệm mới mẻ đối với nhà nghiên cứu giáo dục trên thế giới Nó được xem là một phần

của chương trình KT-ĐG của toàn tiểu bang Mĩ (Airasian, 1999) Đặc điểm cơ bản của quá trình KT-ĐG theo hướng tiếp cận năng lực bao gồm: là quá trình KT-ĐG sản

phẩm, biểu hiện khả năng của HS, đáp ứng xu hướng phát triển năng lực, là KT-ĐG thường xuyên

 KT- ĐG theo hướng tiếp cận tập trung vào việc KT-ĐG sản phẩm, biểu

hi ện hành vi của HS

Airasian, Angemann, Gallager (2007) cho rằng: KT – ĐG theo hướng TCNL là

việc KT-ĐG mà theo đó HS phải thực hiện một hoạt động nào đó hoặc phải tạo ra sản

phẩm nhằm chứng tỏ được kiến thức và kĩ năng của mình [16] Việc kiểm tra, đánh giá

sự thể hiện kĩ năng này cho phép HS thể hiện những điều mà các em có thể làm được trong một tình huống thực tế (Wiggins, 1992) [17]

Việc triển khai KT-ĐG theo hướng TCNL cần có mục đích rõ ràng để ra quyết định, tìm ra những những khía cạnh quan sát hợp lý, cung cấp một bối cảnh phù hợp

để thấy được và đánh giá được sự thể hiện của HS, cần có một thang bậc đánh giá

hoặc điểm số để miêu tả sự thể hiện kĩ năng của HS

Theo Stanford School (2008): KT – ĐG HS cần được hiểu rộng hơn là KT –

ĐG sự thể hiện của HS, mà trong đó HS có thể thể hiện cho GV khả năng áp dụng

những hiểu biết của mình để suy luận, đánh giá, giải quyết vấn đề và phân tích những nhiệm vụ học tập trong suốt quá trình học tập của mình Hơn cả một bài kiểm tra chuẩn mực về những hiểu biết đơn thuần, KT – ĐG sự thể hiện còn có thể đo lường được những thói quen suy nghĩ của HS Nó đòi hỏi HS sử dụng những khả năng tư duy bậc cao (high – level thinking) để thể hiện, sáng tạo và tạo ra sản phẩm có thể biến thành thực tế, ứng dụng trong thực tế [34]

Afflerbach (2012), cho thấy KT-ĐG theo hướng TCNL tạo cơ hội cho phép chúng ta miêu tả và định lượng khả năng đọc, viết của HS trong chương trình học Cách KT – ĐG này giúp GV hiểu về quá trình phát triển, học tập của HS Nó miêu tả

thành tích học tập của HS một cách chi tiết Thêm vào đó, KT – ĐG sự thể hiện còn

tập trung vào việc làm thế nào HS có thể vận dụng những thông tin học được từ những nguồn khác nhau, kết hợp những thông tin đọc được trong những nhiện vụ học tập và đọc trở thành một thói quen trong sự học tập và phát triển của HS [32, tr.98-99]

 KT- ĐG theo hướng tiếp cận năng lực là đánh giá quá trình: KT-ĐG theo

hướng TCNL là cách thức KT – ĐG thường xuyên, đánh giá, kiểm tra kĩ năng, khả năng, hiểu biết,… của HS để giải quyết những vấn đề trong thực tế thông qua những

biểu hiện, kết quả học tập thực tế của HS ở trên lớp Phải nhấn mạnh một điều KT-ĐG

theo hướng TCNL chính là KT-ĐG quá trình là vì việc học tập của HS không dừng lại

sau khi được KT-ĐG KT-ĐG thường kết thúc sau một thời gian trong khi đó HS vẫn

tiếp tục học và tiếp thu thêm những kiến thức kĩ năng Việc giới hạn thời gian dùng cho công việc thu thập, suy nghĩ về quá trình và để tăng cường phản xạ Nói một cách khác, KT-ĐG không phải là công việc trong một ngày Nó được thiết kế, hình thành và

