Xây dựng hệ thống bài tập hỗ trợ kỹ năng đọc hiểu trong giải toán có lời văn cho học sinh lớp một và lớp hai

CHƯƠNG 4: HỆ THỐNG BÀI TẬP HỖ TRỢ KỸ NĂNG ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH L ỚP MỘT VÀ LỚP HAI TRONG GIẢI BÀI TOÁN CÓ LỜI VĂN .... Điều đó đọc hiểu - kỹ năng tiền đề trong tiến trình giải toán – để

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Tr ần Thị Tố Trinh

Thành phố Hồ Chí Minh – 2016

B Ộ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Tr ần Thị Tố Trinh

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC

TS DƯƠNG MINH THÀNH

Thành ph ố Hồ Chí Minh – 2016

L ỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu và kết quả

được trình bày trong luận văn là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất

c ứ công trình nào khác

Tác giả luận văn

Trần Thị Tố Trinh

đã nhiệt tình giảng dạy và hướng dẫn chúng tôi trong suốt khoá học

Đặc biệt, xin bày tỏ sự biết ơn đến Tiến sĩ Dương Minh Thành – người hướng dẫn khoa học đã luôn tận tình hướng dẫn giúp đỡ và động viên tôi trong quá trình thực hiện đề tài

Xin cảm ơn Ban Giám hiệu trườn Tiểu học Nguyễn Đức Cảnh và trường Tiểu học Tân Thới đã tạo điều kiện cho tôi khảo sát và thực hiện đề tài Cảm ơn các em học sinh lớp

1 và l ớp 2, đặc biệt là các học sinh lớp Một/3 trường tiểu học Nguyễn Đức Cảnh (năm học 2015-2016) đã tham gia nhiệt tình và tạo cho tôi động lực hoàn thành nghiên cứu Cảm ơn gia đình và bạn bè đã luôn hỗ trợ cho tôi nhiệt tình

Cu ối cùng tôi xin gửi đến các thầy, cô giáo cùng các bạn đồng nghiệp lời chúc sức khỏe và hạnh phúc Xin chân thành cảm ơn!

Tr ần Thị Tố Trinh

M ỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN I LỜI CẢM ƠN II

M ỤC LỤC III DANH M ỤC CÁC BẢNG V DANH M ỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ VI

M Ở ĐẦU 1

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ HOẠT ĐỘNG GIẢI TOÁN CÓ LỜI VĂN TRONG TRƯỜNG TIỂU HỌC 7

1.1 L ỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ 7

1.1.1 Trên thế giới 7

1.1.2 Việt Nam 9

1.2 CÁC KHÁI NI ỆM CƠ BẢN 10

Kỹ năng giải toán 10

1.2.1 Bài toán có lời văn 14

1.2.2 Kỹ năng giải toán có lời văn 16

1.2.3 Kỹ năng đọc hiểu trong giải toán có lời văn 16

1.2.4 1.3 M ỘT SỐ ĐẶC ĐIỂM TÂM LÝ CỦA HỌC SINH ĐẦU TIỂU HỌC LIÊN QUAN ĐẾN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 18

CHƯƠNG 2: DẠY HỌC GIẢI TOÁN CÓ LỜI VĂN Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC 21

2.1 Trình độ chuẩn của học sinh lớp Một và lớp Hai về giải toán có lời văn 23

2.2 Gi ải toán có lời văn ở lớp Một 24

2.3 Giải toán có lời văn ở lớp 2 29

CHƯƠNG 3: THỰC TRẠNG GIẢI TOÁN CÓ LỜI VĂN Ở HỌC SINH LỚP MỘT VÀ LỚP HAI TẠI MỘT SỐ TRƯỜNG TIỂU HỌC 33

3.1 CÁCH CH ỌN MẪU VÀ TIẾN HÀNH KHẢO SÁT 33

Cơ sở xây dựng các bài tập khảo sát 33 3.1.1

Khảo sát lớp 1 34 3.1.2

Khảo sát lớp 2 39 3.1.3

3.1.4 Khảo sát giáo viên 41

3.2 K ẾT QUẢ KHẢO SÁT 42

Khảo sát giáo viên 42 3.2.1

Khảo sát học sinh 44 3.2.2

CHƯƠNG 4: HỆ THỐNG BÀI TẬP HỖ TRỢ KỸ NĂNG ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH L ỚP MỘT VÀ LỚP HAI TRONG GIẢI BÀI TOÁN CÓ LỜI VĂN 51

4.1 CƠ SỞ XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP 51

Năng lực học toán của học sinh đầu tiểu học 51 4.1.1

Năng lực đọc trong học tập toán của học sinh lớp 1 và lớp 2 53 4.1.2

4.2 HỆ THỐNG BÀI TẬP HỖ TRỢ KỸ NĂNG ĐỌC HIỂU 55

Hệ thống bài tập hỗ trợ kỹ năng đọc hiểu cho học sinh lớp Một 55 4.2.1

Hệ thống bài tập hỗ trợ kỹ năng đọc hiểu cho học sinh lớp Hai 70 4.2.2

4.3 TH Ử NGHIỆM HỆ THỐNG BÀI TẬP HỖ TRỢ KỸ NĂNG ĐỌC HIỂU TRONG GI ẢI TOÁN CÓ LỜI VĂN CHO HỌC SINH LỚP MỘT VÀ LỚP HAI78

4.3.1 Chọn mẫu thử nghiệm 78

Tổ chức thử nghiệm 78 4.3.2

Kết quả sau thử nghiệm 79 4.3.3

K ẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT 81

K ẾT LUẬN 81

ĐỀ XUẤT 82 TÀI LI ỆU THAM KHẢO

PH Ụ LỤC

DANH M ỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1.1 Bảng phân tích các bài tập khảo sát lớp 1 35

