Bài luyện đọc phần học vần trong sách giáo khoa tiếng việt 1 hiện hành

Với mục tiêu dạy học hiện nay, HS lớp Một ngoài việc học tiếng Việt để biết đọc, biết viết thì thông qua các bài đọc, HS còn phải hướng hoạt động ngôn ngữ vào trong giao tiếp, hiểu thêm

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

Thành ph ố Hồ Chí Minh – 2016

L ỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan, đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu, kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng công bố trong bất kì công trình nào khác

Tác giả

Lê Th ị Thảo

L ỜI CẢM ƠN

Trong quá trình làm luận văn, tác giả đã nhận được sự động viên, giúp đỡ và hỗ trợ nhiệt tình từ gia đình, thầy cô và bạn bè Tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn chân thành đến:

- Người hướng dẫn – PGS.TS Nguyễn Thị Ly Kha, người thầy đã tận tình giúp đỡ

và chỉ dẫn, định hướng và truyền đạt kinh nghiệm cho tôi trong suốt quá trình nghiên

cứu và hoàn chỉnh luận văn

- Ban Giám hiệu Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, Phòng Sau đại

học, quý thầy cô tận tình giảng dạy và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên

cứu, hoàn thành luận văn này

- Các thầy cô giáo tại các trường TH phường Long Bình Tân, TP Biên Hòa, tỉnh Đồng Nai đã tạo điều kiện cho tôi trong quá trình khảo sát và thực nghiệm để hoàn thành đề tài

- Quý thầy cô phản biện và hội đồng chấm luận văn đã đọc và có những nhận xét, góp ý quý báu cho luận văn

- Cuối cùng, tôi xin cảm ơn gia đình và bạn bè, các anh chị học viên lớp Cao học GDTH khóa 25 đã luôn động viên, ủng hộ về mọi mặt để tôi hoàn thành luận văn này trong điều kiện tốt nhất

Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 9 năm 2016

Tác giả

Lê Th ị Thảo

MỤC LỤC

Trang phụ bìa

Lời cam đoan

Lời cảm ơn

Mục lục

Danh mục chữ viết tắt

Danh mục các bảng

Danh mục các hình vẽ, sơ đồ

M Ở ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục tiêu nghiên cứu 2

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

5 Giả thuyết nghiên cứu 3

6 Giới hạn của đề tài 3

7 Phương pháp nghiên cứu 4

8 Vấn đề đảm bảo tính khách quan và tính đạo đức trong nghiên cứu 5

9 Đóng góp của luận văn 5

10 Cấu trúc của luận văn 6

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA BÀI LUYỆN ĐỌC PH ẦN HỌC VẦN CHO HỌC SINH LỚP MỘT 7

1.1 Tổng quan về vấn đề bài luyện đọc phần Học vần cho học sinh lớp Một 7

1.2 Cơ sở lí luận của việc dạy Học vần cho học sinh lớp Một 10

1.2.1 Đặc điểm ngôn ngữ và tâm sinh lí của học sinh lớp Một trong giai đoạn Học vần 10

1.2.2 Cơ sở ngôn ngữ học của dạy Học vần 13

1.2.3 Cơ sở tâm lí học của dạy Học vần cho học sinh lớp Một 20

1.3 Cơ sở thực tiễn của việc dạy Học vần cho học sinh lớp Một 21

1.3.1 Phân tích, đánh giá hệ thống bài luyện đọc trong sách giáo khoa Tiếng Việt 1

hiện hành 21

1.3.2 Thực trạng dạy – học luyện đọc phần học vần ở trường tiểu học 26

1.4 Tiểu kết chương 1 34

Chương 2 XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI LUYỆN ĐỌC PHẦN HỌC VẦN CHO H ỌC SINH LỚP MỘT 36

2.1 Căn cứ xây dựng bài luyện đọc 36

2.1.1 Định hướng dạy học Tiếng Việt sau năm 2015 36

2.1.2 Nội dung, chương trình Tiếng Việt 1 38

2.1.3 Đặc điểm tâm lí và ngôn ngữ tiếng Việt của học sinh lớp Một 38

2.1.4 Thế nào là bài luyện đọc đạt yêu cầu? 38

2.2 Nguyên tắc xây dựng hệ thống bài luyện đọc phần Học vần cho học sinh lớp Một 40

2.3 Quy trình xây dựng bài luyện đọc phần Học vần cho học sinh lớp Một 41

2.4 Hệ thống bài luyện đọc phần Học vần cho học sinh lớp Một 42

2.4.1 Mô tả hệ thống bài luyện đọc 42

2.4.2 Giới thiệu hệ thống bài luyện đọc 43

2.4.3 Một số hoạt động trong bài luyện đọc hỗ trợ phần Học vần 52

2.5 Độ khó, độ phân biệt, độ tin cậy của bài đọc 54

2.5.1 Độ khó 54

2.4.2 Độ phân biệt 56

2.4.3 Độ tin cậy 57

2.6 Một số hướng dẫn đánh giá năng lực đọc của học sinh lớp Một theo TT30 58

2.7 Tiểu kết chương 2 62

Chương 3 THỬ NGHIỆM HỆ THỐNG BÀI LUYỆN ĐỌC PHẦN HỌC VẦN CHO H ỌC SINH LỚP MỘT 63

3.1 Chọn mẫu thử nghiệm 63

3.2 Tổ chức thử nghiệm 63

3.3 Nội dung, quy trình thử nghiệm 64

3.4 Đánh giá kết quả thử nghiệm 65

3.4.1 Kết quả thử nghiệm giai đoạn 1 65

3.4.2 Kết quả thử nghiệm giai đoạn 2 67

3.4.3 Đánh giá của GV về hệ thống bài luyện đọc hỗ trợ phần HV cho học sinh lớp Một 68

3.4.4 Đánh giá của PH HS về hệ thống bài luyện đọc hỗ trợ phần HV cho HS lớp Một 69

3.5 Điều chỉnh hệ thống bài luyện đọc 71

3.6 Hoàn chỉnh hệ thống bài luyện đọc 72

3.7 Tiểu kết Chương 3 101

K ẾT LUẬN 102

DANH M ỤC CÁC BÀI BÁO ĐÃ CÔNG BỐ 105

TÀI LI ỆU THAM KHẢO 106

PH Ụ LỤC p1

DANH M ỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Thống kê bài luyện đọc trong sách giáo khoa Tiếng Việt 1 hiện hành p1

Bảng 1.2 Số lượng chữ trong 1 câu/đoạn/bài luyện đọc phần vần 25

Bảng 1.3 Chuẩn đọc viết lớp 1 26

Bảng 1.4 Đánh giá mức độ quan trọng của việc rèn kĩ năng đọc âm, vần TV đối với HS lớp Một 27

Bảng 1.5 Mức độ đáp ứng mục tiêu luyện đọc của nội dung luyện đọc âm vần trong sách giáo khoa Tiếng Việt 1 hiện hành 28

Bảng 1.6 Những những khó khăn mà HS gặp phải khi học luyện đọc phần học vần 28 Bảng 1.7 Ý kiến của GV về mức độ sử dụng bài đọc hỗ trợ đọc viết âm vần cho HS lớp Một (%) 29

Bảng 1.8 Khó khăn của GV khi xây dựng hoặc lựa chọn bài luyện đọc hỗ trợ học vần cho HS lớp Một 30

Bảng 1.9 Đánh giá mức độ về các tiêu chí khi xây dựng hoặc lựa chọn bài luyện đọc phần học vần cho HS lớp Một 32

Bảng 1.10 Mức độ rèn kĩ năng đọc, viết âm vần ở nhà cho HS của PH (%) 32

Bảng 1.11 Những khó khăn HS gặp phải trong quá trình luyện đọc âm vần 33

Bảng 1.12 Các nguồn tài liệu PH sử dụng để hỗ trợ HS luyện đọc, viết 33

Bảng 2.1 Một số dạng câu hỏi xuất hiện trong bài đọc 53

Bảng 2.2 Kết quả thử nghiệm đo độ khó của câu hỏi trong bài đọc 55

Bảng 2.3 Độ phân biệt của các câu hỏi được xây dựng 56

Bảng 2.4 Độ tin cậy của câu hỏi trong bài đọc 57

Bảng 2.5 Bảng kiểm dùng cho PH đánh giá phần đọc âm vần của HS lớp Một 59

Bảng 3.1 Đánh giá của PH về mức độ phù hợp của bài đọc (%) 70

Bảng 3.2 Đánh giá của PH về mức độ hiệu quả của bài đọc đối với khả năng đọc của HS (%) 71

DANH M ỤC CÁC BIỂU ĐỒ VÀ HÌNH

Hình 1.1 Bài học âm vần trong sách Tiếng Việt 1 hiện hành 14

Hình 1.2 Bài học âm vần trong sách dạy âm vần của Pháp 17

Hình 1.3 Bài học âm vần trong sách Học vần lớp 1 tập 1 (1981) 17

Biểu đồ 1.1 Tỉ lệ xuất hiện của âm/chữ cần luyện trong bài luyện đọc 23

Biểu đồ 1.2 Tỉ lệ xuất hiện của âm/chữ cần luyện trong bài luyện đọc 24

Hình 2.1 Sơ đồ tự đánh giá khả năng học âm vần của HS 60

Hình 2.2 Sơ đồ tự đánh giá khả năng học bài đọc của HS 61

Biểu đồ 3.1 Mức độ hứng thú của HS đối với bài luyện đọc phần học vần 66

Biểu đồ 3.2 Đánh giá của GV về mức độ phù hợp của nội dung bài luyện đọc 68

Biểu đồ 3.3 Đánh giá của GV về dung lượng chữ của bài luyện đọc 68

Biểu đồ 3.4 Đánh giá của PH về mức độ hứng thú của HS (%) 69

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Mục tiêu dạy HV là dạy tiếng Việt văn hoá cho trẻ em ở độ tuổi đi học trên khắp các vùng, miền của đất nước với yêu cầu dạy chữ (đọc, viết) trên cơ sở phát triển và hoàn thiện các kĩ năng khác (nghe, nói) Chính vì vậy phân môn HV có vị trí quan

trọng ở tiểu học, là phân môn mở đầu của lớp đầu tiên ở bậc Tiểu học Từ việc nắm được mặt chữ, biết viết chữ, biết đọc trơn tiếng, từ, câu, toàn bài giúp các em có phương tiện để học tốt môn Tiếng Việt và các môn học khác ở các lớp trên