áp dụng trong suốt quá trình học tập của HS

Đánh giá thường xuyên năng lực của HS là một khía cạnh quan trọng của giảng

dạy hiệu quả GV có thể sử dụng một loạt các phương pháp đánh giá để chẩn đoán điểm mạnh, nhu cầu của HS, cũng như lên kế hoạch và điều chỉnh phương pháp và cách thức tổ chức dạy học Đồng thời, nó còn cung cấp những phản hồi về quá trình

học tập, sự tiến bộ hay thành tựu học tập cho HS cũng như phụ huynh HS Nó giữ vị trí quan trọng trong KT-ĐG theo hướng tiếp cận năng lực, thông qua nó GV điều

chỉnh công việc giảng dạy, thúc đẩy việc học, không với mục đích sắp xếp và lựa chọn

 Không th ể tách bạch một cách rõ ràng việc học và việc KT-ĐG Ngoài

ra, chúng ta có thể nhận thấy quá trình KT-ĐG ảnh hưởng tới 3 giai đoạn của quá trình

dạy học và các hoạt động trong quá trình dạy học cũng có thể sử dụng để KT-ĐG HS

Điều này thể hiện quan điểm dạy học phát triển Vậy mục đích chính của việc đánh giá

HS là: KT- ĐG vì việc học; KT-ĐG việc học; không thể tách bạch một cách rõ ràng

vi ệc học và việc ĐG; thông qua những chiến lược và công cụ được sử dụng để

KT-ĐG

Điều đặc biệt của quá trình KT-ĐG theo hướng tiếp cận năng lực là không tách

rời việc KT-ĐG với việc học đọc của HS Quá trình dạy học là một vòng tuần hoàn

tuần hoàn bao gồm nhiều quá trình thành phần có mối quan hệ mật thiết, tác động qua

lại lẫn nhau, bổ trợ lẫn nhau Mối liên hệ ở đây là mối liên hệ thống nhất biện chứng – tương thích với mục tiêu, cách tiếp cận và phương pháp dạy học và nội dung học Do

đó HS học kĩ năng nào thì kiểm tra kĩ năng đó Do đó, GV có thể lựa chọn một trong

những quá trình thành phần để tác động nhằm làm thay đổi chất lượng dạy và học GV thay đổi quá trình KT-ĐG dẫn đến thay đổi phương pháp dạy học Nếu quá trình biến đổi này mang tính tích cực sẽ đưa tới những biến đổi mang tính tích cực để nâng cao

chất lượng dạy và học

1.2.2 Mục tiêu đánh giá đọc theo hướng phát triển năng lực

Theo Nova Scotia Department of Education (2012), việc xác định mục tiêu

KT-ĐG đọc theo hướng tiếp cận năng lực chính là xác định nội dung KT-KT-ĐG Nội dung

của việc KT-ĐG năng lực đọc phụ thuộc vào các thành tố của năng lực đọc Hay nói

một cách khác đánh giá năng lực đọc chính là đánh giá các thành tố cơ bản của mô hình năng lực đọc [29]

Như vậy, theo mô hình năng lực đọc, thì nội dung KT-ĐG sẽ bao gồm cả bốn khía cạnh: kiến thức, vốn từ, kĩ năng/kĩ xảo, thái độ/phẩm chất theo mô hình năng lực đọc truyền thống

Theo Hoàng Thị Tuyết (2012), những nội dung KT-ĐG kết quả học đọc bao

gồm những lĩnh vực như sau:

Đọc thông

Kết quả học đọc thông được mô tả như sau:

Đọc rõ tiếng, rõ lời, đọc chính âm Lưu ý HS chỉ đọc đúng chính âm với những

từ bị ảnh hưởng của phương ngữ dẫn đến việc viết sai chính tả

Ngắt giọng đúng chỗ, ngắt nghỉ trong lúc đọc hành lời là biểu hiện của một kĩ năng giải mã ký tự cao cấp gắn liền với khả năng hiểu nội dung văn bản