Bảng 2.1.2 Bảng phân tích các bài tập khảo sát lớp 2 40

Bảng 2.2.1 Kết quả khảo sát giáo viên 43

Bảng 2.2.2 Bảng kết quả khảo sát Giải toán có lời văn _Lớp 1 44

Bảng 2.2.3 Bảng kết quả khảo sát Điền vào chỗ trống 46

Bảng 2.2.4 Bảng kết quả khảo sát Giải toán có lời văn (lần 2) 47

Bảng 2.2.5 Bảng so sánh kết quả khảo sát lần 1 (A) và lần 2 (B) 47

Bảng 2.2.6 Bảng kết quả khảo sát giải toán có lời văn 49

Bảng 2.2.7 Bảng kết quả khảo sát Điền số vào chỗ trống 50

Bảng 3.3.1 Bảng so sánh kết quả trước và sau thử nghiệm 79

DANH M ỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ

Hình 1.2.1 Các cấp độ hình thành kỹ năng (B.Bloom) 12

Hình 2.1.1 Phiếu khảo sát 2 _lớp 1 _ đợt 1 36

Hình 2.1.2 Bài tập 1_ Khảo sát lớp 1_đợt 2 37

Hình 2.1.3 Bài tập 2_ Khảo sát lớp 1_đợt 2 38

Hình 2.1.4 Bài tập 3_ Khảo sát lớp 1_đợt 2 39

Hình 2.1.5 Phiếu khảo sát 2_lớp 2 41

Biểu đồ 1 Biểu đồ tỉ lệ lỗi sai của học sinh lớp 1 (lần 1) 45

Biểu đồ 2 Biểu đồ tỉ lệ lỗi sai của học sinh lớp 1 (lần 2) 47

Biểu đồ 3 Biểu đồ So sánh kết quả khảo sát lần 1 (A) và lần 2 (B) 48

Biểu đồ 4 Biểu đồ tỉ lệ lỗi sai của học sinh lớp 2 49

Biểu đồ 5 Biểu đồ so sánh kết quả trước và sau thử nghiệm 79

M Ở ĐẦU

Lí do chọn đề tài

Dạy học Toán ở tiểu học nhằm giúp học sinh có những kiến thức toán học cơ

trong thực tế đời sống, góp phần phát triển năng lực tư duy, khả năng suy luận hợp lí

tiểu học gồm 5 nội dung: Số học, Đại lượng và đo đại lượng, Hình học, Thống kê mô

quan trọng nhưng lại là một trong những nội dung khó nhất của chương trình toán tiểu

học

Như chúng ta đã biết, đối với trẻ em, học toán thực chất là học làm toán Ở bậc tiểu học, việc giải BTCLV chiếm một vị trí hết sức quan trọng trong việc học bộ môn

trình độ trí tuệ và mức độ phát triển ngôn ngữ của học sinh Hơn nữa, việc giải BTCLV còn góp phần quan trọng vào sự phát triển nhân cách của học sinh Những

vượt khó … đều có thể được hình thành và phát triển trong quá trình giải toán của học sinh Do đó, việc nâng cao chất lượng của quá trình giải toán không chỉ là yêu cầu cấp

phương pháp giải toán chưa được quan tâm đúng mức”, bởi vậy, “trên 50% học sinh

và những điều kiện tâm lý hình thành chúng”, Luận án tiến sĩ, Viện Khoa học Giáo

trong quá trình học toán của học sinh tiểu học Các kết quả nghiên cứu của Trung tâm Tâm lí học - Sinh lí học lứa tuổi (Viện Khoa học giáo dục) cho thấy trong các lỗi sai

Vì những lí do trên, chúng tôi quyết định chọn nghiên cứu về giải toán có lời văn trong chương trình tiểu học

đó Quan điểm này đến nay vẫn được các nhà nghiên cứu toán học đồng tình Điều đó

đọc hiểu - kỹ năng tiền đề trong tiến trình giải toán – để đi sâu nghiên cứu và xây

Mặt khác, trong giáo dục phổ thông, hai khối lớp đầu tiên tiếp xúc với giải toán

nhận của các em Với mong muốn giúp học sinh làm quen từ đầu với cách tư duy phù

Từ những lí do kể trên, chúng tôi chọn đề tài: “Xây dựng hệ thống bài tập hỗ trợ

năng lực đọc hiểu trong giải toán có lời văn cho học sinh lớp Một và lớp Hai”

Mục đích nghiên cứu

Việc nghiên cứu đề tài này nhằm đưa ra một hệ thống bài tập hỗ trợ năng lực

đọc hiểu cho học sinh lớp Một và lớp Hai trong quá trình giải bài toán có lời văn, góp

dục Việt Nam, Hà Nội (2001)

phần giúp các em vượt qua “bức tường” ngôn ngữ để tiến đến hiểu được những vấn đề

mà bài toán đặt ra, từ đó thuận lợi tiến hành các bước tiếp theo trong giải một bài toán

và tư duy giải quyết vấn đề cho các em, tạo tiền đề cho quá trình học tập toán lâu dài, tạo cơ hội cho học sinh vận dụng tri thức của mình vào những tình huống thực tế