Trong nội dung HV, bên cạnh những kiến thức âm vần mới cần cung cấp cho HS thì

hoạt động luyện đọc ứng dụng cũng có vai trò quan trọng Nhờ có hoạt động này, HS luyện đọc và khắc sâu, ghi nhớ âm vần vừa học một cách hiệu quả Luyện đọc ứng

dụng là một trong những giai đoạn cần thiết trong dạy – học HV để hình thành kĩ năng đọc cho HS Chính vì thế, việc lựa chọn ngữ liệu cho việc luyện đọc phần HV là một

thử thách với các nhà biên soạn SGK Tiếng Việt 1 Làm thế nào để biên soạn một hệ

thống bài đọc vừa đáp ứng yêu cầu về kiến thức, vừa đảm bảo vừa tầm với HS, vừa chú ý đến việc hình thành kĩ năng cũng như hướng tích hợp giáo dục? Đây thực sự là

vấn đề không đơn giản, đòi hỏi nhiều nỗ lực và tâm huyết của các tác giả SGK Với

mục tiêu dạy học hiện nay, HS lớp Một ngoài việc học tiếng Việt để biết đọc, biết viết thì thông qua các bài đọc, HS còn phải hướng hoạt động ngôn ngữ vào trong giao tiếp,

hiểu thêm về các mối quan hệ liên nhân, những kiến thức về tự nhiên – xã hội được tích hợp trong bài đọc, các kĩ năng sống… Theo đó, để biên soạn được hệ thống bài đọc HV cho HS thì cần phải chú ý đến việc phát triển năng lực và phẩm chất cho HS bên cạnh đáp ứng yêu cầu về kiến thức âm vần cơ bản

Kể từ sau Cách mạng tháng Tám năm 1945, chương trình Tiểu học trải qua bốn lần cải cách (1951, 1965, 1981, 2000) với khoảng thời gian giữa hai lần liên tiếp nhau trung bình khoảng 15 năm Sau đó, qua một số đánh giá các chương trình (chương trình 165 tuần, chương trình 100 tuần, chương trình công nghệ giáo dục), từ năm 1995,

Bộ Giáo dục và Đào tạo đã quyết định tổ chức soạn thảo một chương trình Tiểu học thống nhất và duy nhất, gọi tên là chương trình Tiểu học hiện hành Trong chương

trình này có nhiều sự thay đổi về phân môn HV đem lại hiệu quả giáo dục cao Sự khác biệt cơ bản nhất là ở thứ tự sắp xếp các âm vần và hệ thống bài luyện đọc SGK Tiếng Việt 1 hiện hành được xem là tiên tiến nhất, đáp ứng đầy đủ nhất các mục tiêu kiến thức, kĩ năng và thái độ cho HS Tuy nhiên, hệ thống bài luyện đọc phần HV trong đó vẫn chưa thực sự đáp ứng mục tiêu giúp HS khắc sâu và ghi nhớ âm vần mới

vì còn nhiều hạn chế, thậm chí gây tranh cãi trong dư luận như: sai chính tả, lỗi viết hoa, hình minh họa gây khó hiểu,… Vì vậy nhiệm vụ cấp thiết đang đặt ra cho các nhà biên soạn SGK là phải xây dựng hệ thống bài luyện đọc phần HV đáp ứng các mục tiêu về kiến thức, kĩ năng và hướng HS vào hoạt động giao tiếp

Đề án đổi mới chương trình và SGK sau 2015 đang được triển khai thực hiện trên

tất cả các khối lớp Sự chuyển đổi giáo dục từ nặng về dạy chữ, nhẹ về dạy người chuyển sang tập trung vào người học, định hướng phát triển năng lực và phẩm chất cần thiết, giáo dục hướng nghiệp là những nội dung đang được quan tâm, nhất là ở bậc TH – bậc học nền tảng của HS Nội dung HV ở lớp Một sẽ được xem xét ở nhiều góc độ: cung cấp tri thức cho HS, rèn kĩ năng ngôn ngữ, giáo dục thẩm mĩ – đạo đức lối sống, tích hợp liên môn… Hệ thống bài luyện đọc phần HV cũng phải được nghiên cứu, biên

soạn mới để đáp ứng mục tiêu của chương trình giáo dục

Từ những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài “Bài luyện đọc phần Học vần trong

bức tranh toàn cảnh” về bài luyện đọc âm vần và góp phần vào việc biên soạn SGK, tài

liệu tham khảo cho phần HV theo định hướng phát triển năng lực cho HS

2 Mục tiêu nghiên cứu

Mô tả, phân tích các bài luyện đọc phần HV trong SGK Tiếng Việt 1 hiện hành và

thử nghiệm một số bài luyện đọc phần HV cho HS lớp Một theo định hướng phát triển năng lực đọc

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục tiêu đã đặt ra, người nghiên cứu tiến hành thực hiện các nhiệm vụ sau:

 Khảo sát các bài luyện đọc HV trong SGK Tiếng Việt 1 hiện hành

 Phân tích, đánh giá về các bài luyện đọc HV trong SGK Tiếng Việt 1 hiện hành theo định hướng phát triển năng lực cho HS

 Xây dựng hệ thống bài luyện đọc phần HV cho HS lớp Một

 Thử nghiệm một số bài luyện đọc phần HV

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

Quá trình dạy học đọc cho HS lớp Một

Hệ thống bài luyện đọc phần HV cho HS lớp Một trong SGK Tiếng Việt 1 hiện hành

5 Giả thuyết nghiên cứu

Hiện nay, hệ thống bài luyện đọc HV trong SGK Tiếng Việt 1 còn nhiều hạn chế về

nội dung và hình thức: Các vần mới học xuất hiện trong ngữ liệu quá ít, các em gặp khó khăn trong việc luyện đọc để ghi nhớ vần mới; ngữ liệu chưa phù hợp với HS… Điều này có thể tạo trở ngại với việc rèn kĩ năng đọc cho HS Vì thế, việc xây dựng hệ

thống bài luyện đọc HV có hiệu quả, hợp lí, đáp ứng mục tiêu dạy học HV có thể giúp

HS luyện đọc tốt hơn, đáp ứng yêu cầu dạy – học HV

6 Giới hạn của đề tài

Đề tài xem xét nội dung bài luyện đọc phân môn HV trong SGK Tiếng Việt 1 hiện hành, phân tích những ưu điểm, hạn chế Từ đó đề xuất biên soạn và thử nghiệm một

số bài luyện đọc phần HV cho HS lớp Một

Để xem xét tính khả thi của hệ thống bài luyện đọc, chúng tôi sẽ thực hiện thử nghiệm sư phạm ở lớp 1, tại trường TH Long Bình Tân, phường Long Bình Tân, TP Biên Hòa, tỉnh Đồng Nai Số lượng: 2 lớp thử nghiệm ( trung bình 40 HS mỗi lớp) Có

24 bài đọc đưa vào dạy trong 8 tuần (tuần 20 – 24 năm học 2015-2016 và tuần 1 – 4 năm học 2016 – 2017)

7 Phương pháp nghiên cứu

Để thực hiện nhiệm vụ nghiên cứu, đạt được mục tiêu nghiên cứu, chúng tôi sẽ sử

dụng các phương pháp chủ yếu sau:

Nhóm phương pháp này sẽ được sử dụng để thu thập, nghiên cứu và hệ thống hoá tài liệu trong và ngoài nước về các vấn đề liên quan đến đề tài: hệ thống bài luyện đọc

phần HV trong SGK Tiếng Việt 1 hiện hành, ngữ liệu dùng trong dạy đọc cho HS lớp

Một, việc xây dựng hệ thống bài luyện đọc HV cho HS lớp Một

Phương pháp quan sát sẽ được sử dụng để tìm hiểu, đánh giá về thái độ học tập của

HS lớp Một với phân môn HV Đồng thời, phương pháp này còn được sử dụng để ghi

lại những hoạt động dạy học của thầy và trò trong quá trình sử dụng các bài luyện HV

thử nghiệm

Phương pháp điều tra sẽ được sử dụng trong quá trình tìm hiểu thực trạng vấn đề

dạy luyện đọc ứng dụng HV cho HS lớp Một thông qua việc khảo sát, thăm dò ý kiến đối với cán bộ quản lí, GV, PH, HS Ngoài ra, phương pháp này sẽ được sử dụng trong khi dự giờ, trao đổi và thảo luận với cán bộ quản lí, GV trong quá trình triển khai thử nghiệm đề tài Kết quả điều tra khảo sát giúp chúng tôi xác định hướng nghiên cứu của

đề tài và là cơ sở để đề xuất phương pháp và quy trình, cách thức tổ chức luyện đọc cho HS lớp Một

Phương pháp thử nghiệm sư phạm là một phương pháp quan trọng trong đề tài sẽ

được sử dụng nhằm đánh giá hiệu quả của các bài luyện đọc ứng dụng đã được xây

dựng Thông qua quá trình thử nghiệm có thể thấy được những ưu điểm, hạn chế các bài luyện đọc ứng dụng; từ đó, phát huy được những ưu điểm đồng thời khắc phục

những hạn chế để hệ thống bài luyện đọc ngày càng hoàn thiện hơn

Mục đích thử nghiệm: Đánh giá hiệu quả của việc áp dụng hệ thống bài luyện đọc ứng dụng HV cho HS lớp Một đã xây dựng vào dạy học, nhằm chứng minh cho giả thuyết khoa học đã đề ra

Mô hình thử nghiệm: thử nghiệm có tác động

Tiến hành thử nghiệm: Quá trình thử nghiệm sẽ diễn ra từ tuần học thứ 20 đến 24

của năm học 2015 – 2016 và từ tuần 1 đến tuần 4 năm học 2016 – 2017 tại trường TH Long Bình Tân, thành phố Biên Hoà, tỉnh Đồng Nai Lớp dạy thử nghiệm sẽ sử dụng

hệ thống bài luyện đọc đã xây dựng thay cho bài luyện đọc trong SGK Tiến hành ghi

nhận xét, quan sát sau mỗi giờ dạy, lấy ý kiến của GV tham gia dạy thử nghiệm Ngoài

ra, để đánh giá mức độ khả thi của hệ thống bài luyện đọc, chúng tôi tiến hành khảo sát, lấy ý kiến của GV và PH

Nhóm phương pháp này sẽ được sử dụng nhằm đánh giá, phân tích và rút ra kết

luận cũng như một số đề nghị trong suốt quá trình thực hiện đề tài Cụ thể, đề tài tiến hành thu thập thông tin từ kết quả bài khảo sát đợt 1 làm cơ sở cho việc tiến hành thử nghiệm sư phạm Nhóm phương pháp này cũng được sử dụng có hiệu quả sau quá trình thử nghiệm