Đọc phù hợp với thể loại văn bản là một yêu cầu quan trọng trong luyện đọc thành tiếng, đặc biệt là đọc diễn cảm HS chọn ngữ điệu đọc phù hợp với tinh thần nội dung của bài đọc cũng là một phương diện quan trọng của dạy đọc diễn cảm

Đọc hiểu

Mục tiêu của việc đọc hiểu ở tiểu học được mô tả như sau:

a Hi ểu nghĩa của từ trong văn bản đọc

Để hiểu được nghĩa của văn bản trước tiên HS cần hiểu được nghĩa của từ Trên

cơ sở hiểu nghĩa của từ để hiểu nghĩa của câu, hiểu câu để hiểu đoạn, từ hiểu đoạn mới

có thể hiểu nghĩa của toàn văn bản HS có thể sử dụng những cách giải nghĩa từ như sau:

- Sử dụng phần chú thích về nghĩa của từ trong sách giáo khoa: Khi cho HS sử

dụng phần chú thích về nghĩa của từ trong SGK thì ngay sau đó cần cho các em gắn ý

giải thích từ ấy với câu, đoạn chứa từ ấy, HS nói ý của câu với từ đã được giải nghĩa

và theo phương hướng đã định Không những thế, nó còn giúp HS tránh được việc trả

lời câu hỏi theo lỗi đọc lại nguyên văn cả đoạn hay một cả phần bài đọc chứa đựng

một chi tiết liên quan đến câu hỏi ấy

c N ắm các ý (nắm từ khoá, câu khoá) và sắp xếp thành dàn ý

Đây là một kĩ năng thể hiện việc HS hiểu, nhớ và nắm được những điểm chủ

yếu của bài đọc Kĩ năng nắm các ý và sắp xếp các ý thành dàn ý được dạy đan xen,

lồng ghép với kĩ năng nhận diện chi tiết, sự kiện có sẵn trong bài phù hợp với mục đích, yêu cầu câu hỏi đề ra

Lưu ý: Do đặc điểm tư duy của HS tiểu học nên các chi tiết rút ra từ bài học không cần diễn giải theo cách khái quát cao và các ý chính mà HS cần khái quát từ các chi tiết cũng không nên quá xúc tích và trừu tượng Yêu cầu chủ yếu ở tiểu học là HS

diễn đạt các ý mà HS được hướng dẫn rút ra, GV chỉnh lại cho gọn

d X ác định ý chính và tóm tắt

Kĩ năng xác định ý chính và tóm tắt bài một phần bao hàm trong kĩ năng nắm các ý và sắp xếp thành dàn ý Khi rèn luyện hai kĩ năng trên đồng thời HS cũng rèn luyện kĩ năng xác định ý chính Dựa vào các ý chính đã tìm, HS kết nối các ý đó thành đoạn văn hoàn chỉnh bằng cách thêm các từ nối, đưa lời mở đầu và kết thúc Tóm tắt

có thể không chỉ bao hàm những câu ý chính mà còn có thêm vào một số chi tiết quan

trọng

e X ác định ý khái quát (đại ý), chủ đề

Đây là kĩ năng giúp HS đọc hiểu hiệu quả khó nhất cần rèn luyện cho HS tiểu

học Kĩ năng này đòi hỏi HS cần nắm bắt toàn bộ những điểm cơ bản, loại bỏ những

vỏ bọc hình thức, những chi tiết không quan trọng rồi kết nối chúng lại, suy diễn ra và

diễn giải các ý kết nối ấy bằng các câu xúc tích, cô đọng

Có thể KT-ĐG khả năng này thông qua các dạng bài tập yêu cầu tìm đại ý hay chủ

đề của bài hoặc thể hiện qua yêu cầu/bài tập đặt tên cho bài đọc hoặc câu hỏi đòi hỏi