Nhi ệm vụ nghiên cứu

Để thực hiện các mục tiêu nghiên cứu đã đề ra, chúng tôi tiến hành các nhiệm vụ

Nghiên cứu lí luận

- Thảo luận về những điều kiện thuận lợi và khó khăn khi theo đuổi đề tài này,

Nghiên cứu thực tiễn

- Khảo sát và xử lí số liệu về kỹ năng đọc hiểu trong giải toán có lời văn ở học

- Xây dựng các bài tập hỗ trợ năng lực đọc hiểu trong giải toán có lời văn cho

trạng

năng lực đọc hiểu trong giải toán có lời văn cho học sinh lớp Một và lớp Hai

- Thực nghiệm một số bài tập trong hệ thống bài tập để kiểm tra tính phù hợp và

- Khảo sát sau thực nghiệm, tiến hành phân tích, so sánh với kết quả khảo sát trước thực nghiệm

Đối tượng và khách thể nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu của đề tài là hệ thống bài tập hỗ trợ kỹ năng đọc hiểu

Khách thể nghiên cứu

Giới hạn và phạm vi nghiên cứu

toán ở tiểu học, bao gồm: Số học, Yếu tố hình học, Yếu tố đại lượng và đo đại lượng,

có lời văn Bên cạnh đó, vì tầm quan trọng của việc đọc hiểu trong tiến trình giải bài

dừng lại ở việc xem xét và xây dựng hệ thống bài tập chỉ ở hai khối lớp Một và Hai

Hai

Gi ả thuyết nghiên cứu

Trong những năm qua, vấn đề dạy học Toán và dạy học giải toán có lời văn ở

các tài liệu tiếng Việt được tìm thấy là các sáng kiến kinh nghiệm ở trường tiểu học Các nghiên cứu còn hạn chế trong khi nhu cầu và đòi hỏi về vận dụng tri thức toán

gây khó khăn cho học sinh lớp Một và lớp Hai khi giải toán có lời văn; thứ hai, tăng cường năng lực đọc hiểu trong giải toán có lời văn sẽ giúp học sinh lớp Một và lớp

chiến lược giải phù hợp với yêu cầu bài toán

Phương pháp nghiên cứu

Phương pháp phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa tài liệu nhằm tìm hiểu tâm

sinh lí lứa tuổi đầu tiểu học, cơ sở lí thuyết về giải toán có lời văn, năng lực giải quyết

năng thành phần của kỹ năng giải toán có lời văn, đặc biệt là kỹ năng đọc hiểu

Phương pháp điều tra bằng phiếu câu hỏi nhằm thu thập thông tin về những

khó khăn học sinh lớp Một và lớp Hai thường gặp khi giải bài toán có lời văn Thông tin thu thập từ các giáo viên, nhà quản lí giáo dục và bài khảo sát của học sinh Phương pháp này còn được sử dụng để thu thập số liệu của nhóm thực nghiệm trước

Phương pháp quan sát dùng để ghi nhận, thu thập những thông tin về mặt biểu

những đánh giá sẽ đưa ra

Các phương pháp toán học dùng để xử lí các số liệu thu được trong các khảo

Đóng góp của đề tài

Đề tài nghiên cứu mang đến một hướng nhìn mới cho hoạt động dạy học giải toán có lời văn, cung cấp một số bài tập, trò chơi cho giáo viên và học sinh nhằm hỗ

trợ quá trình rèn kỹ năng đọc hiểu, tạo tiền đề phát triển năng lực giải toán có lời văn

Cấu trúc của luận văn

chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận về hoạt động giải toán có lời văn trong trường tiểu họcChương 2: Thực trạng giải toán có lời văn ở học sinh lớp một và lớp hai tại một

số trường tiểu học

Chương 3: Hệ thống bài tập hỗ trợ kỹ năng đọc hiểu cho học sinh lớp một và lớp

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ HOẠT ĐỘNG GIẢI TOÁN CÓ LỜI VĂN

TRONG TRƯỜNG TIỂU HỌC

1.1 L ỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ

Trên th ế giới

1.1.1.

việc giải quyết các vấn đề toán học từ rất sớm Đồng thời họ cũng nhận thấy có thể

hiểu và toán học cũng như những khó khăn của học sinh khi học toán, thứ hai là

đã xem xét tầm quan trọng của việc đọc hiểu trong toán học và vai trò của việc đọc

đọc hiểu là kỹ năng học trong giờ dạy ngôn ngữ chứ không phải trong lớp toán

Sau đó, nhiều nhà nghiên cứu như Goddard, Sweetland & Hoy (2000); Blessman

& Myszczak (2001); Jonassen (2003); Fuchs, Seethaler, Powell, Fuchs, Hamlett &

vì học cho rằng việc hiểu các từ vựng toán học đi kèm với sách giáo khoa sẽ giúp học

Vì vậy, giáo viên cần thiết phải hướng dẫn học sinh chính xác các chiến lược để giải

thể giải thích các bước làm của mình Fuentes (1998); Fuchs & Douglas (2002); Goularte (2003); Jonassen (2003); Fuchs, Seethaler, Powell, Fuchs, Hamlett &

sinh cải thiện việc đọc nhằm cải thiện môn toán của các em Fuentes đã trình bày một

để mô tả các mặt trong giải quyết vấn đề toán học của học sinh khuyết tật toán học có

rằng sự chính xác trong kết quả của HS giảm dần qua từng cấp độ Có một điều khác

Fuchs, 2002)

đọc ảnh hưởng đến học tập của học sinh Dirks, Spyer và Sonneville (2008) đã làm

số học có thành tích thấp hơn so với các nhóm đọc lưu loát Bài viết này không giải

Powell, Fuchs, Hamlett, và Fletcher (2008) đã làm

ví dụ như danh sách từ vựng, từ điển, các tính huống có vấn đề Ngoài ra giáo viên và

Giai đoạn sau hàng loạt nghiên cứu trên, chúng tôi nhận thấy đa số các nghiên

năng giải toán và kỹ năng đọc của học sinh lớp 3 cũng như nghiên cứu của Jordan và các cộng sự (2001, 2003, 2006) đề cập đến kỹ năng đọc của học sinh khuyết tật học tập toán

cũng như học sinh những cứ liệu và phương pháp quan trọng trong việc rèn luyện kỹ năng đọc hiểu trong giải quyết các vấn đề toán học

Vi ệt Nam

1.1.2.