8 Vấn đề đảm bảo tính khách quan và tính đạo đức trong nghiên cứu

Việc nghiên cứu và thử nghiệm hệ thống bài luyện đọc phần HV cho HS lớp Một được thực hiện trên nguyên tắc tôn trọng các đối tượng tham gia vào quá trình nghiên

cứu Do đó, tất cả những thông tin về GV, HS, cán bộ quản lí được đề cập đến chỉ sử

dụng trong việc nghiên cứu, không sử dụng vào các mục đích khác

Khi tiến hành khảo sát cũng như thử nghiệm, kiểm tra sau thử nghiệm HS về các

biểu hiện liên quan đến kĩ năng đọc và bài đọc HV, thì các kết quả thu được chỉ sử

dụng làm cơ sở để nghiên cứu, không đánh giá, phê phán thực lực phát âm, năng lực ngôn ngữ của đối tượng nghiên cứu cũng như so sánh hoạt động dạy ở lớp này so với

lớp khác Các hình ảnh, clip được ghi lại (nếu có) khi có sự đồng thuận của đối tượng nghiên cứu

9 Đóng góp của luận văn

Về mặt lí luận: Đề tài tiến hành mô tả, phân tích hệ thống bài luyện đọc phần HV trong SGK Tiếng Việt 1 hiện hành và xây dựng, thử nghiệm hệ thống bài luyện đọc HV; góp phần xây dựng mô hình bài luyện đọc phần HV cho HS lớp Một theo định hướng phát triển năng lực đọc

Về mặt thực tiễn: Luận văn mong muốn tạo nguồn tài liệu hỗ trợ cho việc luyện đọc HV cho HS lớp Một Cụ thể, luận văn đã đưa ra những phân tích, đánh giá về hệ

thống bài luyện đọc trong SGK Tiếng Việt 1 hiện hành, khảo sát ý kiến của GV về sự

cần thiết của tài liệu luyện đọc HV cho HS Trên cơ sở đó xây dựng hệ thống bài luyện đọc đảm bảo các yêu cầu cần đạt và tiến hành thử nghiệm, xin ý kiến đánh giá của GV

và PH để hoàn chỉnh hệ thống bài luyện đọc Tin rằng, hệ thống bài luyện đọc phần

HV mà chúng tôi xây dựng sẽ là một tư liệu hữu ích cho HS, GV, PH đồng thời cũng

là một đề xuất cho các tác giả viết SGK Tiếng Việt sau 2015

10 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn gồm ba chương:

Chương 1 Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của bài luyện đọc phần Học vần cho học sinh lớp Một

Chương 2 Xây dựng hệ thống bài luyện đọc phần Học vần cho học sinh lớp MộtChương 3 Thử nghiệm hệ thống bài luyện đọc phần Học vần cho học sinh lớp Một

Bên cạnh các trang nội dung trên, luận văn còn có các trang phụ lục gồm các nhóm khác nhau như: Kế hoạch bài học; Phiếu quan sát HS; Bảng hỏi cho GV, PH,…

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN

CỦA BÀI LUYỆN ĐỌC PHẦN HỌC VẦN

CHO HỌC SINH LỚP MỘT

Trong chương 1, chúng tôi trình bày các vấn đề sau:  Tổng quan vấn đề nghiên

cứu;  Cơ sở lí luận của bài luyện đọc phần HV cho học sinh lớp Một (Đặc điểm

ngôn ngữ và tâm sinh lí của học sinh lớp Một trong giai doạn HV, Cơ sở ngôn ngữ học của dạy HV, Cơ sở tâm lí học của dạy HV cho HS lớp Một);  Cơ sở thực tiễn của bài luyện đọc phần HV cho học sinh lớp Một (Phân tích, đánh giá hệ thống bài luyện đọc trong sách giáo khoa Tiếng Việt 1 hiện hành; Thực trạng dạy – học luyện đọc phần

HV ở trường TH) Những cơ sở lí luận và thực tiễn này sẽ là nền tảng để chúng tôi nghiên cứu, xây dựng hệ thống bài luyện đọc ở chương 2

1.1 Tổng quan về vấn đề bài luyện đọc phần Học vần cho học sinh lớp Một

SGK Tiếng Việt 1 được sử dụng chung trên phạm vi cả nước từ năm 2003 đến nay, trong đó nội dung HV được các nhà giáo dục và xã hội quan tâm nhiều nhất, đã có nhiều công trình nghiên cứu về nội dung HV

Đầu tiên phải kể đến tác giả Ngô Thị Huyền (2003) với đề tài “Dạy Học vần ở Tiểu

h ọc theo chương trình mới” đã có những nhận định, đánh giá về nội dung HV từ

chương trình đến SGK:  Về ưu điểm: SGK HV mới đã phát huy được những ưu điểm của các chương trình HV trước đó Nội dung dạy HV đã được quan tâm đúng

mức, được xây dựng trên quan điểm của ngôn ngữ học hiện đại nên chương trình thực

sự chú ý đến nhiệm vụ hình thành và phát triển kĩ năng giao tiếp cho HS bên cạnh việc cung cấp tri thức làm nền tảng để hình thành kĩ năng Cấu trúc trình bày của sách và

từng bài học đã có nhiểu cải tiến, khắc phục tình trạng áp đặt theo lối truyền thụ kiến

thức một chiều  Về những mặt hạn chế, cụ thể là về hệ thống bài luyện đọc HV, tác

giả cho rằng: SGK chú trọng rèn luyện cả bốn kĩ năng, nhưng trong đó kĩ năng đọc,

viết được ưu tiên hơn Để rèn luyện kĩ năng đọc cần phải có các ngữ liệu đọc Việc lựa

chọn ngữ liệu cho HS luyện đọc cần phải phù hợp, phải đáp ứng được yêu cầu giáo

dục thẩm mỹ trong giờ tiếng Việt bởi vì ngữ liệu đọc không chỉ là phương tiện để các

em rèn luyện năng đọc mà nó còn ảnh hưởng đến tư tưởng, tình cảm của các em Ngữ

liệu đọc ở một số bài chưa hay, chưa phù hợp, cần phải thay đổi để đáp ứng được yêu

cầu dạy đọc Tuy nhiên, khi bàn đến giải pháp của vấn đề, tác giả Ngô Thị Huyền chỉ đưa ra các phương pháp dạy học để HS học HV có hiệu quả hơn là đi sâu vào xây hệ

thống bài đọc HV mới [11]

Thứ hai là tài liệu Dạy học lớp 1 theo Chương trình Tiểu học mới do Dự án phát tri ển giáo viên Tiểu học biên soạn và phát hành (2008) Trong đó có những mô tả,

phân tích về ưu điểm của SGK Tiếng Việt 1 so với trước đây So với các cuốn SGK

Tiếng Việt 1 cũ, có thể thấy 4 đặc điểm nổi bật của SGK TiếngViệt 1 hiện hành là :1) Coi tr ọng sự hình thành rèn luyện cả 4 kĩ năng: nghe, đọc, nói, viết; 2) Coi trọng sự tích h ợp giữa nội dung dạy - học môn Tiếng Việt với các môn học khác; 3) Coi trọng tính chặt chẽ của hệ thống ngữ âm tiếng Việt, đặc biệt ở phần HV; 4) Coi trọng hình thức trình bày và phương pháp trình bày các loại bài học sao cho GV và HS dễ dạy,

d ễ học và thích học (SGK được in bốn màu, có nhiều tranh ảnh đẹp) [8, tr.7] Theo 4

nhận định trên thì ở nhận định thứ hai, các ngữ liệu được chọn trong phần HV và luyện

tập tổng hợp đều đã đạt yêu cầu Nhưng thực tế, ngữ liệu phần HV rất cần được xem xét lại, khi mà nó chưa thực sự đáp ứng mục tiêu luyện đọc cho HS Ở nhận định cuối cùng, sách in bốn màu, có nhiều tranh ảnh đẹp Tuy nhiên, trong nhiều trường hợp, tranh minh họa đã không làm rõ nghĩa của câu, đoạn ứng dụng và làm mất đi hiệu ứng

kết nối giữa tranh và câu văn/thơ

Thứ ba là một nghiên cứu khá công phu của tác giả Phạm Hải Lê (2016) về thực

trạng tài liệu hỗ trợ dạy học và nhu cầu về tài liệu hỗ trợ dạy học âm vần cho HS lớp 1

Số liệu khảo sát đánh giá của 860 GV, 860 PH HS về tài liệu dạy học âm, vần hiện hành cho thấy GV đánh giá cao sự cần thiết của tài liệu hỗ trợ dạy học âm vần Từ đó báo cáo đề xuất một số mô hình cho loại tài liệu hỗ trợ này Tác giả cũng khuyến nghị

để có thể hỗ trợ tích cực cho việc dạy HV, ngoài tài liệu kèm SGK dạng vở bài tập, nên chú ý tới loại tài liệu viết dưới dạng truyện đọc cho HS lớp 1 vì đây là loại tài liệu

có tác dụng rất đáng kể không chỉ giúp HS củng cố âm vần được học, mở rộng vốn từ, nâng cao năng lực đọc hiểu, mà còn có tác dụng giúp các em hình thành văn hóa đọc

Loại tài liệu này có thể dùng ngay từ những tuần đầu khi HS đang HV đơn; nên có

tranh minh họa và câu hỏi từ đơn giản đến phức tạp Dung lượng chữ, nhân vật, tình

tiết cũng tăng dần theo chiều hướng từ ít đến nhiều, từ đơn giản đến phức tạp [15] Tác giả Trần Quốc Toàn (2016) trong nghiên cứu “Bàn về văn liệu khi làm sách Tiếng Việt lớp 1” đã khảo sát văn liệu thuộc 3 bộ sách: 1) Học vần (2 tập) – NXB Giáo

dục 1967, tái bản lần 8 tức là phát hành từ 1959 và còn dùng ở miền Bắc Việt Nam sau

1975; 2) Ti ếng Việt – Công nghệ giáo dục của giáo sư Hồ Ngọc Đại – NXB Giáo dục 2015; 3) Ti ếng Việt 1 (Tái bản lần thứ 13) – NXB Giáo dục 2015, Đặng Thị Lanh chủ

biên Từ những ưu điểm và hạn chế của ba bộ sách này, tác giả có một số khuyến nghị

với tác giả SGK mới như:  Hạn chế tới mức thấp nhất những văn bản (những câu

chữ trong bài học) không đến từ nguồn văn liệu chính danh nào mà chỉ là sáng tạo chủ quan của người biên soạn;  Chú ý khai thác nguồn văn liệu đã quen thuộc với trẻ lớp

một khi các em vừa học qua các lớp mầm non;  Coi băng đĩa âm thanh và hình ảnh

từ môi trường điện ảnh và âm nhạc như là một thứ văn liệu chính danh;  Coi trọng đúng mức vấn đề tác quyền khi sử dụng văn liệu,  Nên chăng sách Tiếng Việt 1, dù

là sách học, vẫn có nhân vật như một sách truyện  Dành tỷ lệ thích đáng cho bộ

phận văn liệu đến từ đời sống văn học đương đại [25]