HS suy luận một cách khái quát căn cứ trên một lượng dữ kiện lớn của bài

f Suy lu ận để nắm ý nghĩa của câu, bài

Với tư cách là người đọc, kĩ năng suy luận là một kĩ năng đọc cao cấp cần phải tích cực rèn luyện Nó giúp cho HS rèn luyện khả năng tư duy suy lý và trừu tượng Tuy nhiên ở mức độ HS tiểu học, kĩ năng này chỉ được rèn luyện ở mức độ đơn giản như: dựa trên mối liên hệ giữa vài dữ kiện trong bài hay trên mối liên hệ/quy luật thông thường mà trình độ ngôn ngữ, kinh nghiệm của HS tiểu học có thể lĩnh hội được [13]

 V ốn từ

Vốn từ chỉ những mô hình chữ viết được lưu trữ trong trí nhớ mà dựa vào đấy

HS có thể truy xuất nhanh, giúp HS có thể nhận diện từ và đọc từ ngay lập tức mà không cần suy nghĩ nhiều Nếu vốn từ của HS phát triển tốt thì khả năng đọc thông và đọc hiểu của HS cũng được cải thiện và phát triển tốt

- Hứng thú khi đọc, vui vẻ khi hiểu biết thêm những gì đã được đọc

- Lạc quan, không thất vọng khi chưa hiểu nội dung sách

- Hứng thú với việc vận dụng những điều đã đọc vào cuộc sống hàng ngày

Thói quen đọc

- Hàng ngày dành thời gian đọc ít nhất 15 phút

- Đọc đa dạng các thể loại sách khác nhau

Tuy nhiên để phát triển toàn diện năng lực đọc của HS cần phải tập trung phát triển thêm những hành vi thái độ của người đọc độc lập Với thái độ và hành vi đọc độc lập Nguyễn Thị Huyền Trang (2014) đã mô tả theo các tiêu chí như sau:

Xác định chiến lược đọc độc lập

- Xác định mục đích của việc đọc sách

- Định hướng những loại sách đọc theo sở thích hay theo nhu cầu

- Lựa chọn tài liêu phù hợp với bản thân

- Xác định các thể loại sách khác nhau

- Sử dụng kinh nghiệm sống, vốn hiểu biết để hiểu nội dung đọc

Tóm lại, dựa trên những mục tiêu về kiến thức, kĩ năng/kĩ xảo, vốn từ, hành vi/thái độ đọc độc lập, người KT-ĐG thiết kế nội dung, hoạt động, phương tiện, công

cụ KT-ĐG

1.2.3 P hương thức kiểm tra đánh giá việc đọc theo hướng tiếp cận năng lực

Để thực sự KT-ĐG chính xác năng lực đọc của HS, chúng ta cần sử dụng đa

dạng các phương thức KT-ĐG Mỗi một phương thức KT-ĐG có một vai trò riêng trong quá trình đánh giá năng lực đọc của HS Chúng bổ trợ cho nhau trong quá trình đánh giá để quá trình này thực sự đạt hiệu quả thúc đẩy sự phát triển năng lực của HS

và đáp ứng quan điểm dạy học lấy người học làm trung tâm mà thông tư 30 thực sự hướng tới

1.2.3.1 Ki ểm tra đánh giá thường xuyên - Đánh giá quá trình

Khái ni ệm

Theo Frey (2014), KT-ĐG thường xuyên là cách thức KT-ĐG lớp học hiện đại cung cấp những thông tin tới HS trong một đơn vị bài học trước khi quá trình dạy học

vẫn chưa kết thúc Do đó, HS có thể định hướng, điều khiển và cải thiện việc học của

bản thân mình GV cũng có thể thu thập thông tin để xác định hay thay đổi phương pháp dạy học trong khi quá trình dạy học vẫn còn tiếp diễn Phương thức KT-ĐG này cung cấp những lời nhận xét hữu dụng trong khi quá trình học đang được định hình, trong khi những khái niệm và kiến thức nền vẫn còn đang được hình thành [19, tr.59-91]