Từ khi đất nước thống nhất năm 1975 đến nay, nước ta tập trung rất nhiều vào

sách giáo khoa cũng như học hỏi kinh nghiệm dạy và học toán trên thế giới Tuy nhiên, chương trình toán của chúng ta hiện nay theo đánh giá chung vẫn còn khá nặng

giảm sự cứng nhắc của môn toán Mặt khác, người học vẫn phải vật lộn với môn toán

phép tính cũng như vận dụng bản chất ấy để giải quyết các vấn đề trong đời sống dù

đã được đề cập nhưng chưa thực sự được thực hiện

Các nước đi đầu trong giáo dục dạy học toán theo định hướng ứng dụng, kích

đề toán học Ở nước ta, thời gian gần đây, các nhà nghiên cứu cũng đã chú ý hơn đến tầm quan trọng của việc học theo định hướng giải quyết vấn đề, trong đó có mạch giải

Nguyễn Minh Hải (2001) với luận án tiến sĩ đề tài: “Kỹ năng giải bài toán có lời văn của học sinh tiểu học và những điều kiện tâm lý hình thành chúng” lần đầu đề cập

đến các điều kiện tâm lí để hình thành kỹ năng giải bài toán có lời văn Tác giả cũng

đã đưa ra một số khó khăn về mặt tâm lí của học sinh khi giải toán có lời văn như: 

toán, học sinh thường bị các ấn tượng trực tiếp, bề ngoài của các từ ngữ diễn đạt mối

chuyển từ dạng toán quen thuộc sang dạng khác Như vậy, tác giả Nguyễn Minh Hải chưa đề cập trực tiếp đến khó khăn trong việc đọc hiểu bài toán

học sinh các lớp đầu cấp tiểu học sử dụng hiệu quả ngôn ngữ toán học” đưa ra các

ngôn ngữ toán học và phát triển kĩ năng giao tiếp bằng ngôn ngữ toán học Trần Ngọc Bích đã ý thức được tầm quan trọng của ngôn ngữ đối với toán học Tuy nhiên hiểu và

năng giải toán có lời văn cho học sinh lớp 1”, Hà Thanh Loan (2014) với luận văn

“Một số biện pháp rèn luyện kỹ năng giải toán có lời văn cho học sinh lớp 2”

khác nhưng vẫn chưa có một nghiên cứu đầy đủ về năng lực đọc của học sinh trong mối liên hệ với năng lực giải toán có lời văn

1.2 CÁC KHÁI NI ỆM CƠ BẢN

K ỹ năng giải toán

1.2.1.

a) Kỹ năng

Krutexki “Kỹ năng là các phương thức thực hiện hoạt động, những cái mà con người

đã nắm vững” Theo ông chỉ cần nắm vững phương thức hành động là con người đã có

kỹ năng, không cần đến kết quả của hành động [2] Trong khi đó K.K Platonov và G.G Golubev lại khẳng định rằng: “Kỹ năng là khả năng của con người thực hiện một

thuật của hành động, con người nắm vững cách thức hành động tức là nắm vững kỹ

Như vậy có rất nhiều quan điểm khác nhau về kỹ năng nhưng tổng kết lại ta thấy

có 2 quan niệm về kỹ năng như sau:

hay hành động, hoạt động Đó là các quan niệm của V.A Krutexki, Trần Trọng Thuỷ

Theo quan niệm này, kỹ năng vừa có tính ổn định, vừa có tính mềm dẻo, tính linh

Về thực chất, hai quan niệm trên không phủ nhận nhau mà chỉ có khác nhau ở

chúng

Trong nghiên cứu này, chúng tôi nghiêng về quan niệm thứ hai vì kỹ năng giải

rèn cho các em song song hai kỹ năng này đòi hỏi việc hiểu thực sự nội dung văn bản

b) Các cấp độ hình thành kỹ năng

đến giai đoạn hoàn thiện kỹ năng Nhiều người ở giai đoạn hoàn thiện kỹ năng, nếu có thêm năng khiếu kết hợp với sự chăm chỉ luyện tập thì kỹ năng trở thành kỹ xảo

B Bloom (1956) đã đưa ra 6 cấp độ phát triển tư duy và cũng là các mức độ hình

thiết phải hiểu chúng

• Các động từ khởi đầu thường dùng: Nhắc lại, kể lại, tái tạo, định nghĩa, mô tả, nhận biết, nhận diện, xác định, gọi tên, ghi chép, phác thảo, trình bày, tường thuật,

thông tin được học

giải thích, thể hiện, mở rộng, khái quát hóa, cho ví dụ minh họa, nhận định, suy luận,

những hoàn cảnh mới, tình huống mới, điều kiện mới, giải quyết các vấn đề đặt ra

• Các động từ khởi đầu thường dùng: Áp dụng, vận dụng, đánh giá, tính toán, thay đổi, chọn, hoàn tất, kiến tạo, chứng minh, phát triển, phát hiện, khai thác, kiểm

tra, nhận biết, minh họa, giải nghĩa, điều chỉnh, điều khiển, vận hành, tổ chức, tạo ra,