Tác giả Bùi Thanh Truyền (2016) trong nghiên cứu “Tranh ảnh trong SGK Tiếng

Vi ệt TH hiện hành – vấn đề và suy ngẫm” đã có những phân tích, đánh giá hệ thống

tranh ảnh trong sách Tiếng Việt TH hiện hành cùng với những hạn chế trong năng lực

“đọc” và sử dụng kênh hình của người dạy Tác giả cho rằng lâu nay nhiều người còn xem nhẹ vai trò của hình ảnh trong SGK Bên cạnh những ưu điểm dễ thấy, kênh hình trong dạy học Tiếng Việt TH vẫn còn nhiều bất cập Tranh làm hiểu sai nội dung, giá

trị thẩm mĩ của văn bản nghệ thuật; mức độ thích hợp giữa nội dung câu chuyện và tranh chưa cao;hình vẽ và màu sắc chưa thật sự lôi cuốn; tranh nhỏ nhưng chứa nhiều đối tượng nên hạn chế khả năng quan sát, tri nhận của HS; tranh ảnh minh họa cho nội dung bài học còn sơ sài, thiếu tính khoa học, tính sư phạm Tác giả đã có một số đề

xuất để cải thiện tình hình [31]

Bên cạnh đó, còn có một số bài viết đề cập đến chương trình HV ở những phương diện nhỏ khác nhau:

- “Vấn đề viết hoa trong sách giáo khoa Tiếng Việt 1” của tác giả Lê Hữu Tỉnh

(2013) nêu lên những nét chính trong xử lý vấn đề viết hoa của các tác giả SGK Tiếng Việt 1 [49]

- “Giáo dục thẩm mĩ trong giờ Tiếng Việt” của tác giả Cao Xuân Hạo nêu ra ý kiến

đánh giá về vấn đề thẩm mĩ trong chương trình và SGK HV mới [9]

- “Hãy thương lấy chữ, lấy người và ” của nhà văn Dạ Ngân (2002) đưa ra những

quan điểm, những suy nghĩ về việc dạy HV bắt đầu từ chữ e, b [19]

Tác giả Bùi Thanh Truyền (2011) trong bài báo “Nhiều bất ổn trong sách Tiếng

Vi ệt lớp 1” đã có nhiều phản ánh về những hạn chế trong SGK tiếng Việt lớp 1 hiện

hành nhằm giúp Bộ Giáo dục và Đào tạo có những điều chỉnh hợp lí để ban hành tài

liệu giảm tải nội dung SGK [31]

Trả lời phỏng vấn của Báo Tiền phong, GS.TS Nguyễn Minh Thuyết (2015) – Tổng

chủ biên của SGK Tiếng Việt 2, 3, 4, 5 hiện hành đã phát biểu trong bài “Sách giáo khoa ti ếng Việt: Mạnh dạn thay đổi từ lớp 1” Theo ý kiến của ông, chúng ta thấy

được hạn chế về số lượng chữ trong bài luyện đọc là ít, cần có sự thay đổi theo trật tự

từ dễ tới khó về nội dung, từ ít tới nhiều về số lượng chữ để giúp học ghi nhớ tốt hơn,

hiệu quả hơn những âm vần cần học [27]

1.2 Cơ sở lí luận của việc dạy Học vần cho học sinh lớp Một

Học vần

Ngôn ngữ là công cụ của giao tiếp, của tư duy và có ảnh hưởng quan trọng tới toàn

bộ hoạt động nhận thức, đời sống tình cảm cũng như quá trình hình thành nhân cách

của HS Ngôn ngữ của trẻ phát triển dần theo thời gian Trước tuổi đến trường, hầu hết

trẻ em có vốn từ vựng khoảng vài nghìn từ và nắm được hầu hết toàn bộ các quy tắc

ngữ pháp Trẻ em phát triển ngôn ngữ theo tốc độ khác nhau và theo những cách khác nhau Trẻ có vốn từ vựng lớn và nắm chắc các quy tắc ngữ pháp sẽ dễ dàng đọc và

viết Khi 6 tuổi, trẻ đến trường, lúc này ngôn ngữ của trẻ phát triển mạnh cả về ngữ

âm, từ vựng và ngữ pháp Ở giai đoạn này, ngôn ngữ của các em tăng lên nhanh, cú pháp được phát triển, trình bày ngắn gọn, rõ ràng vấn đề do tiếp xúc với các khái niệm mang tính khoa học và yêu cầu của hoạt động học tập, hoạt động trí tuệ Nhờ tham gia

các hoạt động học tập, vui chơi và giao tiếp với những người xung quanh, được tiếp thu các tri thức qua các môn học mà vốn từ ngữ của các em dần phong phú và giàu hình ảnh hơn Tuy nhiên, do chưa có ý thức luyện tập nên các em phát âm còn sai đối

với âm, vần khó, kĩ năng vận dụng cấu trúc câu vào diễn đạt ý còn nhiều hạn chế và lúng túng

Về phát âm: ngữ âm của trẻ 6 tuổi đã dần hoàn thiện, tuy nhiên, nhiều trẻ vẫn còn

một vài lỗi phát âm những âm phụ khó như /f, p,…/, lỗi phát âm âm tiết có âm đệm,

phải tròn môi Thỉnh thoảng, trong chuỗi lời nói, trẻ còn bị vấp, nhịu khi các âm tiết có

yếu tố cấu âm gần nhau đứng thành một chuỗi

Về mặt tâm lí: Trước khi vào lớp 1, trẻ sống trong môi trường văn hoá gia đình và

trường mẫu giáo Cả hai môi trường này đều được coi là “văn hoá trước nhà trường”

Dù ở môi trường văn hoá nào thì khi vào lớp 1 các em đều phải được bình đẳng, được

cư xử tốt vì lúc này các em sống trong môi trường văn hoá mới, “văn hoá nhà trường” Đặc biệt đây là sự chuyển giao rất quan trọng, từ hoạt động vui chơi là hoạt động chủ đạo sang hoạt động học tập là hoạt động chủ đạo Chính vì thế nó sẽ tạo ra cái mới trong tâm lí quy định chiều hướng phát triển tâm lí của con người Nếu như thực hiện

tốt hoạt động này và các loại hình hoạt động khác thì sẽ thu được một kết quả mới so

với giai đoạn trước đó

Đặc điểm của hoạt động tư duy của HS lớp 1: Tư duy cũng là 1 quá trình tâm lí

nhưng khác với quá trình nhận thức cảm tính, tư duy phản ánh các dấu hiệu, các mối liên hệ và quan hệ bản chất của các bản chất của các sự vật hiện tượng khách quan

Theo các nhà tâm lí học tư duy cuả HS ở bậc TH nói chung và trẻ em từ 6-7 tuổi nói riêng chuyển dần từ tính cụ thể trực quan sang tính trừu tượng khái quát Cùng với quá trình học tập thì tư duy của trẻ phát triển rất nhiều Nếu như ở giai đoạn học lớp mẫu giáo tri giác và trí nhớ phát triển mạnh thì ở lứa tuổi tư duy phát triển mạnh Trên cơ

sở ý thức đã hình thành thì khả năng tư duy bằng tín hiệu ở trẻ 6-7 tuổi cũng đã phát triển Chính khả năng tư duy bằng tín hiệu là cơ sở để các em lĩnh hội chữ viết, là

những tín hiệu thay thế ngữ âm Khả năng phân tích - tổng hợp ở các em khá hoàn

chỉnh, do các em có khả năng tập tách từ thành tiếng, thành âm, vần cũng như tổng

hợp âm, vần thành tiếng, từ Tuy nhiên, trong cảm nhận của con người nói chung và

trẻ em nói riêng, lúc đầu sẽ tự giác, tức là nhận biết sự vật trên những nét tổng thể, khái quát sau đó đi vào những chi tiết tách bạch Theo Pêtrôvxkiy thì những hình ảnh

trọn vẹn này lại được xác định trên cơ sở khái quát những biểu hiện về tính chất và đặc trưng riêng biệt của đối tượng đã chấp nhận được dưới dạng những cảm giác khác nhau Trong “Giáo trình tâm lí học đại cương”, A.V Pêtrôvxkiy cho biết: “Ở tuổi tiền

mẫu giáo, tư duy về cơ bản mang tính chất trực quan hành động Đứa bé phân tích và

tổng hợp những đối tượng cần nhận thức trong quá trình nó dùng tay tách ra, chia cắt

rồi ghép lại những sự vật khác nhau mà nó tri giác được trong lúc đó Trẻ em ham hiểu

biết thường phá vỡ đồ chơi của mình thì xem trong đó có gì không và tư duy trực quan hành động ở dạng đơn giản nhất đã nảy sinh chủ yếu ở lứa tuổi 4-7 tuổi Trong quá trình phân tích và tổng hợp đối tượng cần nhận thức không phải bao giờ củng phải sờ đến vật nó quan tâm… Nhưng trong mọi trường hợp đều cần phải xem xét và hình dung một cách trực quan đối tượng đó” Khi nghiên cứu việc vận dụng phương pháp

âm thanh phân tích tổng hợp trong dạy vần ở các trường xô viết cũ, L’vov đã khẳng định: “Trẻ em vào lớp 1 đã sẵn sàng tri giác các ngữ âm tách biệt, đã sẵn sàng thể hiện các hoạt động tư duy phân tích và tổng hợp Như vậy, tư duy phân tích - tổng hợp ở trẻ

từ 6-7 tuổi tuy còn mang tính sơ đẳng cả nội dung và hình thức nhưng đã có ở mức độ cao thấp khác nhau.”