Vai trò c ủa kiểm tra đánh giá quá trình

Cũng theo Frey (2014), đánh giá quá trình cung cấp thông tin về việc học tới

HS ngay lập tức khi quá trình dạy học chưa kết thúc chứ không phải là sau khi học một đơn vị bài học nào đó Nó cho phép HS đánh giá được mức độ hiệu quả của việc thực hành, luyện tâp và cố gắng học tập KT-ĐG thường xuyên là phương thức KT-ĐG giáo dục hữu hiệu nhất được thiết kế để tạo tác động và thúc đẩy việc học của HS Để KT-ĐG thường xuyên thì người đánh giá phải cho được lời nhận xét hữu ích nhất, và cho phép HS tự mình kiểm soát được việc học của bản thân [19, tr.61-69]

Để việc KT-ĐG thường xuyên năng lực đọc có tính khả thi thì  những lời

nhận xét phải thực sự cung cấp những thông tin về mức độ thành quả học tập hiện tại

của HS về kĩ năng, kĩ xảo, kiến thức, thái độ/hành vi, vốn từ của HS Những hành vi

biểu đạt này được thu thập thông qua những việc đánh giá một cách chính thống hay đánh giá không chính thống,  những thông tin về việc đọc của HS phải được xây

dựng dựa trên nền tảng những mục tiêu học đọc đã được đề ra về các vấn đề như sở thích, kĩ năng hay mục tiêu học tập,  những thông tin phản hồi sau khi nhận xét phải được giải thích và sử dụng để thay đổi hành vi đọc, thay đổi động lực học đọc và tiếp

cận chiến lược dạy đọc thích hợp [19, tr.68-69]

Như vậy, chúng ta có thể thấy được một đặc tính quan trọng trong KT-ĐG thường xuyên chính là không tách rời giữa việc học tập và việc KT-ĐG Các hoạt động học tập cũng chính là hoạt động KT-ĐG giúp GV thu thập được những biểu hiện năng lực của HS ngay trong lúc HS thực hiện quá trình học tập, rèn luyện

Công c ụ kiểm tra đánh giá

Công cụ quan trọng nhất được sử dụng trong KT-ĐG thường xuyên chính là lời

nhận xét Lý thuyết hành vi về nhận xét cho thấy sự tác động tích cực và tiêu cực ảnh hưởng tới năng lực học tập của HS nói chung và năng lực đọc nói riêng Nhận xét trong KT-ĐG thường xuyên nên xác định những nhiệm vụ học đọc và tạo ra môi trường giúp tạo động lực học tập cho HS Thông tư 30 nhấn mạnh KT-ĐG thường xuyên thông qua việc sử dụng KT-ĐG bằng nhận xét Sức mạnh của việc KT-ĐG bằng

nhận xét thể hiện tính thường xuyên, ý nghĩa và có khả năng xác định được những thông tin về HS

Theo Frey (2014) công cụ được sử dụng để thu thập thông tin trong quá trình KT-ĐG thường xuyên và đưa ra lời nhận xét chính xác rất đa dạng tuỳ thuộc vào năng

lực sử dụng và sáng tạo của người đánh giá Tuy nhiên, những công cụ chủ yếu bao

gồm:  Câu hỏi KT-ĐG,  Thảo luận,  Bảng kiểm soát biểu hiện,  Bài tập luyện

tập,  Phỏng vấn có định hướng,  Bảng kiểm,  Bảng mô tả tự đánh giá mức độ,

Bài viết xác định mục tiêu học tập [19, tr.79-80]

Thông tư 30 đã nhấn mạnh việc KT-ĐG thường xuyên trong việc KT-ĐG việc

học của HS trong quá trình học tập, rèn luyện và vận dụng những năng lực của HS trong lớp học, nhà trường, gia đình và cộng đồng Thông tư cũng nhấn mạnh việc KT-