được các mối quan hệ nội tại và cấu trúc của chúng

• Các động từ khởi đầu thường dùng: Phân tích, lý giải, thẩm định, bố trí, bóc

5 Tổng hợp (Synthesis): là năng lực liên kết các thông tin lại với nhau tạo ra ý tưởng mới, khái quát hóa các thông tin suy ra các hệ quả

• Các động từ khởi đầu thường dùng: Biện luận, sắp đặt, phân loại, thu thập, phối hợp, kiến tạo, tạo ra, thiết kế, phát triển, giải thích, thiết lập, tích hợp, tổ chức, tái cấu

6 Đánh giá (Evaluation): là năng lực đưa ra nhận định, phán quyết về giá trị thông tin, vấn đề, sự vật, hiện tượng theo một mục đích cụ thể

• Các động từ khởi đầu thường dùng: Thẩm định, khẳng định, liên hệ, đánh giá,

so sánh, giải thích, giải nghĩa, quyết định, phán quyết, khuyến cáo, chỉnh sửa, tóm lược, phê chuẩn, xếp hạng, hỗ trợ, dự đoán,…

Là nhà sư phạm, chúng tôi vừa phải xem kỹ năng là kỹ thuật thực hiện các thao tác của hoạt động nhưng cũng phải quan tâm đến kết quả thực hiện các thao tác đó và

Là giai đoạn con người nhận thức đầy đủ mục đích, cách thức, điều kiện hành động Ở giai đoạn này người ta chỉ nắm lý thuyết, chưa hành động thực sự Việc nắm

lý thuyết cần thiết có thể do tự học hoặc do người khác hướng dẫn

Giai đoạn này rất quan trọng bởi vì nếu không xác định đúng mục đích sẽ không

có hướng hành động đúng và không đạt được kết quả đúng

Là giai đoạn bắt đầu hành động Có thể người ta hành động theo mẫu trên cơ sở

đã nhận thức đầy đủ về mục đích, cách thức, điều kiện Có thể từ từ hành động theo

3 - Giai đoạn kỹ năng bắt đầu hình thành:

Ở giai đoạn này, người ta có thể hành động độc lập, ít sai sót, các thao tác thuần

Là giai đoạn hành động thực hiện có kết quả không chỉ trong điều kiện quen thuộc mà cả trong những điều kiện khác nhau, các thao tác thuần thục, hành động thực

độ từ thấp đến cao, từ giai đoạn 1 đến giai đoạn 4 và phải có mối quan hệ chặt chẽ với

Bài toán có l ời văn

1.2.2.

Trong giáo dục toán học trên thế giới, người ta không hẳn sử dụng thuật ngữ “bài

thay vì các ký hiệu toán học, chúng được gọi bằng các tên như: “word problem” hay

“problem story” hay “math problem solving”

Với các thuật ngữ trên, các bài toán có lời văn không chỉ đơn thuần là một bài toán được nêu ra dưới hình thức chữ viết thay vì ký hiệu toán học mà còn ẩn chứa các

chuyện có ý nghĩa, câu chuyện toán học ẩn chứa các vấn đề đòi hỏi được giải quyết,

tình huống toán học được giả định để mang đến các tri thức toán học cần thiết cho học

lượng đã biết, học sinh phải tìm ra các đại lượng chưa biết hoặc các mối quan hệ khác nhằm đáp ứng yêu cầu của đề bài

bài tập mà các thông tin quan trọng được trình bày bằng câu từ đòi hỏi học sinh phải hiểu vấn đề toán học bên dưới lớp vỏ ngôn ngữ để giải quyết chúng

tế của tình huống đưa ra, B Greer, E De Corte (2000) đã phân bài toán có lời văn

dựa vào cách mà người ra đề thể hiện hoặc làm ẩn đi các dữ kiện cần thiết để giải bài toán Trong đó, có năm nhóm lớn bao gồm:

chưa biết của phép trừ

• Bài toán so sánh (Compare problems)

đề

Do nghiên cứu tập trung vào học sinh đầu các lớp tiểu học với kiểu tư duy thiên

về trực quan hình tượng nên chúng tôi chọn việc phân chia các bài toán có lời văn

gũi với cuộc sống, thứ hai là các tình huống giả định, mô hình hóa [11] Bên cạnh đó, lớp một là lớp đầu tiên học một cách bài bản về bài toán có lời văn với chỉ hai phép

và phép tính chia đơn giản Vì vậy, ngoài cách chia trên, chúng tôi cũng chia bài toán

có lời văn thành bốn dạng cơ bản:

• Bài toán có lời văn sử dụng phép chia

K ỹ năng giải toán có lời văn

1.2.3.

toán (bằng suy luận và chứng minh)” Kỹ năng giải toán phải dựa trên cơ sở tri thức

luyện kỹ năng khác nhau Xét kỹ năng Toán học trên 3 bình diện: Kỹ năng vận dụng

K ỹ năng đọc hiểu trong giải toán có lời văn

1.2.4.