Năng lực vận động của trẻ ở lứa tuổi lớp 1: Ở lứa tuổi 6-7, năng lực vận động của

trẻ đã phát triển, các em không những điều khiển hoạt động của cơ thể như tay, mắt, đầu, cổ một cách chủ động mà còn có khả năng phối hợp nhiều động tác khác nhau Đây cũng là một điều kiện cần thiết cho các em học viết, một hoạt động đòi hỏi sự chủ động trong các hoạt động của cánh tay, ngón tay, bàn tay trong sự phối hợp với mắt nhìn, tai nghe, tay viết Trẻ 6-7 tuổi cũng đã hình thành ý thức về cấu trúc không gian,

nghĩa là các em đã có khả năng phân biệt bên phải, bên trái, phía trên, phía dưới… Do

vậy, GV có thể hướng dẫn các em định hướng nét bút trên trang giấy và tập viết các

chữ cái, các biểu hiện chữ khác nhau Như vậy, ở lứa tuổi 6-7 tuổi, sự phát triển tâm sinh lí của trẻ đã đảm bảo đủ các điều kiện để các em bước vào quá trình học âm - chữ,

HV

1.2.2 Cơ sở ngôn ngữ học của dạy Học vần

Đọc, viết không đơn thuần là hoạt động ghi nhớ một cách máy móc các kí hiệu chữ

viết để giải mã, mã hóa chữ viết mà còn là phương tiện giao tiếp hiệu quả giúp con người truyền tải thông tin với nhau Các nghiên cứu về phương pháp hướng dẫn đọc ở

thời kì mầm non đã được thực hiện từ thế kỉ XIX Từ đó đến nay, các nhà giáo dục vẫn không ngừng tìm kiếm phương pháp hướng dẫn đọc, viết phù hợp với trẻ mầm non

Trải qua nhiều năm nghiên cứu, để khắc phục hạn chế của các cách tiếp cận giáo dục ngôn ngữ trước đó, một số xu hướng dạy tiếng trên thế giới đã ra đời và các nhà giáo

dục học Việt Nam cũng đã bước đầu ứng dụng vào thực tiễn giảng dạy và viết SGK

phổ thông để giảng dạy cho HS

Khái niệm và bối cảnh ra đời

Xuất hiện từ thế kỉ XIX, cách tiếp cận trọng tâm phát âm nhấn mạnh quá trình đọc, giải mã chữ viết hơn là đọc, hiểu Để trẻ có thể đọc chính xác và trôi chảy, GV chú trọng việc dạy hệ thống chữ cái, từ, nhận mặt chữ và phát âm, nhận thức và sử dụng các yếu tố của ngôn ngữ nói (phonological awareness) như âm vị, âm tiết, từ, câu [10]

Cách tiếp cận trọng tâm phát âm là phương pháp phát triển ngôn ngữ dựa trên quan điểm của thuyết hành vi Trẻ chịu ảnh hưởng bởi yếu tố môi trường, vì thế trẻ học các

kĩ năng cần thiết của đọc, viết thông qua con đường bắt chước và luyện tập có hệ thống được lặp lại thường xuyên Các nhà giáo dục ủng hộ thuyết hành vi cho rằng thông qua việc hướng dẫn có hệ thống và luyện tập thường xuyên các kĩ năng cần thiết cho việc đọc, viết, độ chuẩn bị đọc sẽ được phát triển nhanh chóng hơn

Mục đích của cách tiếp cận này nhằm phát triển khả năng đọc, giải mã (decoding),

mã hóa (encoding) hơn là nắm ý nghĩa và chức năng của chữ viết, chú trọng đọc, viết chính xác hơn là hình thành thái độ và động cơ đọc, viết Cách tiếp cận trọng tâm phát

âm coi trọng việc nắm cấu trúc của ngôn ngữ hơn là năng lực sử dụng ngôn ngữ dể giao tiếp

Từ quan điểm của cách tiếp cận đến việc biên soạn SGK

Theo cách tiếp cận trọng tâm phát âm, SGK học âm vần được biên soạn theo

hướng: các bài học âm vần đi từ đơn vị nhỏ đến đơn vị lớn: âm vị → chữ cái → từ → câu (từ bộ phận đến toàn thể) HS sẽ được học đọc một cách chính xác, hiệu quả nhờ vào tiến trình trên Tuy nhiên, việc quá chú trọng vào khâu giải mã kí tự sẽ đem lại một vài bất lợi cho HS: SGK trình bày rất chi tiết và cụ thể từng âm vần, tiếng, từ ứng dụng và kèm theo hình minh họa dễ dẫn đến tình trạng đọc tranh thay vì đọc chữ, nhớ chữ Việc luyện đọc cũng lặp đi lặp lại những âm vần khô khan theo SGK không mang lại hứng thú cho trẻ có thể dẫn đến việc trẻ mất hứng thú với SGK và chữ viết

GV chủ yếu sử dụng tài liệu học chữ cái theo hệ thống và rèn kĩ năng phát âm, ghép

âm, truyền đạt một chiều nội dung giáo dục được lựa chọn sẵn cho trẻ trong giờ học

(Nguồn: SGK Tiếng Việt 1, tập 1, NXB Giáo dục)

Để khắc phục nhược điểm đó, các nhà nghiên cứu đã tìm ra cách tiếp cận mới về

sự phát triển ngôn ngữ của trẻ, đó là cách tiếp cận ngôn ngữ trọn vẹn Nếu so với cách tiếp cận trọng tâm phát âm chủ yếu chú ý đến trình độ đọc, viết của trẻ theo tiêu chuẩn đặt ra thì cách tiếp cận ngôn ngữ trọn vẹn lại đặt mối quan tâm lớn hơn ở việc trẻ có hiểu được ý nghĩa của chữ viết hay không và trẻ sử dụng ngôn ngữ để giao tiếp như thế nào

Khái niệm và bối cảnh ra đời

Cách tiếp cận ngôn ngữ trọn vẹn được ra đời vào năm 1960 và phổ biến rộng rãi vào những năm 80 Cách tiếp cận này được coi là phương pháp phát triển ngôn ngữ cho trẻ mang tính cụ thể, hoạt động học tập xuất phát từ tình huống có ý nghĩa đối với trẻ thay cho phương pháp phát triển ngôn ngữ mang tính trừu tượng, hình thức, phi tình huống trước đó Điều này đem lại sự thay đổi lớn đối với sự phát triển kĩ năng tiền đọc, viết của trẻ và phương pháp hướng dẫn của GV [10]

Các nhà giáo dục gọi cách tiếp cận này là cách tiếp cận ngôn ngữ trọn vẹn vì ba lí

do sau đây:  Đơn vị cơ bản của ngôn ngữ là “ý nghĩa”,  Không dạy tách rời bốn kĩ năng nghe, nói, đọc, viết mà dạy tổng thể cả bốn kĩ năng,  Để trẻ phát triển toàn diện, lĩnh vực phát triển ngôn ngữ phải được dạy tích hợp với tất cả các lĩnh vực khác bao gồm: lĩnh vực phát triển thể lực, lĩnh vực phát triển nhận thức, lĩnh vực phát triển tình cảm xã hội, lĩnh vực phát triển thẩm mĩ

Cơ sở lí luận của cách tiếp cận ngôn ngữ trọn vẹn chịu ảnh hưởng bởi triết lí chủ nghĩa cấp tiến của Dewey - nhấn mạnh kinh nghiệm, hứng thú của trẻ trong quá trình học tập, quan điểm học tập tích cực thông qua kinh nghiệm cảm giác của Froebel, Pestalozzi và cách tiếp cận học tập mang tính tự nhiên của Rousseau, Pestalozzi, Froebel Cách tiếp cận này nhận ảnh hưởng lí luận của Piaget và Vygotsky, cho rằng năng lực cần thiết cho việc đọc nằm bên trong người học, năng lực bên trong này thông qua quá trình người học tương tác với thế giới bên ngoài sẽ được hình thành, từ

đó cho ra đời khái niệm đọc, viết tự phát (emergent literacy) Trên cơ sở đó, GV không nhồi nhét nội dung được lập trình sẵn cho trẻ mà cung cấp môi trường và tạo cơ hội tương tác với trẻ để trẻ được thể hiện năng lực đọc, viết của mình Đó cũng chính

là nội dung dạy trẻ học đọc, viết (Theo [47])

Cách tiếp cận ngôn ngữ trọn vẹn còn chịu ảnh hưởng Halliday Ông cho rằng chức năng và hiệu quả sử dụng của ngôn ngữ, tình huống sử dụng ngôn ngữ quan trọng hơn cấu trúc của ngôn ngữ Việc người lớn cho trẻ học sử dụng ngôn ngữ một cách tự

do trong sinh hoạt hằng ngày đem lại hiệu quả lớn đối với quá trình lĩnh hội ngôn ngữ của trẻ Quan điểm mới của Rosenblatt về học đọc cũng ảnh hưởng đến cách tiếp cận ngôn ngữ trọn vẹn Trước đây, học đọc được hiểu là quá trình truyền đạt văn bản một chiều đến người đọc, nhưng theo quan điểm của Rosenblatt, đọc là quá trình tương tác giữa người đọc với văn bản (transactional process) (Theo [47]) Dù cùng một văn bản nhưng khả năng tiếp nhận ý nghĩa văn bản của người đọc rất khác nhau tùy vào kiến thức, sự quan tâm, năng lực tư duy của người đọc Quan điểm này đặc biệt nhấn mạnh vai trò tích cực của người đọc Người khai sinh ra cách tiếp cận ngôn ngữ trọn vẹn là Goodman [40] Ông chính là người tiến hành lựa chọn, điều chỉnh các nguyên lí học tập ngôn ngữ phong phú của các nhà nghiên cứu để cho ra đời cách tiếp cận ngôn ngữ trọn vẹn

Từ quan điểm của cách tiếp cận đến việc biên soạn SGK

Mục đích của cách tiếp cận ngôn ngữ trọn vẹn là khơi gợi động cơ đọc, viết của trẻ nhằm giúp trẻ nắm vững và truyền tải ý nghĩa của nội dung được đọc, không chú ý đến lỗi của trẻ Cách tiếp cận này coi trọng năng lực sử dụng ngôn ngữ để giao tiếp hơn việc nắm cấu trúc của ngôn ngữ một cách chính xác

Theo đó, SGK học âm vần được biên soạn theo hướng từ toàn thể đến bộ phận, đưa

ra nội dung học tập từ những tình huống giao tiếp cụ thể, câu chuyện, bài thơ… và HS được tiếp cận và tương tác với tài liệu đọc, viết có ý nghĩa (lời bài hát, tờ quảng cáo, bản đồ, biểu đồ, sách báo, tạp chí, bảng hiệu, thực đơn, tác phẩm văn học, sản phẩm của trẻ ), qua đó, trẻ tự hình thành kiến thức cho mình Tiêu biểu là SGK âm vần hiện hành của Pháp và SGK HV 1 năm 1981

Hình 1.2 Bài h ọc âm vần trong sách dạy âm vần của Pháp

(Nguồn: Sách Je comprends tout CP, NXB Nathan, Pháp, 2016)

(Nguồn: thuongmaitruongxua.vn)

HS không chỉ được hướng dẫn tổng hợp cả bốn kĩ năng nghe, nói, đọc, viết mà còn

tích hợp nội dung giáo dục của các lĩnh vực phát triển khác (khoa học, lịch sử, địa lí,

tự nhiên xã hội, văn học, đạo đức, )

Ngoài cách tiếp cận giáo dục ngôn ngữ trọn vẹn còn có cách tiếp cận kinh nghiệm ngôn ngữ, cách tiếp cận văn học Cách tiếp cận kinh nghiệm ngôn ngữ sử dụng phương pháp nói → ghi chép → đọc, tức là GV cho trẻ nói điều mà trẻ có kinh nghiệm trước

đó, sau đó GV ghi chép lại nội dung trẻ nói hoặc có thể cho trẻ tự viết lại bằng hình vẽ hay hình thức tương tự chữ viết và cho trẻ đọc lại nội dung ghi chép Quá trình này giúp trẻ có hứng thú với hoạt động đọc, viết