ĐG thường xuyên bằng nhận xét toàn bộ các yếu tố năng lực của người học, kết hợp đánh giá thường xuyên của GV, sự tự đánh giá của HS và của phụ huynh HS, nhấn

mạnh vai trò của nhận xét trực tiếp trong lớp học và nhận xét định kì trong lớp học,

nhấn mạnh vai trò của KT-ĐG thường xuyên trong việc hình thành và phát triển năng

dụng với mục đích tổng kết kết quả học tập của HS sau một đơn vị bài học, một chủ

đề, kì học hay một năm học [19, tr.115-116]

Vai trò c ủa đánh giá định kì

Đánh giá định kì là hình thức KT-ĐG với cách tiếp cận truyền thống Khi áp

dụng một cách chính xác KT-ĐG định kì có thể cung cấp cho chúng ta một giá trị điểm số định mức chính xác, có giá trị, thiết thực năng lực đọc của HS Cụ thể hơn, phương thức KT-ĐG này giúp GV biết được HS đã tiếp thu được những kĩ năng/kĩ

xảo, kiến thức, vốn từ hay thái độ đọc nào sau mỗi đơn vị bài học hay sau mỗi chủ đề,

học kì, năm học để kịp thời bổ khuyết hay điều chỉnh nội dung và phương pháp dạy

học cho phần học kế tiếp Ngoài ra, phương thức kiểm tra truyền thống này tương đối

dễ sử dụng, hiệu quả tạo cảm giác thoải mái Chính vì thế trong lớp học hiện đại GV

vẫn sử dụng cách thức KT-ĐG truyền thống này

Công c ụ kiểm tra đánh giá

Theo cách nhìn truyền thống thì công cụ được sử dụng trong việc KT-ĐG định

kì năng lực đọc của HS được Frey (2014) phân loại thành một vài hình thức sau: 

Trắc nghiệm nhiều sự lựa chọn: Về mặt kĩ thuật trắc nghiệm đúng sai hay một vài loại hình trắc nghiệm lựa chọn câu trả lời chính xác nhất trong những sự lựa chọn khác nhau đều được xếp vào loại hình trắc nghiệm khách quan nhiều sự lựa chọn,  Lựa

chọn, sắp xếp đáp án: Loại hình KT-ĐG này theo một cách hiểu khác chính là một loại

biến tấu của trắc nghiệm nhiều sự lựa chọn,  Trắc nghiệm Đúng-Sai,  Điền vào

chỗ trống hay Câu hỏi ngắn [19, tr.117-121]

Bên cạnh ĐG thường xuyên bằng nhận xét, Thông tư 30 cũng yêu cầu

KT-ĐG việc học bằng phương thức KT-KT-ĐG định kì theo chuẩn kiến thức kĩ năng theo các

mức độ hiểu biết, kết nối, sắp xếp các loại kiến thức, kĩ năng, vận dụng năng lực đã

học Kết quả học tập của HS nói chung và kết quả học đọc nói riêng được đánh giá

bằng cách tổng hợp những nhận xét của kiểm tra thường xuyên và KT-ĐG định kì Như vậy, thông tư 30 cũng không phủ nhận vai trò của KT-ĐG định kì mà xem nó như

là một phần của quá trình KT-ĐG năng lực của HS

Ngoài phương thức KT-ĐG định kì và thường xuyên, KT-ĐG trong lớp học

hiện đại còn có hai phương thức KT-ĐG khác chính là KT-ĐG thể hiện và KT-ĐG chân thực

1.2.3.3 Ki ểm tra đánh giá thể hiện

Khái ni ệm

Theo Frey (2014), cho rằng KT- ĐG thể hiện là hoạt động KT - ĐG đòi hỏi thí sinh phải ký hợp đồng, cung cấp câu trả lời, thực hiện hoặc cung cấp một hay nhiều

sản phẩm để đánh giá Thêm vào đó mục đích chung của KT-ĐG thể hiện là đo lường

khả năng hay kĩ năng của HS Đây là điểm độc đáo để phân biệt KT-ĐG thể hiện với các loại KT - ĐG truyền thống với giấy và bút [19, tr.157,168]