Theo quan điểm của Polya (1944), một quan điểm về các bước trong giải một bài toán mà cho đến nay vẫn được các nhà nghiên cứu đánh giá cao Trong phần đầu cuốn sách kinh điển của mình “How to solve it”, ông cho rằng, để giải một bài toán cần trải qua 4 bước:

• Và cuối cùng, sau khi thực hiện kế hoạch và giải quyết xong vấn đề thì một việc cũng không kém phần quan trọng là nhìn lại vấn đề

chẳng có gì cao siêu hay đặc biệt cả Thế nhưng không thể không tán thành rằng, trước

cũng phải lên kế hoạch, sau mới thực hiện kế hoạch đó, cuối cùng phải xem xét và

khăn trong việc đọc kéo theo khó khăn trong việc giải toán có lời văn, ngược lại những khó khăn trong giải toán có lời văn không cho thấy có sự ảnh hưởng đến năng lực đọc

đếm của trẻ em trong độ tuổi mẫu giáo báo trước kỹ năng đọc văn bản, kỹ năng đọc chuỗi từ, và đọc hiểu của học sinh lớp bốn Nói cách khác, kỹ năng đếm của đứa trẻ có liên quan đến năng lực đọc của đứa trẻ khi lớn lên

Trong nghiên cứu này, chúng tôi cũng đã tiến hành một số khảo sát sự tương

nhiên, vì đặc trưng ngôn ngữ tiếng Việt và học sinh đầu tiểu học nên nghiên cứu của

chúng tôi không đề xuất các bảng hỏi dành cho học sinh như họ Chúng tôi chủ yếu sử dụng các Phương pháp phân tích và đánh giá sai lầm dựa trên kết quả làm bài của học sinh

học sinh tự giải quyết các bài toán có lời văn là hết sức khó khăn Tuy nhiên, kiến thức

quả là hết sức quan trọng Báo cáo NASP (2002) trích dẫn một tuyên bố năm 1999 bởi International Reading Asociation, trong đó lập luận rằng: “Giáo viên có tay nghề cao

là người có thể làm mẫu và dạy học sinh đọc hiểu cũng như nghiên cứu các chiến lược nội dung một cách rõ ràng”

1.3 M ỘT SỐ ĐẶC ĐIỂM TÂM LÝ CỦA HỌC SINH ĐẦU TIỂU

HỌC LIÊN QUAN ĐẾN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

Vào giai đoạn đầu của cấp Tiểu học, ở trẻ em diễn ra một quá trình chuyển tiếp

tâm lí của trẻ em Để học tập tốt, đứa trẻ phải thích ứng (thích nghi) với hoạt động

thể là, khi bước chân vào nhà trường, đứa trẻ phải dần dần đáp ứng được những đòi

phương pháp chiếm lĩnh mới của văn hóa nhà trường Nghĩa là đứa trẻ phải biết điều

Kết quả học tập sẽ có chất lượng, hiệu quả hơn, hoạt động học tập sẽ dần dần chiếm vị trí chủ đạo trong đời sống của trẻ

Kết quả nghiên cứu những đặc điểm thích ứng với hoạt động học tập ở học sinh đầu tiểu học (lớp 1, 2) cho thấy quá trình thích ứng với học tập thể hiện chủ yếu trên hai mặt:

Thứ hai là sự thích ứng với chính những đòi hỏi của học tập Đối với học sinh

năng đọc, viết, tính toán … Loại thích ứng này gọi tắt là thích ứng học tập

Khả năng thích ứng với hoạt động học tập của học sinh đầu bậc tiểu học tiến

lớp 2 đạt loại khá cao hơn hẳn đầu lớp 1 Nếu ở đầu lớp 1 số học sinh khó thích nghi

Để thực hiện một trong những mục tiêu giáo dục về trí tuệ cho học sinh tiểu học, nhà trường không chỉ cần trang bị cho học sinh nói chung, trẻ lớp 1, 2 nói riêng, một

thích đến trường, say mê với việc học tập, tích cực hành động nhằm chiếm lĩnh nội dung tri thức và những phương pháp tạo ra tri thức ấy… Nghĩa là, cần hình thành động cơ học tập trong quá trình tiếp thu ở trẻ

Động cơ học tập ở học sinh lớp 2 được hình thành mạnh hơn và phát triển ở mức

độ cao hơn so với trẻ lớp 1 Ở một số học sinh lớp 2 (7 tuổi) đã có những dấu hiệu của

tập một cách tự nguyện vì muốn tìm ra cách làm tính nhanh, thích tìm ra nhiều cách giải của một dãy tính hay muốn biêt cách viết đúng, đẹp các chữ cái, các từ đã học…

toán có lời văn, nhưng do những đặc điểm về tâm lý đã nêu ở trên nên chúng tôi thiết

nghĩ lứa tuổi lớp 2 là giai đoạn thích hợp để người giáo viên rèn luyện các kỹ năng giải toán có lời văn cho các em, từ đó làm nền tảng cho việc phát triển kỹ năng này ở mức độ cao hơn đối với các lớp trên

CHƯƠNG 2

trong chương trình môn Toán ở cấp Tiểu học Nội dung này được lồng ghép vào trong các tiết dạy kiến thức mới, luyện tập, luyện tập chung ở tất cả các mạch kiến thức về

Thông qua dạy học giải toán ở Tiểu học, giáo viên giúp học sinh luyện tập, củng

sinh, rèn phương pháp suy nghĩ, suy luận, khả năng quan sát, so sánh, phân tích, tổng

Trong dạy học giải toán, học sinh có thể gặp bài toán thực hiện giải theo các bước giải xác định (các bài toán điển hình) nhưng cũng có nhiều bài toán chưa có

số bài toán cụ thể mà dần dần truyền thụ cho học sinh cách thức, kinh nghiệm trong

giáo viên cần phải nhận thức sâu sắc và hiểu rõ rằng việc giúp cho học sinh biết lời

toán đó như thế nào Chính vì vậy, trong dạy học giải toán, giáo viên cần trang bị những hướng dẫn, những gợi ý để học sinh biết cách suy nghĩ, phân tích tìm hiểu bài toán để từ đó tìm tòi, phát hiện ra cách giải bài toán

Trong quá trình dạy học Toán nói chung, dạy học giải toán nói riêng, giáo viên

ngược chiều để giúp cho việc hình thành các liên tưởng ngược diễn ra đồng thời với

việc hình thành liên tưởng thuận Điều đó cũng có nghĩa giáo viên cần chú ý rèn luyện cho học sinh nhìn nhận vấn đề dưới nhiều góc độ khác nhau, không chỉ suy nghĩ một

Theo Nguyễn Bá Kim, dựa trên những tư tưởng tổng quát cùng với những gợi ý

Bước 1 Tìm hiểu nội dung đề bài

Để tìm hiểu nội dung đề bài (nội dung của bài toán), cần thực hiện:

- Phân biệt cái đã cho và cái phải tìm hay phải chứng minh

Bước 2 Tìm cách giải

cái đã cho, biến đổi cái phải tìm hay phải chứng minh, liên hệ cái đã cho hoặc cái phải

quan, sử dụng những phương pháp đặc thù với từng dạng toán như chứng minh phản

- Kiểm tra lại lời giải bằng cách xem lại kỹ từng bước thực hiện hoặc đặc biệt hóa kết quả tìm được hoặc đối chiếu kết quả với một số tri thức có liên quan,

Bước 3 Trình bày lời giải

Từ cách giải đã được phát hiện, sắp xếp lại các việc phải làm thành một chương

Bước 4 Nghiên cứu sâu lời giải Trong bước này thực hiện:

- Nghiên cứu giải những bài toán tương tự, mở rộng hay lật ngược vấn đề để

Tuy nhiên, phương pháp giải toán theo 4 bước như trên chỉ là những gợi ý chung

để làm cơ sở cho học sinh thực hiện trong giải toán Có thể có bước giải không cần

quát thành kinh nghiệm giải toán cho học sinh thông qua việc giải hàng loạt bài toán

dắt, giúp đỡ, định hướng của giáo viên để từ đó thực hiện tốt các mục tiêu dạy học, nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học toán ở trong trường

2.1 Trình độ chuẩn của học sinh lớp Một và lớp Hai về giải toán có lời

văn

(Theo quy định của Bộ GD&ĐT dành cho chương trình cải cách sau năm 2000)

Dạy học giải toán có lời văn ở lớp 1 nhằm giúp học sinh:

diễn đạt vấn đề, giải quyết vấn đề, trình bày vấn đề bằng ngôn ngữ nói –

viết

Để đạt được những mục tiêu trên, giáo viên phải thực hiện các yêu cầu sau đây:

- Tổ chức cho học sinh hoạt động nắm vững các khái niệm toán học, cấu trúc phép tính, các thuật ngữ,… (chuẩn bị cho học giải toán)

- Rèn luyện khả năng khái quát hóa giải toán

các bài toán tìm tích của hai số trong phạm vi các bảng nhân 2, 3, 4, 5 và

2.2 Giải toán có lời văn ở lớp Một

Trong đó nội dung giải bài toán gồm:

- Giới thiệu bài toán có lời văn

+ Giải các bài toán đơn về phép cộng và phép trừ, chủ yếu là các bài toán thêm,

Đối với mạch kiến thức “Giải toán có lời văn”, là một trong năm mạch kiến thức

cơ bản xuyên suốt chương trình Toán cấp Tiểu học Thông qua giải toán có lời văn, các em được phát triển trí tuệ, được rèn luyện kỹ năng tổng hợp: đọc, viết, diễn đạt,

trình bày, tính toán Toán có lời văn là một trong năm mạch kiến thức tổng hợp Toán học, các em được giải các loại toán về số học, các yếu tố đại số, các yếu tố hình học và

đo đại lượng Toán có lời văn là chiếc cầu nối giữa Toán học và thực tế đời sống, giữa

tính cộng, trừ, nên tiếp xúc với việc giải toán có lời văn không khỏi có những bỡ ngỡ

+ Xác lập được mối liên hệ giữa các dữ liệu, giữa cái đã cho và cái phải tìm trong điều kiện của bài toán

việc dạy học giải toán là giúp học sinh tự tìm hiểu được mối quan hệ giữa cái đã cho

- Mức độ thứ ba: Hoạt động hình thành kỹ năng giải toán

Giai đoạn 1: Quan sát tranh, nêu phép tính thích hợp (Được bắt đầu từ tiết 27:

Luyện tập đến tiết 61: Luyện tập)

đoạn này, học sinh không quan sát tranh để nêu phép tính thích hợp nữa mà chuyển sang: “Viết phép tính thích hợp” dựa vào tóm tắt bài toán

Giai đoạn 3: Từ tiết 84: Bài toán có lời văn trang 115 đến cuối năm học sinh

chính thức học, rèn luyện giải bài toán có lời văn

 Điền phép tính thích hợp: (Học sinh nhìn tranh và trả lời câu hỏi rồi điền phép

tính)

Bài toán: Có … bạn, có thêm … bạn đang đi tới Hỏi tất cả có bao nhiêu bạn?

 Lúc đầu tổ em có 6 bạn, sau đó có thêm 3 bạn nữa Hỏi tổ em có tất cả mấy

 An có 8 quả bóng, An thả 3 quả bay đi Hỏi An còn lại mấy quả bóng? (BT2 tr.149, Toán 1)

được bao nhiêu bức tranh? (Yêu cầu học sinh tự tóm tắt và tìm cách giải)

- Hệ thống tri thức là yếu tố ảnh hưởng trực tiếp đến việc hình thành kỹ năng Để

- Hệ thống kỹ thuật, thao tác của các hoạt động và các kỹ xảo tương ứng, hay nói cách khác đây chính là quy trình tập luyện Nếu học sinh nào có hệ thống các thao tác

lợi hơn

đến việc hình thành kỹ năng giải toán có lời văn Mỗi biện pháp tập luyện khác nhau

sẽ đưa đến một hiệu quả khác nhau về trình độ kỹ năng

- Quy trình kiểm tra đánh giá cũng ảnh hưởng mạnh mẽ đến kết quả tập luyện của học sinh Nếu quá trình tập luyện được phân thành những giai đoạn cụ thể, mỗi giai đoạn đều có sự kiểm tra cụ thể thì kết quả tập luyện của học sinh chắc chắn sẽ cao hơn

- Bản thân mỗi học sinh là yếu tố quyết định trực tiếp kết quả rèn luyện kỹ năng

2.3 Giải toán có lời văn ở lớp 2

Chương trình Toán ở lớp 2 giúp học sinh:

toán về “nhiều hơn”, “ít hơn” một số đơn vị; các bài toán đơn về nhân, chia (phép tính

đường gấp khúc, tính chu vi hình tam giác, chu vi hình tứ giác)

tóm tắt đề bài, giải quyết vấn đề và trình bày bài giải bằng nói và viết)

đường gấp khúc, tính chu vi tam giác, tứ giác); các bài toán liên quan đến phép tính

Ví dụ:

a) Trong thư viện có 25 học sinh trai và 32 học sinh gái Hỏi có tất cả bao nhiêu

b) Từ một mảnh vải dài 9dm Người ta cắt ra 5dm vải để may túi Hỏi mảnh vải

c) Hoa có 12 nhãn vở Bình có nhiều hơn Hoa 3 cái Hỏi Bình có bao nhiêu nhãn

vở?

d) Vườn nhà Mai có 17 cây cam, vườn nhà Hoa có ít hơn vườn nhà Mai 7 cây

e) Một đường gấp khúc gồm ba đoạn thẳng có độ dài lần lượt là 10dm, 14dm và 9dm Tính độ dài đường gấp khúc đó

tích của hai số trong phạm vi các bảng nhân 2, 3, 4, 5 và các bài toán về chia thành các

Ví dụ:

a) Mỗi tuần lễ mẹ đi làm 5 ngày Hỏi 4 tuần lễ mẹ đi làm bao nhiêu ngày?

c) Có 25 lít dầu rót vào các can, mỗi can 5 lít Hỏi có mấy can dầu?

tính Vì các bài toán có sự kết hợp đa dạng nhiều khái niệm, nhiều quan hệ toán học

đặc biệt là biết nhận dạng bài toán và lựa chọn phép tính giải thích hợp

Để giúp học sinh thực hiện được các hoạt động giải toán có hiệu quả, người giáo

học sinh giải toán có lời văn gồm:

- Thực hiện kế hoạch giải bài toán (tiến hành giải bài toán)

- Kiểm tra lời giải và đánh giá cách giải (thử lại kết quả và nhận xét)

Phương pháp dạy học có ý nghĩa quyết định đến khả năng thích ứng học tập của

học

Các phương pháp dạy học giải toán có lời văn ở lớp 2 là sự vận dụng các phương

bản theo chương trình Tiểu học mới

còn có sự phối hợp các hoạt động như: cầm nắm, tách gộp, phân tích, tổng hợp Vì vậy người giáo viên phải áp dụng kết hợp nhiều phương pháp và hình thức dạy học để hướng dẫn học sinh tự tìm tòi, phát hiện và chiếm lĩnh kiến thức

Các phương pháp và hình thức mà người giáo viên Tiểu học thường vận dụng

- Phương pháp thực hành, luyện tập: Giáo viên sử dụng phương pháp này để giúp

pháp như gợi mở vấn đáp, và giảng giải, minh họa

Nhận thức của trẻ từ 6 đến 11 tuổi còn mang tính cụ thể, gắn với các hình ảnh và hiện tượng cụ thể, trong khi đó, kiến thức của môn Toán lại mang tính trừu tượng và khái

động tư duy, bổ sung vốn hiểu biết, phát triển tư duy trừu tượng cho học sinh

- Phương pháp giảng giải, minh họa: Giáo viên nên hạn chế dung phương pháp này Khi cần giảng giải, minh họa cho học sinh, giáo viên nói gọn, rõ ràng và kết hợp

- Ngoài ra, giáo viên còn sử dụng các hình thức dạy học tích cực như: trò chơi

Trong chương trình Toán ở tiểu học thì Giải toán có lời văn là mạch kiến thức khó nhất đối với học sinh Các em học sinh lớp 2 còn khá nhỏ nên vốn hiểu biết, khả năng tư duy của các em còn rất hạn chế Với một bài toán có lời văn, các em có thể đặt

và tính đúng phép tính nhưng không thể trả lời hoặc giải thích tại sao các em làm như vậy Ngoài ra, nhiều học sinh vẫn còn nhầm lẫn giữa các dạng toán, giải rập khuôn

đến hiểu sai nội dung bài toán và lựa chọn phép tính giải không đúng

Qua đó, chúng tôi nhận định được việc dạy học toán có lời văn ở khối lớp 2 chưa được các giáo viên quan tâm đúng mức Giáo viên chưa cung cấp cho học sinh đầy đủ quy trình các bước giải một bài toán có lời văn, chưa dạy theo tinh thần tổ chức để các

sinh bắt chước Vì vậy, khi gặp một bài toán khác với mẫu, học sinh sẽ lúng túng,