Tác phẩm văn học là một trong những tài liệu được sử dụng trong cách tiếp cận giáo dục trọn vẹn Theo đó, cách tiếp cận văn học được ra đời Sử dụng văn học nhằm phát triển ngôn ngữ cho trẻ là phương pháp hướng dẫn chính theo cách tiếp cận văn học Kinh nghiệm của trẻ có được thông qua tác phẩm văn học sẽ giúp trẻ học cách hình thành và thể hiện ý nghĩa Các nhà nghiên cứu đã chứng minh rằng ngay từ khi còn nhỏ, việc bố mẹ thường xuyên đọc sách cho trẻ nghe sẽ giúp trẻ phát triển năng lực đọc, viết ở trường phổ thông Ngoài ra, thông qua tác phẩm văn học, trẻ em được tiếp xúc với các lĩnh vực phong phú như toán, khoa học, xã hội, đạo đức, âm nhạc, điều

này giúp làm giàu kiến thức, kinh nghiệm cho trẻ Ở các nước như Mĩ, Úc, chương trình học là chuẩn chung nhất còn SGK thì GV có thể lựa chọn khi dạy học thì các tác phẩm văn học là một trng những sự lựa chọn hàng đầu để hỗ trợ HS bắt đầu học tiếng

mẹ đẻ

Khái niệm và bối cảnh ra đời

Vào những năm 1990, các ý kiến tranh cãi về hiệu quả của cách tiếp cận giáo dục ngôn ngữ toàn thể xảy ra ngày càng gay gắt Họ cho rằng năng lực đọc của những trẻ được hướng dẫn theo cách tiếp cận trọn vẹn bị tụt hậu hơn so với những trẻ khác khi học chữ ở trường phổ thông Đọc bao gồm hai quá trình là đọc và giải mã (decode: chuyển chữ viết sang âm thanh) và đọc hiểu (comprehension: nắm ý nghĩa của văn bản) Cách tiếp cận trọng tâm phát âm hay còn gọi là cách tiếp cận trọng tâm giải mã (code emphasis approach) nhấn mạnh quá trình đọc và giải mã, cách tiếp cận trọng tâm

ý nghĩa nhấn mạnh quá trình đọc hiểu Nếu chỉ sử dụng cách tiếp cận trọn vẹn, trẻ sẽ

gặp khó khăn trong việc học chữ ở trường phổ thông Để trẻ có thể đọc trôi chảy và nhận diện từ (word recognition), trường mầm non cần hướng dẫn trực tiếp và có hệ thống cho trẻ năng lực nhận thức âm vần, kiến thức về nguyên âm, phụ âm, kiến thức

về mối quan hệ giữa âm thanh lời nói và chữ viết [34], [35], [36]

Các kĩ năng cơ bản của việc đọc tuy không thể giúp trẻ trở nên đọc tốt hoàn toàn nhưng nếu không có kĩ năng cơ bản, trẻ không thể đọc một cách trôi chảy Để trẻ có

thể đọc tốt, GV cần hướng dẫn phối hợp phương pháp hiểu ý nghĩa trong ngữ cảnh

trọn vẹn với các kĩ năng cơ bản cần thiết cho việc giải mã chữ viết Để phối hợp cách

tiếp cận trọng tâm phát âm và cách tiếp cận giáo dục ngôn ngữ trọn vẹn trong việc phát triển ngôn ngữ cho trẻ, cách tiếp cận cân bằng được ra đời

Phương pháp này do Holdway (1979) [41] và Mooney (1990) [43] đề xuất, được tiến hành bằng cách kết hợp (electic or combination) hài hòa các phương pháp hướng dẫn trẻ làm quen chữ viết, bao gồm phương pháp trọng tâm phát âm, phương pháp phát triển ngôn ngữ theo cách tiếp cận trọn vẹn Cách tiếp cận cân bằng đòi hỏi đứa trẻ phải được trang bị kiến thức phong phú về học đọc như năng lực nhận diện từ, năng lực hiểu và phân tích ý nghĩa, hứng thú với sách [38]

Từ quan điểm của cách tiếp cận đến việc biên soạn SGK

Theo cách tiếp cận trọng tâm phát âm, SGK học âm vần được biên soạn theo hướng: từ toàn thể đến bộ phận Các tình huống giao tiếp, câu chuyện có liên quan đến bài học được nêu ra trước Từ đó rút ra âm vần mới và hướng dẫn đọc, viết [37] Thông qua hoạt động đọc, viết cùng với tài liệu đọc, viết có ý nghĩa với trẻ, GV sẽ tiến hành hướng dẫn trực tiếp và cụ thể kiến thức âm vần, kĩ năng giải mã từ [42], [46] Strickland (1989) và Fowler (1998) đề xuất phương pháp “toàn thể - bộ phận - toàn thể” Đầu tiên, GV trình bày tài liệu đọc và cho trẻ trò chuyện về ý nghĩa của nó (toàn thể), kế tiếp, GV hướng dẫn một cách chính xác kĩ năng cơ bản của việc đọc (bộ phận), sau đó, GV dành thời gian để trẻ hiểu ý nghĩa một lần nữa (toàn thể) Tương tự, Jo Jong Suk & Kim Un Sim (2003) trình bày phương pháp “ý nghĩa - phát âm - ý nghĩa” như sau: Ở giai đoạn 1, GV cho trẻ quan sát câu hay từ đơn giản có kèm theo tranh minh họa, kế tiếp, GV đọc to từ và yêu cầu trẻ đọc theo GV Lúc này, GV hướng sự

chú ý của trẻ đến ý nghĩa của từ (chữ) hơn là bản thân chữ Ở giai đoạn 2, GV vừa duy

trì phương pháp trọng tâm ý nghĩa, đồng thời hướng dẫn trẻ phát âm từ chính xác Giai đoạn này GV cần lưu ý hướng dẫn trẻ nhận mặt chữ cái, các nét chữ, phân biệt cách phát âm của âm vị Ở giai đoạn 3, GV quay lại phương pháp hướng dẫn trọng tâm ý nghĩa [47]

Cách tiếp cận cân bằng lấy cách tiếp cận trọn vẹn làm nền tảng để dạy những kĩ năng cần thiết cho việc học đọc như khả năng nhận thức âm vần, biết chữ cái dùng để ghi âm âm vị, biết mối quan hệ tương ứng 1 đối 1 giữa âm thanh lời nói và chữ viết

Vì thế, GV có thể sử dụng hầu hết các phương pháp hướng dẫn được sử dụng ở cách tiếp cận trọn vẹn như: đọc to, đọc cùng nhau, đọc một mình, GV viết cho trẻ, viết cùng với trẻ, trẻ viết một mình Không những thế, GV đọc cho trẻ nghe nhiều ấn phẩm có khả năng dự đoán, bài thơ, đồng dao có vần điệu để trẻ chú ý đến vần điệu, hướng dẫn mối quan hệ tương ứng giữa âm thanh lời nói và chữ viết cho trẻ hiểu

Đi học lớp 1 là một giai đoạn mới trong cuộc đời của trẻ Từ giai đoạn lấy hoạt động chơi làm chủ đạo, trẻ em em bước vào lớp 1 phải làm quen với hoạt động học

tập, một hoạt động có ý thức, đòi hỏi HS phải làm việc có tổ chức, có mục đích

Các nhà tâm lí học cho rằng việc chuẩn bị tâm lí sẵn sàng đi học đã có ở trẻ mẫu giáo Song dù chuẩn bị thế nào, khi thực sự bước vào lớp 1, trẻ phải thực hiện một hoạt động có ý thức Các em phải ngồi nghe bài, phải học bài, phải làm theo các yêu cầu

của GV… Những thay đổi này làm cho một số em trong giờ học thường rụt rè, bỡ ngỡ, chưa thích nghi được, dẫn đến không tập trung nghe GV giảng bài, còn ham chơi trong

giờ học…

Những đặc điểm tâm lí trên đòi hỏi người GV dạy lớp 1 (ở giai đoạn học âm, vần)

cần chú ý tạo động cơ học tập cho HS một cách nhẹ nhàng, giúp HS hứng thú với việc

HV Do vậy, trong dạy học, GV cần phải có các phương pháp thích hợp trong đó chú

trọng đến phương pháp trò chơi học tập (phương pháp học vui)

1.2.3.2 Đặc điểm nhận thức của trẻ lớp Một

Tri giác của HS lớp 1 đã phát triển hơn so với tuổi mẫu giáo, nhưng chủ yếu vẫn mang tính chất nhận biết tổng quát Các em chưa nhận biết chính xác các chi tiết khi tri

giác các đối tượng Tri giác trong hoạt động học tập của HS chỉ mang tính chất nhận

biết và gọi tên hình dáng, màu sắc của sự vật Trẻ lớp 1 chưa có khả năng phân tích có

hệ thống những thuộc tính và những phẩm chất của các đối tượng được tri giác

Khi học HV, hiện tượng phổ biến ở HS là đọc được cả tiếng nhưng không rõ các bộ

phận của tiếng, không phân biệt được sự khác nhau của các vần, tiếng, giữa các con

chữ ghi âm, vần, tiếng Nguyên nhân chính là do khả năng phân tích của HS còn yếu

Mặt khác, sự phát triển tư duy của HS ở giai đoạn HV gần giống với hoạt động tư duy

của trẻ tuổi mẫu giáo Do vậy, hoạt động nhận thức của lứa tuổi này chủ yếu diễn ra trong bình diện hành động trực quan Trẻ sẽ dựa vào những đối tượng thực, vật thực, tranh ảnh để nhận thức… Ngoài ra, trẻ lớp 1 còn thích tìm hiểu cái mới, thích hoạt động Khả năng chú ý lâu của các em trong học tập còn yếu Các em còn thích “học

mà chơi, chơi mà học”

1.3 Cơ sở thực tiễn của việc dạy Học vần cho học sinh lớp Một

1.3.1 Phân tích, đánh giá hệ thống bài luyện đọc trong sách giáo khoa Tiếng Việt 1 hiện hành

Mục tiêu của HV là dạy tiếng Việt cho trẻ em ở độ tuổi đi học trên khắp các miền, vùng của đất nước Vì thế, chương trình HV được biên soạn theo tư tưởng sau:

- Thứ nhất, dạy chữ (đọc, viết) trên cơ sở phát triển và hoàn thiện toàn diện các kĩ năng khác (nghe, nói) cho HS nhằm giúp các em sử dụng tiếng Việt có hiệu quả trong

học tập và giao tiếp ở gia đình, trường học và xã hội

Với tư tưởng chỉ đạo này, chương trình HV trong SGK hiện hành đã khắc phục được một số hạn chế của những chương trình trước Thực tế dạy HV những năm qua cho thấy, có những quan niệm về việc dạy tiếng Việt chưa đầy đủ, chưa khoa học Có chương trình chỉ nói đến kĩ năng đọc, viết, nói, có chương trình quan niệm dạy tiếng

Việt là dạy khoa học hiện đại về tiếng Việt Nhìn chung, các chương trình HV trước đây đã quan tâm đến việc dạy kĩ năng, nhưng trong đó chú ý nhiều đến các kĩ năng đọc, viết, với quan điểm ưu tiên ngôn ngữ viết trong nhà trường mà coi nhẹ dạng ngôn

ngữ nói, do đó coi nhẹ các kĩ năng nghe và nói tiếng Việt Chẳng hạn, chương trình cải cách giáo dục quan niệm về các kĩ năng tiếng Việt chưa toàn diện, do đó còn bỏ qua

nhiều kĩ năng cụ thể về nghe, nói, viết trong hội thoại, trong giao tiếp ở gia đình, nhà trường, xã hội; chưa chú ý luyện tập các kĩ năng cụ thể để thông hiểu khi nghe Chương trình HV hiện hành quan niệm dạy sử dụng tiếng Việt là dạy cách dùng tiếng

Việt trong cả hai dạng ngôn ngữ: nói và viết, dạy cả bốn kĩ năng nghe, nói, đọc, viết;

dạy HS cả lĩnh hội và sản sinh ngôn ngữ bằng tiếng Việt Bởi tiếng Việt là công cụ của

tư duy và giao tiếp của cộng đồng dân cư sinh sống trên lãnh thổ Việt Nam Việc giao

tiếp bằng tiếng Việt được thực hiện thông qua hai dạng ngôn ngữ Để có thể hiểu được

nội dung giao tiếp, người ta phải nghe và đọc được tiếng Việt Để bày tỏ được tình

cảm, tư tưởng của mình thì người ta phải nói hoặc viết được tiếng Việt trong cả hai

dạng ngôn ngữ (lời nói, chữ viết) Hình thức giao tiếp bằng lời và hình thức giao tiếp

bằng chữ có quan hệ mật thiết với nhau nhưng không phải là một Trên cơ sở đó, chương trình HV sắp xếp học đọc, học viết song song với việc học nghe, học nói

- Thứ hai, dạy chữ phải thông qua nghĩa, lấy đơn vị tiếng, từ ngữ làm đơn vị trung tâm: HS nhìn vào mặt chữ phải đọc lên thành tiếng, đồng thời hiểu luôn tiếng đó nói

gì, có nghĩa gì

- Thứ ba, tận dụng năng lực tiếng Việt của trẻ em bản ngữ tuổi đến trường Chú ý

dạy chữ trong từ, dạy từ trong câu, dạy câu trong môi trường giao tiếp tự nhiên

Học tiếng Việt tức là HS tiếp xúc với một đối tượng vô cùng quen thuộc và gắn bó

trực tiếp với cuộc sống hàng ngày của các em khi phân tích cơ sở tâm lí học, tâm lí ngôn ngữ học, chúng ta đã thấy rất rõ, trước khi đến trường, các em đã sử dụng tiếng

Việt với hai loại hoạt động là nói và nghe, các em đã có một vốn từ nhất định, biết một

số kiểu câu, một số quy tắc giao tiếp Do vậy, GV không thể quên đặc điểm này để khai thác vốn tiếng Việt sẵn có ở trẻ trong khâu lựa chọn nội dung, tổ chức dạy và học làm cho các em không phát chán khi phải học những cái đã biết Như vậy sẽ tiết kiệm được thời gian và làm cho hoạt động dạy và học đạt kết quả cao hơn

- Thứ tư, đa dạng hoá các ngữ liệu học (câu, bài ứng dụng) theo một tỉ lệ hợp lí giữa văn nói và văn viết, giữa văn vần và văn xuôi Các ngữ liệu để phục vụ cho việc dạy -

học HV là những từ, ngữ, câu, đoạn, bài nói về thiên nhiên, xã hội trong kho tàng văn chương của Việt Nam, phù hợp với lứa tuổi HS lớp 1, có tác dụng giúp trẻ em mở rộng

sự hiểu biết về thế giới xung quanh

- Thứ năm, vận dụng linh hoạt nhiều phương pháp, nhiều hình thức tổ chức dạy học

nhằm phát huy tính tích cực, chủ động của HS và GV bước đầu hướng dẫn cho HS khả năng tự học, tự tìm tòi

Những tư tưởng chỉ đạo trên đã chi phối việc biên soạn cả nội dung lẫn phương thức

dạy học của phân môn HV

hành

Phần âm – chữ: trong 17 bài dạy âm – chữ cái, mỗi bài dạy 2 con chữ, có đến 7 bài

chỉ luyện đọc cho 1 chữ cái, 10 bài còn lại thì phần luyện đọc mới xuất hiện đủ 2 chữ cái

Theo biểu đồ 1.1, bài luyện đọc xuất hiện cả 2 âm/chữ cần luyện là 58.8%, còn bài luyện đọc chỉ xuất hiện 1 âm/chữ chiếm 41.2%, tức là gần 50% Đây không phải là 1 con số nhỏ, nhất là với những bài dạy âm vần đầu tiên, HS cần được làm quen, được luyện đọc thật đầy đủ, liên tục để các em có thể ghi nhớ và khắc sâu âm/chữ vừa học Bài luyện đọc của SGK hiện hành chưa đáp ứng được yêu cầu luyện đọc đề ra

Phần vần: trong 64 bài dạy âm vần, có 2 bài chỉ dạy 1 vần, còn lại 62 bài đều dạy 2

vần/bài Bài luyện đọc vần cần thiết phải xuất hiện cả 2 vần mới vừa học, và tần số

xuất hiện đủ nhiều để HS có thể luyện đọc trơn và ghi nhớ vần mới Thế nhưng, bài luyện đọc phần vần trong SGK lại chưa đạt được yêu cầu nêu trên Nghĩa là, vẫn có

những bài chưa luyện đọc đủ cả 2 vần mới học

Bi ểu đồ 1.2 Tỉ lệ xuất hiện của âm/chữ cần luyện trong bài luyện đọc

Cụ thể, theo biểu đồ 1.2, chúng tôi thống kê được trong 64 bài dạy 2 vần mới, có đến 64.1% số bài chỉ luyện đọc cho 1 vần mới học (41 bài), vần còn lại HS không được luyện đọc ở SGK Còn lại 35.9% số bài thì có đủ 2 vần cần luyện đọc (23 bài) Con số trên cho thấy rằng, số lượng bài đọc chưa đạt yêu cầu là rất nhiều, điều này

trực tiếp ảnh hưởng đến hiệu quả luyện đọc cho HS

Đối với các bài luyện đọc chỉ xuất hiện 1 vần cần luyện, số lần xuất hiện của vần

mới trong bài đọc cũng chưa đạt yêu cầu Cụ thể, theo biểu đồ 1.3, có đến 58.6% số bài đọc trong tổng số 43 bài (thêm 2 bài vần ia và vần ach) vần cần luyện đọc chỉ xuất

hiện 1 lần duy nhất 41.4% số bài còn lại, vần cần luyện xuất hiện từ 2 lần trở lên Trong đó, nhiều nhất là 5 lần/vần và ít nhất là 2 lần/vần Số bài luyện đọc xuất hiện 5

64.10%

hiện 1 vần câu/đoạn/bài luyện đọc xuất hiện 2 vần

58.6%

41.4% vần cần luyện xuất hiện 1 lần trong bài

vần cần luyện xuất hiện từ 2 lần trở lên lần trong bài

lần/1 vần là 2 bài (Bài oc, ac và bài ich, êch) Còn với bài đọc xuất hiện cả 2 vần cần

luyện thì tần số 1 lần/1 vần chiếm đa số Một số bài tần số xuất hiện của 2 vần không đều nhau, vần này nhiều lần, vần kia 1 lần và ngược lại

Về số lượng chữ trong câu/đoạn/bài luyện đọc: Ở phần học âm/chữ mới, HS luyện đọc 1 câu ngắn với dung lượng chữ ít nhất là 3 (bé vẽ bê) và nhiều nhất là 10 (chị kha

kẻ vở cho bé hà và bé lê) trên tổng số 17 bài Còn ở nội dung luyện đọc phần vần, HS luyện đọc câu/đoạn/bài với dung lượng chữ từ dao động từ 10 đến 28 chữ/1 bài Riêng

vần ia phần luyện đọc là 1 câu ngắn chỉ có 8 chữ

S ố lượng chữ trong 1 câu/đoạn/bài luyện đọc S ố lượng bài

Bảng 1.1 cho thấy số lượng chữ trong câu/đoạn/bài luyện đọc phần vần cho HS là khá ít và số lượng chữ trong 1 bài thậm chí chưa đủ đạt chuẩn tốc độ đọc của học kì 1 cho HS (xem bảng 1.2) Bởi vì hoạt động luyện đọc diễn ra trong vòng 5 đến 10 phút, trong thời gian này, HS chỉ phải đọc trung bình 20 chữ Đó là quá ít so với tổng thời gian luyện đọc Trong khi đến giữa học kì 1, HS phải đọc được 15 tiếng/phút, cuối kì

là 20 tiếng/phút Như vậy, dung lượng chữ trong 1 câu/đoạn/bài chưa có tác dụng kích thích HS phấn đấu luyện đọc để đạt chuẩn Ngoài ra, sự phân bố các câu/đoạn/bài luyện đọc không theo thứ tự từ ít tới nhiều số lượng chữ, không tăng dần theo tuần học

của HS mà được sắp xếp ngẫu nhiên theo ngữ liệu Tức là, tùy theo dộ dài ngắn của

ngữ liệu mà tác giả SGK chọn lựa mà câu/đoạn/bài luyện đọc vần đó sẽ có số lượng

chữ ít hay nhiều Điều này chứng tỏ rằng, câu/đoạn/bài luyện đọc phần vần còn phụ thuộc nhiều vào ngữ liệu được lựa chọn mà chưa thực sự xem xét đến mục đích, yêu

cầu của việc luyện đọc Các ngữ liệu được chọn đa số là câu văn ngắn, đoạn thơ được trích từ những tác phẩm có sẵn, ít có bài được biên soạn riêng cho phần vần Vì thế các

vần xuất hiện trong đó là ngẫu nhiên, khó điều chỉnh được tần số và cả dung lượng chữ

của bài luyện đọc

Ngoài ra, theo tác giả Phạm Hải Lê (2015), SGK Tiếng Việt hiện hành vẫn còn

những tồn tại như sau:

- Phần bài đọc còn quá ngắn (thường chỉ 5 đến 28, 29 chữ), dù dễ hiểu nhưng chưa luyện tập được nhiều khả năng đọc cho HS; do âm vần cần luyện thường chỉ xuất hiện 1-2

lần trong phần bài đọc

- Việc sử dùng quá nhiều tranh ảnh trong giai đoạn học chữ và HV nhưng lại quá ít câu

chữ (thậm chí chưa có bài luyện đọc dạng văn bản) của SGK Tiếng Việt 1 hiện hành đã

dẫn đến hiện tượng HS nhìn tranh để đọc chữ – đây là tính chất đặc trưng khi dạy trẻ mẫu giáo lớn (có những HS miền biển đã đọc bài 30, bài học “ua, ưa” có hình con cua bể, “u-a-

ua cờ-ua-cua-con-ghẹ”) Chính điểm này dẫn đến tình trạng “học vẹt” của HS TH ở lớp đầu cấp, tình trạng HS đã học xong chương trình lớp 1 nhưng chậm biết đọc tiếng Việt

- Các nội dung viết chữ không được thể hiện trong SGK Các nội dung về viết câu chưa được đề cập đến Những điều này gây những bất tiện cho HS rèn các kĩ năng một cách tích hợp

- Có những bài có những từ ngữ xa lạ với HS lớp 1, như xe chỉ, mơn mởn, bát ngát, chênh chếch,… nhưng không có hoạt động giải nghĩa từ đi kèm [13]

Mục đích điều tra của chúng tôi là nhằm nắm được tình hình dạy – học luyện đọc

phần HV ở trường TH Thông qua đó, đề tài xác định những khó khăn và thuận lợi của

1 Chuẩn kiến thức, kĩ năng môn Tiếng Việt 1 do Bộ Giáo dục Đào tạo ban hành

GV về việc dạy luyện đọc ứng dụng HV HS Trên cơ sở đó, chúng tôi sẽ đưa ra giải pháp cho việc dạy – học luyện đọc phần HV cho HS lớp Một

Chúng tôi đã tiến hành khảo sát, điều tra đối với GV và PH ở trường TH Long Bình Tân, Đồng Nai để tìm hiểu thực trang dạy – học luyện đọc phần HV

- Đối với GV: Số lượng GV được tham gia khảo sát là 30 người, số GV tham gia

phỏng vấn là 10 người Đây là những GV trực tiếp đứng lớp giảng dạy Nội dung điều tra dành cho GV được thể hiện đầy đủ qua các vấn đề trong phiếu điều tra (Xem Phụ

lục 2, 3)

- Đối với PH: Chúng tôi tiến hành điều tra, khảo sát với các PH có con em đang học lớp 1 tại trường TH Long Bình Tân, TP Biên Hòa, Đồng Nai Số PH tham gia khảo sát là 80 người Nội dung khảo sát dành cho PH HS được thể hiện đầy đủ trong phiếu

Bảng 1.4 cho thấy, hầu hết GV (93.3%) cho rằng việc rèn luyện kĩ năng đọc âm,

vần tiếng Việt cho HS lớp Một là Quan trọng Chỉ có 6.7% GV đánh giá ở mức độ Bình thường và không có ý kiến nào đánh giá Không quan trọng Rèn kĩ năng đọc âm

vần có vai trò quan trọng đối với HS học lớp Một Các em đến trường với vốn tiếng

Việt chủ yếu ở dạng nghe - nói, có một số ít HS được học chữ, ghép vần trước khi vào

lớp Một Một số HS ở vùng sâu, vùng xa dường như chưa biết tiếng, từ tiếng Việt nào

Việc rèn kĩ năng đọc âm vần là cơ sở, nền tảng để HS biết đọc, biết viết

B ảng 1.5 Mức độ đáp ứng mục tiêu luyện đọc của nội dung luyện đọc âm vần trong

Theo số liệu ở bảng 1.5, có hơn một nửa GV tham gia khảo sát (56.7%) cho rằng

nội dung luyện đọc âm vần trong SGK Tiếng Việt 1 hiện hành chưa đáp ứng được mục tiêu luyện đọc cho HS Có 30% GV cho rằng nội dung luyện đọc đã đáp ứng được

mục tiêu luyện đọc và 13.3% GV cho rằng nội dung luyện đọc đã đáp ứng tốt mục tiêu luyện đọc phần âm vần cho HS lớp 1 Điều này cho thấy, nội dung luyện đọc phần HV cho HS chưa được GV đứng lớp quan tâm đúng mức Vì với hệ thống bài luyện đọc

phần HV như chúng tôi đã phân tích ở trên (mục 1.3.1), HS sẽ khó có thể đạt được

mục tiêu hình thành và rèn kĩ năng đọc âm vần Thực tế, đã có hơn 1 nửa GV tham gia

khảo sát nhận ra điều đó Các GV tham gia phỏng vấn khi được hỏi về kĩ năng đọc âm,

vần của HS đều cho rằng: “Kĩ năng đọc âm vần của HS còn kém Khi học trên lớp, các

em đọc tốt âm/vần mới, từ ứng dụng, câu ứng dụng Nhưng khi hỏi cá nhân từng em, yêu c ầu chỉ ra vần vừa học trong 1 câu/bài đọc khác thì các em rất lúng túng, không

nh ận ra âm/vần vừa học.”

HV

Khó khăn HS gặp phải S ố lượng T ỉ lệ (%)

HS không nhớ âm vần sau khi học xong 19 63.3

HS luyện đọc xong vẫn không thể đọc trơn 11 36.7

Bảng 1.6 cho biết những nhận định của GV về khó khăn mà HS gặp phải khi học luyện đọc phần HV Có 63.3% GV cho rằng khó khăn của HS là các em không nhớ âm

vần sau khi học xong Thực tế, sau khi được học âm vần mới, HS được luyện đọc theo

nội dung luyện đọc âm vần trong SGK, sau đó chuyển qua hoạt động luyện nói, luyện

viết Hôm sau, HS bắt đầu vào học những âm vần mới khác mà nội dung của bài mới

thì không hề xuất hiện âm vần đã học hôm trước Do đó, việc HS quên âm vần vừa học

là điều có thể hiểu được 36.7% GV cho rằng khó khăn của HS khi luyện đọc phần HV

là các em không đọc trơn được tiếng, từ chứa âm vần vừa học sau khi luyện đọc xong

Bởi vì trong bài luyện đọc của SGK, như đã phân tích ở mục 1.3.1.2, âm vần cần luyện

xuất hiện quá ít trong bài, HS thậm chí đọc cả bài luyện đọc mà chỉ gặp được 1 tiếng

chứa vần cần luyện Như vậy, luyện đọc không thể có hiệu quả khi mà bài luyện đọc dường như không mấy liên quan đến âm vần cần luyện, và HS không thể đọc trơn được tiếng, từ chứa âm vần mới trong nhiều ngữ cảnh khác nhau mà thường phải

nhẩm, đánh vần rồi mới ghép lại đọc thành tiếng được

Để giúp HS luyện đọc âm vần, GV đã khai thác chủ yếu những bài đọc trong SGK,

Vở bài tập Tiếng Việt, bên cạnh đó cũng có một số GV tự xây dựng hoặc lựa chọn

những bài đọc từ nhiều nguồn với mức độ khác nhau

Bài đọc, viết

M ức độ

R ất thường xuyên

Thường xuyên

Th ỉnh tho ảng

Hi ếm khi

Không bao gi ờ

Bài đọc, viết từ sách/tài liệu khác 0.0 0.0 3.3 16.7 73.3

Soạn bài đọc, viết riêng 0.0 0.0 7.4 3.3 80.0

Dùng vở ô li tập viết 83.3 3.3 6.7 3.3 3.3

Bảng 1.7 phản ánh ý kiến của GV về mức độ sử dụng bài đọc hỗ trợ học đọc, viết

một số âm vần cho HS lớp Một: Bài đọc, viết GV thường sử dụng chủ yếu là nguồn SGK, Vở bài tập Tiếng Việt 1 và vở ô li để tập viết Cụ thể: 76.7 % GV cho rằng bản thân sử dụng SGK, Vở bài tập Tiếng Việt 1 ở mức độ Rất thường xuyên; 20.0 % GV

sử dụng ở mức độ Thường xuyên; ở các mức độ khác chiếm tỉ lệ không đáng kể Để rèn kĩ năng viết, phần lớn GV sử dụng vở ô li để tập viết mức độ Rất thường xuyên

chiếm tỉ lệ 83.3% Bài đọc tự thiết kế hoặc bài đọc lựa chọn từ các nguồn khác được ít

GV thực hiện Cụ thể: Bài đọc, viết từ sách/tài liệu khác: 73.3 % GV Không bao giờ

và 16.7% GV Hi ếm khi sử dụng Đặc biệt các bài đọc từ Web có đến 96.7% GV Không bao giờ sử dụng Các số liệu ở mức độ khác chiếm tỉ lệ không đáng kể Riêng các bài đọc, viết tự thiết kế: 80.0% GV cho rằng bản thân họ Không bao giờ thực hiện

công việc này Một số ít GV trẻ cho rằng Thỉnh thoảng họ cũng tự thiết kế những bài

đọc riêng biệt Tuy nhiên tỉ lệ này, chiếm tỉ lệ khá khiêm tốn chỉ 13.3%

Các ý kiến nhận định trên trùng hợp với ý kiến Hiệu trưởng trường TH Long Bình

Tân (Đồng Nai) khi cho rằng “Do nhiều nguyên nhân khác nhau đa số GV trong trường thường sử dụng SGK, Vở bài tập Tiếng Việt 1 để hỗ trợ đọc, viết âm vần cho

HS lớp Một” Xét thấy, muốn nâng cao kĩ năng đọc âm, vần của HS lớp Một mà chỉ sử

dụng SGK, Vở bài tập Tiếng Việt 1 để rèn luyện đọc thôi thì chưa đủ Bởi vì, như đã tìm hiểu ở trên, HS cần có hệ thống bài luyện đọc hỗ trợ HV tốt hơn để giúp HS luyện đọc có hiệu quả Song, thực tế, việc lựa chọn/tổ chức thiết kế, biên soạn này khó khăn

rất nhiều, nhất là với GV lớp Một

Nh ững khó khăn khi xây dựng/lựa chọn bài đọc SL TL (%)

Khả năng soạn thảo văn bản, sử dụng Internet chưa tốt 26 86.7

Gò bó bởi khuôn khổ nội dung SGK, chương trình TV 1 28 93.3 Không tìm được nơi để mua tài liệu 17 56.7

Không nhận được sự ủng hộ từ phía nhà trường và PH 24 80

Khảo sát khó khăn GV đứng lớp mắc phải trong quá trình lựa chọn hoặc biên soạn bài luyện đọc phần HV cho HS lớp Một, chúng tôi nhận được kết quả: 100% GV cho

rằng họ không có thời gian cho việc này Công việc trong nhà trường TH chiếm rất nhiều thời gian của họ Phỏng vấn một số GV ở trường TH khu vực phường Long