KT-ĐG sự thể hiện đặc biệt phù hợp với quá trình KT-ĐG năng lực ở tiểu học

bởi vì nó có thể cung cấp những thông tin về thành tích học tập cũng như sản phẩm đầu ra của quá trình học đọc của HS Phương thức KT-ĐG này giúp người đánh giá dễ dàng xác định những mặt mạnh, mặt yếu trong những biểu hiện năng lực đọc của HS

Vai trò c ủa KT-ĐG sự thể hiện

Theo Airasian, Angemann, Gallager (2007) phương thức KT-ĐG sự thể hiện

của HS được sử dụng với nhiều mục đích khác nhau Nó giúp phân loại quá trình học

tập của HS, thiết lập hồ sơ học tập lưu trữ biểu hiện học tập của HS, dự đoán những

biểu hiện học tập của HS, giúp HS nhận ra những điều quan trọng trong sự thể hiện và

sản phẩm đầu ra của HS, cung cấp các bằng chứng cụ thể, xác thực về khả năng của

HS đến phụ huynh Để thực hiện được phương thức KT-ĐG này, chúng ta phải xây

dựng một hệ thống những tiêu chí thể hiện, những mức độ thể hiện của sản phẩm đầu ra

Hệ thống những tiêu chí thể hiện chính là những biểu hiện của HS được xác định một cách chi tiết mang theo những thông tin về biểu hiện năng lực hay những sản

phẩm đầu ra của HS Hệ thống chỉ báo này quyết định sự thành công của quá trình KT-ĐG [16]

Công c ụ kiểm tra đánh giá

Airasian, Angemann, Gallager (2007) đã đưa ra ba công cụ KT-ĐG thể hiện chính bao gồm: ghi nhận phản hồi, bảng kiểm, bảng mô tả mức độ [16, tr.159-162]

 Ghi nhận phản hồi có thể được coi như một dạng nhật kí quan sát trong quá trình dạy đọc của GV Công cụ này cung cấp thông tin về người học, ngày đánh giá, tên của người đánh giá, và miêu tả thực tế sự kiện, hành vi, biểu hiện năng lực đọc của

HS

Bảng kiểm chính là hệ thống những tiêu chí thể hiện Bảng kiểm sử dụng để

dự đoán, tái sử dụng và giúp chúng ta có thể hình dung cụ thể tiến độ học tập của HS Chúng cung cấp một hồ sơ chi tiết về sự thể hiện năng lực của HS, nó giúp HS biết được những điều cần được cải thiện và những thành tựu mà họ đã đạt được Ngoài ra,

nó tập trung vào đánh giá những năng lực cụ thể, những biểu hiện cụ thể, cung cấp

những thông tin dự đoán Một bảng kiểm có thể được sử dụng cho nhiều HS khác nhau

hoặc có thể sử dụng trong những khoảng thời gian khác nhau Đối với việc KT-ĐG

việc học đọc, bảng kiểm thể hiện một hệ thống các tiêu chí, chỉ báo về năng lực đọc

Nó giúp HS hay GV có thể kiểm soát những kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, vốn từ hay thái

độ hành vi đọc cần được cải thiện, ghi nhận những thành quả học tập mà HS đã đạt được

Bên cạnh những ưu thế khi sử dụng, bảng kiểm cũng có những mặt hạn chế Điều đầu tiên và là mặt hạn chế chính của bảng kiểm chính là hệ thống tiêu chí, chỉ báo chỉ cho phép người đánh giá lựa chọn Có hoặc Không thể hiện, đôi khi rất khó khăn cho người đáng giá phải lựa chọn một trong hai lựa chọn đó Thứ hai, khi sử

dụng bảng kiểm, người đánh giá rất khó có thể tổng hợp những thể hiện của HS giữa

rất nhiều những tiêu chí, chỉ báo Một biện pháp giúp giải quyết khó khăn chính là sử

dụng bảng qui đổi dưới đây: